ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ ПРАКТИЧНИХ ПСИХОЛОГІВ У СИСТЕМІ ВИЩОЇ ОСВІТИ

summary

Вступ містить обґрунтування актуальності проблеми дослідження та обраного напряму дисертаційної роботи, розкриває об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, теоретико-методологічні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи “Науково-теоретичні основи професійної підготовки психологів у системі вищої освіти” викладено результати теоретико-методологічного аналізу системи підготовки психологів у вищих навчальних закладах. Виходячи з того, що система професійної підготовки психологів має бути гуманістичною як за формою, так і за змістом, розглянуто принципи та цінності гуманістично орієнтованої освітньої підготовки психологів. Показано, що ідея гуманізації пов’язана із здійсненням завдань трансформації освіти (В.В.Андрієвська, М.Н.Берулава, Г.О.Балл, Л.І.Воробйова, Т.Ґрінінґ, Е.Л.Носенко, О.Б.Орлов, І.М.Семенов, В.М.Юрченко, В.О.Якунін). Вона полягає в орієнтації її цілей, змісту, форм та методів на становлення й удосконалення особистості суб’єктів навчання, стимулюванні й гармонізації їхнього розвитку, сприяє розвитку гуманістичного світогляду.

Розглянуто основні стратегії гуманізації освіти, принципи побудови гуманістичної освітньої системи (Б.Б.Коссов), які можуть бути об’єднані в принцип психологічного забезпечення. Із спиранням на підходи, запропоновані А.А.Деркачем, М.В.Кларіним, І.М.Семеновим, С.Ю.Степановим, визначено основні цінності гуманістичної освіти: прилучення до загальнозначущих цінностей, вільне світоглядне й особистісне самовизначення, загальнокультурна компетентність, особистісна самоактуалізація в культурі та житті. Вони знаходять своє втілення у системі професійної підготовки психологів, важливими сторонами якої виступають гуманістична спрямованість процесу підготовки; ідеї рефлексивної активізації особистісного та професійного самовизначення майбутніх фахівців; вирощування особистісного потенціалу студентів, культивування їх здатності до адекватної поведінки у майбутній професійній діяльності.

У розділі висвітлено труднощі, пов’язані з надмірним розмежуванням академічної та практичної психології. Обґрунтовано необхідність гармонійного поєднання дослідницького й практичного аспектів професійної підготовки психологів. Показано, що таке поєднання потребує науково обґрунтованих технологій (О.Ф.Бондаренко, А.А.Вербицький, Ж.П.Вірна, С.Д.Максименко, Е.Л.Носенко, В.Я.Ляудіс, В.Г.Панок, Н.І.Пов’якель, І.М.Семенов, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко).

Нова освітня парадигма орієнтована на формування психолога, що відрізняється компетентністю, високою культурою особистості, здатністю до творчості.  Вона  охоплює  два  рівні: 1) розвиток  професійної  компетентності;

2) особистісне становлення – формування внутрішньої готовності до опанування професією та реалізації себе в ній. Це є відмітною рисою від попередньої, поширеної практики підготовки психологів, провідними напрямками якої було накопичення знань, формування умінь і навичок.

Аналіз змісту, структури та функцій системи професійної підготовки у вищій школі показує, що в ній переважно реалізується традиційна “знаннєва” парадигма, яка нехтує розвинутими засобами, що спрямовані на роботу з особистісними смислами. Перебороти це обмеження  покликана концепція професійної підготовки психологів, що охоплює смислову сферу особистості. Виявлення феноменології, структури, функціонування й формування професійної свідомості багато в чому може визначити концептуальні підходи до підготовки фахівців. У процесі фахової підготовки практичних психологів професійна свідомість має бути предметом формування, а, отже, саме це поняття є підвалиною загальної концепції процесу підготовки практичних психологів у вищих навчальних закладах. Професійна свідомість розвивається й формується у процесі розвитку особистості у професійній сфері життєдіяльності, тому фахова підготовка повинна формувати не тільки професійні знання, вміння, навички, а й будувати шлях професійного розвитку майбутнього фахівця, який включає в себе формування професійної свідомості.

