Request a thesis ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ В УМОВАХ СТУПЕНЕВОЇ ПІДГОТОВКИ :

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, задачі, гіпотезу, методи дослідження; представлено концепцію, методологічну та теоретичну основи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення одержаних результатів, наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – “Теоретичні основи формування професійної компетентності вихователів” – здійснено теоретичний аналіз досліджуваної проблеми; обґрунтовано вимоги до професійної компетентності вихователя дошкільного навчального закладу з урахуванням потреб сучасної дитини дошкільного віку; висвітлено вимоги і стан фахової підготовки вихователів дітей дошкільного віку крізь призму становлення і розвитку ступеневої системи вищої освіти в Україні, визначено сутність та структуру поняття “професійна компетентність вихователя дітей дошкільного віку”, яке трактується як здатність особи вирішувати задачі професійної діяльності на основі фахових знань і умінь, що інтегруються з розвитком особистісних професійно значущих якостей, серед яких провідними є любов до дітей, що поєднується з вимогливістю, емпатія та розвиток комунікативних умінь; обґрунтовано концептуальні засади відбору змісту та побудови методики формування професійної компетентності вихователів в умовах ступеневої підготовки.

Питання підготовки фахівців за ступеневою системою у вищих навчальних закладах визначено науковцями як одне з найважливіших, оскільки дає змогу формувати людину, здатну до сприйняття і творення змін, яка усвідомлює позитивну суспільну динаміку і сприяє їй. У роботах А. Алексюка, В. Андрущенка, Н. Бібік, Б. Гершунського, В. Кузя, В. Лутая, Н. Ничкало, В. Огнев’юка, С. Сисоєвої закладено методологічний та теоретичний фундамент для такої підготовки; В. Бондаря, С. Власенко, О. Глузмана, А. Лігоцького, О. Мороза та інших розкрито специфіку та умови реалізації завдань ступеневої підготовки фахівців. Проблема розроблення стандартів вищої освіти відображена в працях Л. Артемової, В. Бондаря, О. Богініч, Г. Грищенка, Ю. Косенко, В. Петренко та інших; моделювання багаторівневої педагогічної освіти – у роботах А. Бойко, О. Глузмана, Г. Підкурганної, Т. Поніманської, В. Сазонова, Ю. Сухарнікова та інших; формування окремих складових професійної компетентності педагога –
у дослідженнях А. Богуш, Н. Денисенко, Н. Гавриш, Е. Карпової, О. Кононко, Н. Кудикіної, Н. Лисенко, Н. Ничкало, Т. Поніманської, Л. Хоружої.

У сучасній освіті результат фахової підготовки розглядається у категоріях “компетенція” та “компетентність”. Під “компетенцією” розуміють наперед задану вимогу до освітньої підготовки (стандарт), опис повноважень, окреслення сфери діяльності, потенційну можливість особистості (Є. Зеєр, І. Зимня, А. Дорофєєв, Н. Копилова, Н. Кузьміна, А. Маркова, Н. Печенюк, Н. Тализіна, Л. Хихловський, В. Шадріков, Р. Шакуров, К. Шапошніков, В. Шепель та інші). У психолого-педагогічній літературі “компетентність” визначається як підготовленість
і реалізована здатність суб’єкта праці до виконання завдань і обов’язків повсякденної діяльності. У її структурі традиційно виокремлюють знання, вміння, цінності, ставлення та досвід поведінки.

Професійна компетентність – вид компетентності, що характеризує особистість в контексті виконання нею професійних обов’язків. Дослідження І. Беха, А. Богуш, В. Бондаря І. Зязюна, Е. Карпової, В. Кузя, Т. Танько та ряду інших авторів підтверджують думку про те, що поняття професійної педагогічної компетентності є складнішим, ніж загальне поняття “професійна компетентність”. Так, І. Зязюн підкреслює, що крім знань і умінь, педагогові необхідні певні особистісні якості, адже він сам є засобом впливу на учня. Крім того, формування підростаючої особистості значним чином залежить від спрямованості педагога, його поведінки, яка безпосередньо впливає на дитину, віддзеркалюючись у її підсвідомості. Отже, специфіка структури професійної компетентності вчителя
і вихователя полягає в урахуванні професійно значущих якостей особистості.

