ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ДОСВІДУ РОЗВ\'ЯЗУВАННЯ МИСЛИТЕЛЬНИХ ЗАДАЧ У СТУДЕНТІВ ВИЩОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ЗАКЛАДУ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет та мету роботи, розкрито її методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, розкрито форми її апробації та наведено відомості про структуру дисертації.

Перший розділ, "Теоретичне обґрунтування проблеми індивідуального досвіду розв'язування мислительних задач”, присвячено аналізові психологіч­ної, філософської та педагогічної літератури з названої проблеми.

Це дозволило узагальнити підходи до вивчення досвіду, представлені різними авторами, уточнити зміст понять "досвід" та "задача", описати генезис та структуру досвіду розв'язування мислительних задач, а також намітити шля­хи формування особистості майбутнього фахівця в учбовій діяльності через застосування різних форм навчання.

Зокрема, виявлено, що деякими авторами досвід розуміється дуже широко – як все, що відбувається у психіці (Г. Гегель, Е. Гуссерль, А. Маслоу, К. Роджерс, Ф. Шеллінг та ін.). Інші вчені вважають його моделлю, суб'єктив­ною картиною світу (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Анциферова, О.Ю. Артем'єва, Л.І. Божо­вич, Дж. Келлі, О.М. Леонтьєв, Н.І. Непомняща, М.О. Холодна та ін.). Відомі педагоги Ю.К. Бабанський, Л.В. Занков, М.М. Скаткін підходять до цього утворення як до сукупності знань, умінь та навичок. Крім того, показано, що до змісту досвіду можна відносити як широке коло психічних явищ – від архетипів до ситуативного контролю (М. Бернштейн, Л.І. Воробйова, Я.О. Пономарьов, Т.В. Снєгірьова, К.Д. Узнадзе, К.‑Г. Юнг та ін.), так і лише усвідомлювані структури (У. Джеймс, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, Ю.М. Лернер, В.І. Мол­чанов, О.К. Осницький, І.С. Якиманська та ін.). Отже, хоча це поняття привертало увагу багатьох учених, воно так і не знайшло свого власного змісту. У різних роботах досвід виступає то як передумова розвитку особистості, то як внутрішній стан суб'єкта, то як загальний термін для позначення знань, умінь та навичок тощо. Але, незважаючи на таку строкатість визначень, всі автори одностайні у тому, що основна функція досвіду – "наведення порядку" в сприйманні дійсності, що забезпечує вибірковість та індивідуальне бачення буття. Сприйняття світу через призму досвіду робить інформацію особистісно значимою, цікавою, що сприяє її ефективному засвоєнню і відкриває нові можливості в психології та педагогіці.

Аналіз робіт зарубіжних та вітчизняних учених дозволив зробити висновки щодо генезису та структури індивідуального досвіду суб'єкта. Спи­раючись на думки Л.С. Виготського, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, В.І. Молча­нова, В.І. Слободчикова, М.О. Холодної та інших авто­рів, можна констатувати культурно-історичне походження цієї структури.

Твердження про неподільність індивідуального досвіду особистості та культури означає, що саме в культурі відбувається осмислення, яке регулю­ється смислом життя як формою психологічного досвіду (О.Ф.Лосєв, К.Леві-Строс, К.Роджерс, В.Франкл та ін.). В еволюційному плані досвідом є ряд подій пов'язаних між собою віднесеністю до особистості (А.Г.Азарян, О.Ю.Артем'єва, Л.С.Воробйова, Є.І.Ісаєв, Г.В.Селіхова, Т.В.Снєгірьова).

Щодо будови суб'єктивного досвіду вчені (О.Н.Арестова, Г.Грубер, О.М.Лактіонов, Ю.К.Стрєлков, В.П.Сєркін, Л.В.Шавініна та ін.) відзначають, що у кожного світу своя архітектура, кожний створено за своїми неповторними законами. Водночас будь-який досвід має і загальнолюдський зміст, відтворює еволюційний шлях, що його пройшла родина, нація, культура, людство. Компо­ненти індивідуального досвіду формуються у різних сферах життєдіяльності, що породжує різноманітність його видів. Слід також відзначити, що він постій­но змінюється, і це безпосередньо впливає на роботу інших частин психіки, зокрема пізнавальних процесів. Питання про засоби впливу на формування досвіду і про зміни, які при цьому в ньому відбуваються і, відповідно, викли­кають зміни в інших сферах психіки, залишається відкритим і сьогодні. Тому звернення до цієї проблеми є важливим.