Проблема психічного повинна визначатися як проблема побудови у свідомості індивіда багатомірного образу світу, образу реальності. Для професіонала невід’ємною частиною образу світу є професійний образ світу. Його специфіка визначається через систему професійних понять і відношень, і він є одним із найважливіших суб’єктивних факторів, що визначають особливості професійної свідомості та її розвитку за період навчання у вищому навчальному закладі. Засвоєння професії передбачає формування характерних для даної професії особливостей образу (картини) світу.

Вихідні ідеї побудови психолого-педагогічної концепції професійної підготовки практичних психологів враховують найсучасніші запити, тенденції розвитку психолого-педагогічної теорії й практики вищої освіти, а також здобутки різних напрямків та шкіл сучасної психології і, в першу чергу, – вітчизняної. Одиницями свідомості Л.С.Виготським визначено значення й особистісний смисл. Шляхи та засоби трансформації значень і смислів перебувають у центрі уваги психолого-педагогічної теорії. Навчання є, передусім, інтеріоризацією соціокультурного досвіду, який існує й передається у формі значень. Проте, розширення системи значень, доступних свідомості, оптимізація та впорядкування їх структури є не єдиним шляхом розвитку досвіду особистості. Новий досвід може здобуватися і шляхом переосмислення стереотипів наявного досвіду. Ця ідея була всебічно обґрунтована в теоретичному та експериментальному планах у рефлексивно-гуманістичній психології та педагогіці (Г.М.Бреслав, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов ).

У дослідженнях, присвячених психології професійної освіти, спостерігається зміщення дослідницького інтересу від розробки та опису нормативних моделей особистості та діяльності фахівця до дослідження професійної свідомості та самосвідомості суб’єкта діяльності. Професійна свідомість психолога досить рідко виступала як самостійний предмет цілеспрямованого дослідження (О.Ю.Артем’єва, І.Б.Ханіна; А.І.Зеличенко, Г.І.Степанова; Н.О.Кучеровська; О.Є.Сапогова) У той же час саме вона великою мірою визначає зміст професійної діяльності та характер її продукту. У розділі наголошується, що професійна свідомість практичного психолога виявляється основним вузлом, де зосереджені розбіжності між підготовкою фахівця та його конкретною професійною діяльністю. Професійна свідомість визначає напрямок і зміст процесу професіоналізації у вищому навчальному закладі, а отже, виявлення феноменології, структури, функціонування й формування професійної свідомості багато в чому може визначити концептуальні підходи до підготовки фахівців.

Аналіз і узагальнення наукових праць Г.С.Абрамової, В.Н.Карандашева, Є.О.Климова, Н.Б.Крилової, В.Г.Панка, Н.І.Пов’якель, Н.В.Пророк, О.Є.Сапогової, М.Л.Смульсон, Л.Г.Терлецької, М.О.Холодної, Н.В.Чепелєвої дозволили виокремити професійно-важливі якості практичного психолога, які можна вважати предметом розгляду, діагностики, а також параметрами, що визначають мету й задачі професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах.

Розгляд здобутків і обмежень діючої системи фахової підготовки практичних психологів дозволив авторові встановити, що вона потребує нових підходів до організації навчального процесу. Такими підходами визначені інтегративний, який виступає засобом досягнення єдності знання у всіх аспектах, та діалогічний. Цілісним психолого-педагогічним утворенням, завдяки якому можливо актуалізувати процес формування професійної свідомості, визначено рефлексивне середовище. Важливою складовою змісту підготовки практичних психологів повинна бути мовленнєва підготовка, оскільки мовлення є головним знаряддям їх професійної діяльності.

У другому розділі “Психологічна структура професійної свідомості” представлено структурно-функціональний аналіз феномена професійної свідомості, обґрунтовано концепт професійно-психологічної свідомості.

Узагальнення теоретичних підходів до визначення свідомості як психологічного феномена дало підстави зробити висновок про те, що проблема свідомості є однією з найбільш складних і дискусійних, упродовж тривалого часу вона зберігає свою актуальність і значимість у рішенні філософських, психологічних, фізіологічних, соціологічних проблем, її вивчення входить до числа найважливіших наукових проблем.