Професійна компетентність вихователя дошкільного навчального закладу характеризує його здатність виконувати професійні задачі діяльності на основі фахових знань і умінь, що інтегруються з розвитком особистісних професійно значущих якостей, серед яких провідними є любов до дітей, що поєднується з вимогливістю, емпатія та комунікативність.

Професійні компетенції вихователя дошкільного навчального закладу визначені Галузевим стандартом вищої освіти. До таких компетенцій належать: оздоровчо-профілактична, діагностико-прогностична, плануюча, навчально-розвивальна, виховна, комунікативна, просвітницька, організаційно-педагогічна, контролююча і самовдосконалення.

Компетентність є результативно-діяльнісною характеристикою освіти. Професійна компетентність вихователя формується емпіричним шляхом або в процесі цілеспрямованого навчання у вищому навчальному закладі, де особистість поступово оволодіває фаховими компетенціями. Основними етапами формування професійної компетентності вихователя в умовах навчання є: адаптаційно-орієнтувальний, під час якого відбувається усвідомлення і осмислення вибору професії, корекція ціннісних пріоритетів, оволодіння мета- та спеціальними уміннями учіння; змістово-рефлексійний, в процесі якого здійснюється набуття знань і професійних умінь, їх осмислення, розкриття індивідуальних особливостей
і розвиток на їхній основі професійно значущих якостей особистості; практико-перетворювальний, під час якого відбувається інтеграція у педагогічне середовище та творча самореалізація.

Рівні компетентності характеризуються ступенем позитивного впливу особистості на навколишню дійсність. Чим вищий рівень професійної компетентності педагога, тим глибший (суттєвий) як безпосередній, так
і опосередкований вплив здійснює він на довкілля (через своїх вихованців, їхніх батьків, інших людей). Це пов’язано як зі збільшенням обсягу знань, досвіду, функцій професійної діяльності, так і з розширенням повноважень особистості.

Теоретичними засадами формування професійної компетентності фахівців
у процесі їхньої підготовки у вищому навчальному закладі виступають положення компетентнісного підходу, відображені в роботах І. Зимньої, І. Зязюна, В. Кременя, Н. Кузьміної, О. Савченко, де визначено завдання сучасної вищої освіти, яке полягає в тому, щоб не тільки дати молоді професійні знання, а й підготувати фахівця, який глибоко розуміє і знає свою роль у суспільстві, вміє творчо використовувати здобуті знання на практиці, працювати з людьми, критично оцінює досягнуте; Л. Артемової, А. Богуш, В. Баркасі, В. Бондаря, В Кузя, І. Пометун, Л. Хоружої стосовно змісту підготовки фахівців у вищому навчальному закладі, що розглядається як сукупність загальноосвітніх, морально-етичних та професійних знань; І. Беха, І. Богданової, О. Богініч, О. Матвієнко щодо методів формування професійної компетентності педагогів; Н. Бібік, C. Вітвицької, О. Дубасенюк, Т. Жаровцевої, Н. Нагорної та інших стосовно форм організації навчального процесу, спрямованих на комплексне засвоєння знань та способів практичної діяльності, завдяки яким випускник вищого навчального закладу здатний успішно себе реалізувати.

Дослідники прагнули спрямувати власне навчальний процес з теоретичного у практичне русло з метою трансформувати набуті студентами знання у навчальні вміння. Тому практична орієнтація випускників вишів як їхня здатність до науково доцільної організації майбутньої професійної діяльності трактувалася дещо спрощено. За такого уявлення про співвідношення навчання і практики створювалися і відповідні професійно практичні методи й засоби формування професійної компетентності. У нашому дослідженні перевага надається практико-перетворювальним методам, що дають змогу досягти практико орієнтованого результату процесу навчання вихователів у ВНЗ.

У дисертації акцент зроблено на індивідуально-диференційованому підході, що полягає в організації навчального процесу таким чином, щоб забезпечити формування успішності діяльності студентів на основі врахування їхніх індивідуально-типологічних особливостей. Теоретичними основами його використання виступають положення наукових досліджень О. Савченко, А. Цьося, П. Гусака щодо розгляду особистості студента як центральної фігури навчального процесу; врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів в організації навчального процесу; варіативності цілей та змісту навчання, способів діяльності, організаційних форм та засобів навчання; наданні студентам свободи і самостійності у виборі власної траєкторії навчання.