Проведений аналіз наукових джерел з проблеми розвитку досвіду розв'язання задач у навчально–виховному процесі засвідчив, що назване питання безпосередньо пов’язане з проблемою співвідношення навчання, виховання та розвитку і з розробкою вчення про зону найближчого розвитку (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн).

Вітчизняні і російські психологи довели, що ефективність засвоєння знань залежить від здатності суб'єкта розв'язувати задачі, що сприяє інтелект­туальному розвитку. Суттєвий внесок у розв'язання цього питання зробили вчені в галузі психології задачі (Г.О. Балл, О.В. Брушлінський, Г.С. Костюк, Є.М. Машбиць, Л.М. Фрідман). У науковій літературі є чимало праць, присвячених вивченню способів розв'язування задач (Є.Б. Божович, К.М. Каба­нова-Меллер, Н.О. Менчинська, Н.Ф. Тализіна). Психологічна підготовка до розв'язування задач обґрунтована у дослідженнях Л.Л. Гурової, В.О. Моляко, Л.Ф. Есаулова та інших.

Розв'язування мисленнєвих задач ми розуміємо як особливу діяльність людини по перетворенню імпліцитної інформації в актуальний стан. Ця діяльність, з одного боку, спирається на індивідуальний досвід особистості, а з іншого – фіксується в ньому. Даючи психологічну характеристику задачі, необхідно не тільки аналізувати об'єктивну інформацію, а перш за все вивчати особливості "системи, що розв'язує" – суб'єкта. Найбільш загальною з цих характеристик є індивідуальний досвід.

Психологічні основи засвоєння знань пов'язані не тільки з проблемою за­дачі, а й з управлінням навчальною діяльністю (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Г.Г. Петренко, Н.А. Побірченко, О.В. Скрип­ченко). Дані цих досліджень свідчать про розвиваючий ефект навчання, який зумовлено його змістом і методами.

Вивчення проблеми формування особистості майбутнього вчителя репре­зентовано у психолого-педагогічній літературі широким колом дослідників (Ф.М. Гоноболін, Л.В. Долинська, Н.В. Кузьміна, С.Д. Максименко, Л.М. Про­колієнко, В.А. Семиченко, О.Г. Солодухова, Н.В. Чепелєва, Т.С. Яценко та ін.). Ми вважаємо, що підготовку майбутніх фахівців неможливо відокремити від такого динамічного утворення, як індивідуальний досвід студентів у процесі розв'язання ними задач у навчанні.

Аналіз праць вітчизняних та зарубіжних учених надає можливість визна­чити досвід як структурно–динамічне утворення, яке є сукупністю уявлень суб’єкта про світ та про себе, що формуються в процесі життєдіяльності. Інди­відуальний досвід розв'язування задач – це сукупність орієнтуючих програм поведінки, які інтегрують у собі минуле, індивідуальність і соціалізацію та ви­ражаються в знаннях, уміннях та навичках. Це складне утворення, тому необ­хідно знати про його компоненти. Виходячи зі сфер життєдіяльності, у яких формується досвід і які, відповідно, регулює, визначені такі його компоненти:

1. Соціальний – досвід співробітництва, що набувається в результаті взаємодії з іншими людьми і в якому ця взаємодія зафіксована.

2. Особистісний, представлений у дослідженні у двох вимірах:

ціннісний досвід, пов’язаний з формуванням інтересів, моральних норм і переконань, ідеалів тощо, виявлений в ціннісних орієнтаціях;

досвід рефлексії, який полягає у зіставленні знань про свої можли­вості з тими завданнями, які стоять перед суб’єктом. На наш погляд, найбільш інформативним у цьому плані є вивчення самооцінки.

3. Ментальний (когнітивний) досвід як такий, що, по-перше, є формою фіксації і репрезентації у психіці об’єктивного світу, а по-друге – структурує і регулює весь досвід і психічне життя людини взагалі.