Аналіз вітчизняних та зарубіжних концепцій свідомості дав можливість встановити, що дослідниками проблеми вивчалися різні аспекти свідомості й було виділено різнокомпонентні структури: значення й смисл (Л.С.Виготський), значення, смисл і чуттєва тканина (О.М.Леонтьєв), значення, смисл, чуттєва тканина, предметний зміст образів та слова-знаки (Ф.Ю.Василюк), значення, смисл, чуттєва тканина та біодинамічна тканина (В.П.Зінченко), текст, який є носієм смислів (В.В.Налімов), багатошарова рівнева система, що включає як усвідомлювані, так і неусвідомлювані компоненти (В.Ф.Петренко).

Виділено функції свідомості, найважливішими з яких вважаються інформаційна, орієнтувальна, оцінка явищ дійсності, які сприяють формуванню регулятивно-управлінської функції (Л.М.Веккер), а також відображальна, породжуюча, регулятивно-оціночна, рефлексивна й духовна (В.П.Зінченко, Є.Б.Моргунов). Розглядають дві основні форми свідомості – індивідуальну та суспільну, в яких виділяють політичну, моральну, етнічну, естетичну, релігійну свідомість і правосвідомість. Указується на цілісність свідомості як формування, що містить два основних рівня – буденний та рефлексивний. Як істотні характеристики свідомості розглядають буденну й наукову свідомість (С.Л.Рубінштейн, Т.М.Титаренко, В.П.Тугаринов, О.В.Улибіна).

З’явилися нові моделі свідомості та способів її функціонування, відповідні дефініції й характеристики  (А.Ю.Агафонов, В.М.Аллахвердов, Ч.А.Ізмайлов, С.В.Маланов, Е.Нойманн, В.Л.Райков, В.М.Розін, Н.І.Чуприкова, Ю.М.Швалб). Разом із тим, проблема свідомості продовжує лишатися однією з найскладніших і невирішених у психології. Найбільш ємко свідомість можна характеризувати як внутрішньо диференційовану, інтегральну складно-структуровану цілісність, яка являє собою композиційні організованості структурних елементів, що мають можливість трансформації змісту і відповідають принципу спонтанності (Ю.М.Швалб).

Професійна свідомість розглядається як найважливіша категорія, яка реально відображає суть процесу професійного становлення й розвитку фахівця. Вона визначається як форма свідомості особистості, яка становить собою психічне утворення, що інтегрує професійні знання і вміння, які структуруються у певні програми професійних дій, а також знання людини про себе саму, як представника певної професії. Складність вивчення професійної свідомості полягає в тому, що практично відсутні роботи, в яких була б представлена її структура і якщо виходити з того, що професійна свідомість є формою свідомості, то очевидно, що її структурна організація повинна певним чином відтворювати структурні компоненти свідомості, що визначені у тій чи іншій конкретній теорії свідомості.

У розділі показано, що робота свідомості будь-якого фахівця співвідноситься із зовнішньою діяльністю, – це, насамперед, глибинне відчування, способи мислення, інтуїція й мистецтво. Вона включає відчуття, думки, ідеї, ідеали, образи, концепції. Таке розуміння професійної свідомості співвідноситься з розумінням її науковцями, що досліджували психосемантичні аспекти професійної свідомості (О.Ю.Артем’єва, Ю.Г.Вяткін, А.І.Зеличенко, В.Ф.Петренко, Г.І.Степанова, І.Б.Ханіна) і тлумачили професійну свідомість як детерміновану професійною належністю специфіку репрезентації у свідомості світу (“образу світу”) й предмета праці.

Ґрунтуючись на концепції О.М.Леонтьєва, професійну свідомість можна розглядати у рамках єдності трьох компонентів: значення, смисли, чуттєва тканина. Ядром професійної свідомості виступають значення й смисли; зміст і характер зв’язків та відношень між ними диктуються змістом предмета й цілей професійної діяльності. Професійна свідомість як форма свідомості містить у собі не взагалі значення, а поняттєво-категоріальний апарат тієї сфери знань, яка належить до певної професійної галузі; вона містить також професійні смисли, які знаходять своє вираження у професійних мотивах, інтересах, що проявляються у постановці професійних цілей. Звичайно, великої ваги у структурі професійної, як і будь-якої, свідомості набуває й чуттєва тканина. Вона виражається у вибірковості та ступені диференційованості сприйняття професійних ознак у зовнішньому світі.

Як особлива форма свідомості професійна свідомість змінюється разом із професійним розвитком особистості. Вона формується й розвивається протягом усіх етапів професіогенезу особистості, і у кожний конкретний момент вона характеризує стан цього розвитку. Професійна свідомість репрезентує характер і рівень професіогенезу, і є необхідною для виконання професійних функцій.