У другому розділі – “Психолого-педагогічні засади формування базової професійної компетентності вихователів в процесі університетської освіти” –розкрито психологічні особливості становлення студентів як майбутніх фахівців, визначено аспекти, що є особливо значущими для фахової підготовки вихователя, охарактеризовано умови та передумови формування професійної компетентності вихователів.

Формування професійної компетентності вихователів в період їхнього навчання у ВНЗ має певні особливості. Серед них: залежність ставлення до навчання, якості засвоєння предметних знань та сформованості професійних умінь від мотивації навчальної діяльності; залежність типу взаємин майбутнього фахівця із суб’єктами професійної діяльності від реальних взаємин, що склалися у нього
з усіма учасниками навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі; залежність процесу управління розвитком особистості під час навчання,
що здійснюється у напрямі від зовнішньої форми до внутрішньої, від якості взаємодії з учасниками навчально-виховного процесу; залежність ефективності навчання від домінуючих психічних станів: урівноважені є фундаментом адекватної, прогнозованої і зваженої поведінки, неврівноважені – основою виникнення психологічних новоутворень особистості.

На підставі аналізу праць Ф. Гоноболіна, В. Кан-Каліка, С. Кіндратьєвої, Є. Клімова, В. Крутецького, Н. Кузьміної, А. Маркової, Б. Теплова, В. Сластьоніна з’ясовано, що психологічні передумови формування професійної компетентності вихователів в умовах вишівського навчання визначаються насамперед спільною для обох сторін педагогічної взаємодії метою та характером діяльності, а також потребами і вимогами суспільства (держави) до фахівців у цій галузі.

Урахування внутрішніх і забезпечення зовнішніх передумов фахового становлення вихователів є основою формування їхньої професійної компетентності в умовах вишівського навчання. До внутрішніх передумов належать психофізіологічні особливості нервової системи особистості, з яких для професії вихователя надзвичайно важливими є: розвиток пізнавальних процесів у межах норми та сила й врівноваженість нервової системи. Також особливого значення для вихователів дітей дошкільного віку мають характеристики емоційної сфери, серед яких основним виступає стійкий позитивний інтерес до педагогічної діяльності. Важливою передумовою професійного становлення особистості є наявність таких професійно значущих якостей, як любов до дітей, що поєднуються з вимогливістю, емпатія, комунікативність. У процесі фахової підготовки ці якості розвиваються
і вдосконалюються.

До зовнішніх передумов належать соціальні, що створені системою суспільних відносин в державі, та соціально-психологічні, що складаються у вищому навчальному закладі. Впливаючи на особистість, вони здатні як оптимізувати, так
і гальмувати процес її професійного становлення. До значущих соціально-психологічних передумов формування фахової компетентності майбутнього фахівця належить: єдність мети взаємодії суб’єктів навчальної діяльності та соціально-психологічний клімат навчального закладу і групи, в якій навчається студент. Вони забезпечують входження (адаптацію) особистості до нової системи соціальних відносин та її ефективний розвиток під час навчання. Умовами формування професійної компетентності вихователів дошкільних навчальних закладів є: формування гуманістичної ділової спрямованості; надання системи знань
в контексті набуття педагогічного досвіду; забезпечення індивідуально-диференційованого підходу до особистості у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу.

У третьому розділі – “Пропедевтична діагностика сформованості професійної компетентності студентів – майбутніх вихователів” – представлено хід та результати констатувального етапу експерименту, в процесі якого визначено: мотивацію професійного навчання і діяльності, рівень базових знань та професійних умінь, наявність і розвиток професійно значущих для професії вихователя якостей. Експериментальною базою дослідження стали: Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Глухівський національний педагогічний університет імені О. Довженка, Херсонський державний університет, Луганський національний університет імені Т. Шевченка, Волинський національний університет імені Лесі Українки, Рівненський державний гуманітарний університет, Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди, Київський педагогічний коледж № 2 імені К. Д. Ушинського. Експериментальною роботою було охоплено 487 студентів, з них – студенти денної форми навчання, які мають попередній рівень фахової підготовки за ОКР “молодший спеціаліст”, – 112 осіб; студенти денної форми навчання, які не мають попередньої фахової підготовки, – 115 осіб; студенти заочної форми навчання, які мають попередній рівень фахової підготовки за ОКР “молодший спеціаліст” і практичний досвід роботи в дошкільному навчальному закладі, – 120 осіб; студенти заочної форми навчання, які не мають попереднього рівня фахової підготовки “молодший спеціаліст”, але мають досвід роботи в дошкільному навчальному закладі – 140 осіб.