Професійно-психологічна свідомість розглядається як феномен, який будується у логіці психологічного бачення дійсності, яке формувалося шляхом розуміння причинності психологічного факту, а потім практичної навички його здобуття й корекції, що й відрізняє її від професійної свідомості інших фахівців, які працюють у сфері “людина – людина”. Трикомпонентна структура професійної свідомості практичного психолога представлена змістом, що відображує специфіку професії: значеннями, які виражаються психологічними поняттями й категоріями; смислами, які знаходять своє вираження у інтересах, мотивах та цілях діяльності практичного психолога; чуттєвою тканиною, яка характеризується особливістю сприйняття реальності, що виникає у просторі професійної взаємодії “клієнт – психолог”.

У розділі обґрунтовується структурно-функціональна модель професійної свідомості практичного психолога. Функціонування професійно-психологічної свідомості відбувається на трьох рівнях: розуміння, інтерпретація, об’єктивація. Семантичні компоненти цих рівнів професійної свідомості практичного психолога тісно пов’язані один з одним і пронизують усі рівні цими зв’язками. Елементом, що зберігає функціональну цілісність професійної свідомості, є семантичний професійний конструкт, за допомогою якого психолог інтерпретує або витлумачує феноменологічний простір клієнта. Пусковим моментом цього функціонування виступає смисл, який народжується й формується у структурах свідомості. Рушійною силою функціонування професійної свідомості є смислотворення. Механізмом здійснення цих функцій виступає поточне професійне усвідомлювання ситуації, рефлексивне осмислення, та надрефлексивна схематизація проблемної ситуації, тобто переведення її у задачну конструкцію.

У третьому розділі “Мовленнєва репрезентація професійної свідомості та діяльності практичних психологів” показано, що при дослідженні особливостей формування професійної свідомості майбутніх психологів не можна обійтися без вивчення різних аспектів їхнього мовлення. Обґрунтовано доцільність розвитку їхньої мовленнєвої компетентності, виокремлено особливості висловлювання як засобу мовленнєвого впливу, Наведено результати дослідження вербальної креативності майбутніх фахівців.

Показано, що діяльність практичного психолога, його безпосередня взаємодія з клієнтом переважною мірою є мовленнєвою, і саме мовлення виступає одним із головних інструментів цієї діяльності, а також формою репрезентації професійної свідомості психолога.

Мовлення розглядається у єдності трьох аспектів: як психічний процес, як акт діяльності та як засіб спілкування (Л.С.Виготський, Л.М.Веккер, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, С.Л.Рубінштейн). Показано, що мовлення посідає особливе місце серед інших психічних процесів. В індивідуальній свідомості мовлення здійснює структуротвірну та інтегративну функції, інтегруючи когнітивні, емоційні й регуляційно-вольові процеси. Як психічний процес мовлення відіграє значну роль в організації людської психіки, її вищого рівня – свідомості, воно є матеріальною основою свідомості й умовою її формування й розвитку. Воно виступає специфічним інтегратором людської психіки, який переводить її на рівень свідомості. Мовлення має поліфункціональний характер та реалізується у двох видах – зовнішнього та внутрішнього мовлення. Як мовленнєва діяльність воно характеризується цілеспрямованістю і значною мірою зумовлює ефективність професійної діяльності практичного психолога. Мовлення як засіб спілкування є знаряддям професійної діяльності практичного психолога. Єдність трьох аспектів мовлення є необхідною для здійснення функцій професійної свідомості та важливою складовою фахової підготовки практичних психологів.

Значну увагу у розділі приділено проблемі розвитку професійного мовлення, мовленнєвої компетентності практичних психологів, тому що у процесі професійної взаємодії психолог переводить своє розуміння, інтуїції, почуття й переживання у поняттєві форми, які виражаються у словах, артикулюються, транслюються через мовлення. Рівень володіння мовленням визначає мовленнєву компетентність фахівця, яка тісно пов’язана з іншими складовими професійної компетентності, пронизує й інтегрує їх, формуючись упродовж усіх етапів навчання (Т.Д.Щербан). Як складова професійної компетентності мовленнєва компетентність є професійно значимою якістю практичного психолога. Вона складається з комплексу знань, вмінь та навичок, що забезпечують можливість сприймати, розуміти й створювати тексти, які містять виражену специфічними засобами мови інформацію, що стосується об’єкта його професії, а також зберігати таку інформацію у пам’яті та обробляти її у ході мисленнєвих операцій .

Виділено три сторони мовленнєвої компетентності: пізнавальну, поведінкову та емоційну (О.О.Бодальов, Ю.М.Жуков, Л.О.Петровська, П.В.Растєнніков та ін.). Показано, що мовленнєва компетентність практичного психолога є інтегральною якістю його особистості, яка синтезує в собі загальну культуру мовлення та її специфічні прояви у професійній діяльності, тому мовленнєва підготовка має бути суттєвою й необхідною частиною змісту підготовки практичних психологів.

Важливим регулюючим механізмом мовленнєвої взаємодії у процесі психологічного консультування й психотерапії визначено психологічний вплив, однією з можливих моделей якого в процесі комунікації є мовленнєвий вплив (Г.С.Абрамова, С.В.Васьковская, П.П.Горностай, Г.О.Ковальов В.В.Колпачников, О.Ф.Копйов, В.Ф.Петренко, Р.П.Ловелле). Він скерований на зміни в структурах психічної організації як основи поведінки суб’єкта і може здійснюватися за допомогою вміло побудованого тексту, який складається з висловлювань.

Виокремлено характеристики висловлювань практичного психолога, які забезпечують впливовість його мовлення: зрозумілість, велемовність, семантична насиченість, емоційне залучення, ритмічність, доступність, довільність, логічність, літературність, доречність, акцентування слів у реченні, сила голосу, тембр, дикція (О.Ф.Бондаренко, Т.П.Горова, Р.М.Грановська, Н.В.Курникова В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєва). Узагальнювальною й такою, що поєднує усі інші характеристики висловлювання, та забезпечує впливовість мовлення практичного психолога можна вважати зрозумілість висловлювання.

У розділі показано, що знання психологічних характеристик висловлювання, особливостей мовленнєвого впливу, специфіки його дії на свідомі й несвідомі процеси людини становлять основу компетентності фахівця і сприяють прояву його креативності, зокрема вербальної, у складних ситуаціях професійної взаємодії.

Для діагностики рівня вербальної креативності майбутніх фахівців, чия діяльність є переважно мовленнєвою, використовувався адаптований варіант методики діагностики вербальної креативності С.Мєдника. Вибірку дослідження склали студенти-психологи (n=40), студенти соціальні педагоги (n=40) та студенти-журналісти (n=40). Дослідження проводилось у 2002/03 навчальному році. При порівнянні показників рівня вербальної креативності майбутніх психологів та соціальних педагогів як схожих за спрямованістю спеціальностей виявилося, що за показниками індексів продуктивності (Nа) та оригінальності (Nор) рівень розвитку цієї здібності виявився вищим у майбутніх психологів. Порівняння показників розвитку вербальної креативності майбутніх психологів і журналістів дозволило встановити, що за показниками індексів продуктивності (Nа) та оригінальності (Nор) рівень розвитку вербальної креативності є вищим у майбутніх журналістів, а за індексом унікальності (Nун) показники трьох груп не мали статистично достовірної різниці. Такі результати пояснюються змістом підготовки фахівців – наявністю чи відсутністю у ньому дисциплін, які прямо або опосередковано були б спрямовані на розвиток професійного мовлення.

Четвертий розділ “Динаміка становлення професійної свідомості психологів у вищому навчальному закладі” містить детальний виклад основних результатів дослідження динаміки індивідуальних значень понять професійного простору у свідомості майбутніх психологів.

Експериментальне дослідження було проведено за допомогою методики семантичного диференціала. Вибірку досліджуваних склали студенти-психологи І – V курсів (). Аналіз отриманих даних проводився за стимулами-поняттями та етапами фахової підготовки.

Результати оцінки досліджуваними професійних понять показали, що отримані числові показники відображають кількісні та якісні зміни, які виявляють специфіку становлення професійної свідомості психологів у період підготовки у вищому навчальному закладі. Термін “становлення” у нашому дослідженні відображає самоорганізаційний рух системи, рух убік її ускладнення з постійним утворенням нових структур. Аналіз за факторами  дозволив виявити динаміку показників, що має відображення у різниці параметрів на кожному курсі.