Відповідно до структурних компонентів – мотивів, знань, умінь, якостей, визначені критерії фахової компетентності вихователів: мотиваційний (наявність професійних мотивів), когнітивний (рівень знань), діяльнісний (рівень базових професійних умінь), особистісно-професійний (рівень розвитку професійно значущих якостей) та їхні показники, що мають як зовнішні (бальний/рейтинговий показник знань, результативність практичної діяльності, успішність взаємодії із суб’єктами педагогічного спілкування), так і внутрішні прояви (спрямованість особистості, мотивація діяльності, вміння управляти своїми психічними процесами, самооцінка, прагнення до самовдосконалення). На їхній основі було визначено рівні професійної компетентності бакалавра дошкільної освіти: високий (творчий), оптимальний (продуктивний), середній (репродуктивний), низький (некомпетентний).

Високий (творчий) рівень професійної компетентності характеризується гуманістичною діловою спрямованістю вихователя, внутрішньою позитивною мотивацією професійної діяльності і навчання; високим рівнем знань та фахових умінь, позитивною стабільністю результатів діяльності, адекватною самооцінкою; любов’ю до дітей, що поєднується з вимогливістю, високим або середнім рівнем розвитку емпатії та вмінь управляти своїми психічними процесами, високим рівнем розвитку комунікативних умінь, що дають їм змогу самостійно, швидко і творчо вирішувати професійні задачі.

Оптимальний (продуктивний) рівень професійної компетентності характеризується гуманістичною спрямованістю особистості, внутрішньою позитивною мотивацією професійної діяльності та навчання, позитивною стабільністю результатів навчальної та професійно орієнтованої діяльності; достатнім рівнем знань та фахових умінь для її здійснення, адекватної самооцінки; любові до дітей, що поєднується з вимогливістю, середнім рівнем розвитку емпатії та вмінь управляти своїми психічними процесами, середнім рівнем розвитку комунікативних умінь, що дають змогу самостійно і ефективно вирішувати професійні задачі.

Середній (репродуктивний) рівень професійної компетентності характеризується наявністю гуманістичної ділової чи особистісної спрямованості, зовнішньої мотивації професійної діяльності та навчання, позитивної динаміки результатів діяльності; середнього рівня знань та початкових фахових умінь, адекватної або заниженої самооцінки; позитивного ставлення до дітей, середнього рівня володіння психічними станами, середнього або низького рівня розвитку комунікативних умінь, що дають змогу здебільшого успішно вирішувати професійні задачі з орієнтуванням на зразок.

Низький (некомпетентний) рівень фахової компетентності характеризується наявністю особистісної спрямованості, зовнішньої мотивації професійної діяльності та навчання; недостатнього для успішного здійснення професійної діяльності рівня базових знань та відсутністю фахових умінь, нестабільної, або негативної динаміки отриманих результатів, неадекватної самооцінки; байдужого ставлення до дітей, невміння володіти своїми психічними станами, середнього або низького рівня розвитку комунікативних умінь, що не дають можливості успішно вирішувати професійні задачі. Неусвідомлено некомпетентний рівень виявляється у впевненості, що функції вихователя можна виконувати без необхідної підготовки.

Вивчення мотивації молодих людей, які обрали спеціальність “Дошкільна освіта” у ВНЗ засвідчило, що професійні мотиви навчання має лише третина студентів. Основна мета навчання, за їхнім визначенням: набуття професійних знань та умінь (32,1%); набуття загального рівня культури, що відповідає поняттю “вища освіта” (30,2%); отримання диплома про вищу освіту (27,6%); інші (10,1%). З’ясовано, що у студентів денної форми навчання переважає зовнішня мотивація навчання, заочної – внутрішня (як позитивна, так і негативна).

Дані, отримані при діагностиці рівня знань студентів бакалаврату спеціальності “Дошкільна освіта” про: значення та зміст діяльності вихователя дошкільного навчального закладу, особливості дітей дошкільного віку, сферу “Природа” як одну з провідних (згідно з Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні та Базовою програмою розвитку дитини “Я у Світі”), сфер розвитку дитини дошкільного віку, дали змогу констатувати, що розпочинаючи навчання на освітньо-кваліфікаційному рівні “бакалавр”, студенти перебувають у різних стартових умовах.