Аналіз шкальних показників та аналіз за факторами показників індивідуальних значень за 24 стимулами-поняттями, 12 з яких стосуються особистості психолога, 12 – змісту його діяльності, дозволив виявити, як упродовж фахової підготовки поступово якісно змінюється оцінка цих професійних понять. Ці зміни знайшли відображення у різниці числових показників за шкалами й факторами на кожному курсі. Динаміка числових показників індивідуальних значень понять-стимулів, яка полягає у постійних змінах у їх оцінці за всіма факторами, характеризує індивідуальний досвід набуття професії студентами-психологами упродовж п’яти років фахової підготовки.

Узагальнені результати динаміки індивідуальних значень понять професійного простору у свідомості майбутніх психологів свідчать про те, що психологічні кризи й протиріччя, які відбуваються упродовж підготовки у вищому навчальному закладі, знайшли своє відображення у числових показниках індивідуальних значень понять-стимулів. Значна числова розбіжність між високими показниками індивідуальних значень професійних понять за фактором оцінки у досліджуваних І курсу  і значно нижчими показниками за факторами сили й активності сталася за більшістю стимулів-понять. Більшість показників за фактором сили виявилися нижчими ніж за фактором активності. Це означає, що оцінити професійні стимули для першокурсників легше, аніж установити для себе їх силу чи активність, адже професійна діяльність практичного психолога ще не виступає для студентів першого року навчання компонентом власної сили й активності.

Розбіжності між показниками за всіма факторами ілюструють конфлікт неузгодженості, який характеризує специфіку становлення професійної свідомості майбутніх психологів у перший рік підготовки і стимулює пізнавальну активність студентів, створює підґрунтя для породження  нових професійних смислів. Діаграми й малюнки, що місяться у розділі, наочно демонструють виявлені явища.

На прикладі докладного аналізу та інтерпретації оцінки досліджуваними одного з 24 стимулів – “особистість” – показано динаміку наповнення особистісним смислом психологічних понять упродовж професійної підготовки. Порівняння показників індивідуальних значень професійних понять у студентів І та ІІ курсів за факторами оцінки, сили та активності, дозволило фіксувати, що індивідуальні значення понять професійного простору у свідомості другокурсників, так само, як і у першокурсників, визначаються смисловим навантаженням за фактором оцінки. За факторами сили й активності у другокурсників порівняно з першокурсниками також відбулося зростання показників індивідуальних значень за більшістю понять. Зростання числових показників у досліджуваних ІІ курсу показало, що подальше засвоєння теоретичних знань створило підґрунтя для породження нових професійних смислів.

Показовим є зниження показників індивідуальних значень професійних понять за всіма факторами на ІІІ курсі, порівняно з попередніми, яке характеризує кризовий період у підготовці й виявляє конфлікт десемантизації, при якому система знань, що сформована, є недостатньою для виконання квазіпрофесійної діяльності. У цьому конфлікті виразилося протиріччя між абстрактним характером предмета навчальної діяльності й реальним предметом майбутньої професійної діяльності.

Зростання показників індивідуальних значень професійних понять за факторами сили й активності на ІV та V курсах, порівняно з попередніми, підтверджує, що в період підготовки в суб’єктивному досвіді майбутніх психологів відбувається перебудова декларативних значень у професійно реальні, значення професійних понять стають функціональним компонентом майбутньої професійної діяльності. Разом із тим, не виявилося статистично значущих відмінностей між показниками індивідуальних значень стимулів-понять у досліджуваних IV та V курсів за жодним фактором. Це означає, що нові знання, які отримано на V курсі, не зумовили суттєвих змін у становленні професійної свідомості. Відсутність суттєвих динамічних змін в останній рік підготовки порівняно з попереднім зумовлена протиріччями між роздрібненістю знань за багатьма навчальними дисциплінами й можливістю їх системного використання у майбутній трудовій діяльності.

Показники оцінки індивідуальних значень понять-стимулів у досліджуваних V курсу показали відносне збереження переваги показників фактора оцінки над іншими, але ця перевага виявляється невеликою, що може зумовлюватися невпевненістю у можливості ефективного використання набутих знань у майбутній професійній діяльності. Не виявилося суттєвої різниці між показниками за факторами сили й активності, які зросли за одними стимулами і знизилися за іншими. Перевага показників, що була виявлена за фактором оцінки, над показниками за факторами сили й активності на останніх етапах підготовки, змусила визнати, що у студентів-психологів, на жаль, домінує оцінне мислення, що є свідченням їх особистісної незрілості.