Випускники педагогічних училищ і коледжів ОКР “молодший спеціаліст” мають початкові знання про зміст професії вихователя, його професійні функції, місце в суспільстві, характерні психофізіологічні особливості дітей дошкільного віку. Випускники середніх шкіл, які обрали професію вихователя, володіють лише початковими емпіричними знання, не мають досвіду роботи з дітьми, не знайомі зі змістом і функціями діяльності вихователя, їхні знання про психофізіологічні особливості дітей мають еклектичний характер. У студентів заочної форми навчання, які мають рівень підготовки “молодший спеціаліст”, наявні як базові знання, так і досвід роботи в ДНЗ, тому вони найбільш підготовлені до опанування професією вихователя: мають середній чи достатній рівень базових знань. Студенти заочної форми навчання – практичні працівники в галузі дошкільної освіти (переважно помічники вихователя) мають емпіричний досвід, набутий під час роботи в дошкільному навчальному закладі та в процесі виховання власних дітей. Їхні знання не структуровані, проте завдяки набутому практичному досвіду вони здатні швидко орієнтуватися у ситуації, інтуїтивно приймати правильні рішення, краще знають дітей і зміст роботи вихователя.

Базові професійні уміння у студентів першого курсу перевірялися в процесі моделювання і вирішення практичних педагогічних ситуацій, проведення рольових ігор. Проміжні зрізи були здійснені на другому та третьому курсах, контрольний – на четвертому. Співставлення даних трьох зрізів (констатувального і двох проміжних) засвідчило, що різниця між рівнями основних фахових умінь студентів різних категорій до третього курсу стає незначною. Дещо швидше формуються професійні вміння у студентів заочної форми навчання, які мають можливість постійно вдосконалюватися у щоденній професійній діяльності. Інші студенти набувають базової професійної компетентності поступово, а якісний стрибок
у рівнях розвитку фахових умінь спостерігається після проходження ними педагогічної практики, яка сприяє узагальненню отриманої навчальної інформації,
її інтеріоризації та трансформуванню у сферу професійної діяльності, закріпленню
і розвитку професійних умінь, основи яких були закладені на практичних заняттях
з педагогіки та фахових методик.

У контексті вивчення спрямованості особистості здійснювалася діагностика сформованості основних професійно значущих якостей вихователів до яких належать: емпатія, комунікативність, уміння управляти своїми психічними процесами (емоціями, увагою, волею). Для цього було використано такі діагностичні методи: опитування, спостереження, тестування, графічне моделювання, метод незавершеного речення, шкал виміру, а також методика експрес-діагностики властивостей нервової системи за психомоторними показниками Є. Ільїна (теппінг-тест), вивчення продуктів діяльності.

Під час констатувального етапу експерименту були визначені особливості студентів першого курсу, що впливають на процес формування їхньої професійної компетентності: домінуючою спрямованістю є особистісна (93,9%); cеред мотивів навчання провідними виступають професійні (32,2%) та набуття загального рівня культури, що відповідає поняттю “вища освіта” (30.1%); cамоорганізація навчальної діяльності переважно залежить від її зовнішньої регуляції викладачем і особистого ставлення студента до викладача; студенти першого курсу недостатньо володіють своїми психічними процесами, не вміють здійснювати їх вольову регуляцію; швидкий темп роботи є для них найбільш оптимальним, оскільки не дає змоги відволікатися і виступає корегулятором активності психічних процесів під час навчання; cамооцінка більш ніж на 75% є неадекватною: у 43,7% студентів вона завищена, у 31,4% – занижена. Водночас самооцінка змінюється під впливом нового соціального середовища і набуття професійних знань.

Емпіричні професійні знання студентів першого курсу та знання, набуті протягом першого року навчання, мають відокремлений від реалій життя характер – студенти не вміють використовувати такі знання у конкретній життєвій ситуації, відчувають труднощі у їх передачі. Педагогічні якості, серед яких провідними
є емпатія та комунікативність, розвинені недостатньо. Комунікативність як професійно значуща риса характеру майбутнього вихователя дітей дошкільного віку притаманна лише 8,2% студентів. Низький і дуже низький рівень розвитку емпатійних здібностей виявили 40,1% студентів. Любов до дітей у них має декларативний характер і не поєднується з вимогливістю.