Результати дослідження динаміки індивідуальних значень понять професійного простору у свідомості майбутніх психологів доводять, що у процесі підготовки у вищому навчальному закладі система індивідуальних значень як складових і твірних професійної свідомості майбутніх психологів зазнає певних змін через перетворення їх уявлень про зміст професійної діяльності. Отримані у ході дослідження результати докладно представлені у таблицях і діаграмах.

Аналіз результатів становлення професійної свідомості студентів у процесі фахової підготовки психологів, що дії нині, виявляє протиріччя між інтеграцією та диференціацією навчання, яке проявляється, перш за все, в тому, що предметно-дисциплінарна побудова навчального плану не відповідає належній орієнтації навчання на кінцеві результати в практичній діяльності психолога. Виявлені результати можуть бути екстрапольовані на загальний процес становлення професійної свідомості майбутніх психологів.

У п’ятому розділі “Спеціальні професійні знання в структурі свідомості практичних психологів (на матеріалі роботи з тяжкими соматичними хворими)” розкрито специфіку професійних знань, що необхідні практичним психологам, які спеціалізується як медичні. Висвітлено психологічну картину соматичного захворювання, а також особливості надання психологічної допомоги тяжким соматичним хворим. Обґрунтовується, що професійна картина світу майбутніх практичних психологів, призначенням котрих є психологічна допомога соматичним хворим, повинна включати глибоке знання внутрішнього світу хворої людини, що страждає від фізичного й душевного болю.

На підставі розгляду основних підходів до вивчення загальних закономірностей психологічної картини соматичного захворювання зроблено висновок про те, що хвороба є інтегративним поняттям, яке містить у собі не тільки безпосередній патологічний процес, але і діяльність системи пристосувальних механізмів на біо- та психосоціальних рівнях (Н.О.Бусигіна, К.Ледерах-Гофманн, В.В.Ніколаєвa, О.Ш.Тхостов, Ф.Р.Філатов, J.Chepman, B.Robertson, P.Selby). Хворобливі відчуття соматичного хворого становлять складну знаково-символічну структуру. Ситуація соматичного захворювання стає для хворої людини предметом її активної внутрішньої роботи, внаслідок якої формується нова внутрішня позиція, зміст та динаміка якої відображає основні смислові зміни в структурі особистості. Розуміння практичним психологом загальних закономірностей психологічної картини соматичного захворювання, її унікального для хворого смислу поглиблює й розширює уявлення про його стан та ставлення до захворювання.

Біль як суб’єктивна ознака хвороби є важливою функцією організму, яка мобілізує найрізноманітніші функціональні системи для захисту його від фактора, що шкодить, та включає такі компоненти як свідомість, відчуття, емоції, пам’ять, мотивації, вегетативні та поведінкові реакції (П.К.Анохін, І.В.Орлов, О.Н.Моховиков,). Реакція на біль, його суб’єктивна оцінка змінюється в залежності від зовнішніх умов, індивідуальних особистостей особистості, її ставлення до больових відчуттів. Як адекватне переживання біль є найближчим до емоції страху і має багато точок зіткнення з такими емоціями як тривога, депресія, агресія. Сучасна теорія болю пов’язує воєдино стан психоемоційної сфери з больовим сприйняттям та припускає можливість трансформації психоемоційних розладів у больове відчуття.

У ситуації соматичного захворювання, на основі сукупності відчуттів, уявлень та переживань, що пов’язані з фізичним станом, людина формує своє власне ставлення до нових обставин життя й до самої себе у цих обставинах, тобто внутрішню картину хвороби. Ця картина є цілісним образом свого захворювання, що виникає у хворої людини (Р.А.Лурія, Л.Л.Рохлін). На формування ставлення до хвороби впливають три фактори: преморбідні особистісні особливості хворого, природа самого захворювання та соціально-психологічний фактор – ставлення до цієї хвороби у мікросоціальному оточенні, яке значиме для хворого (А.В.Квасенко, Ю.Г.Зубарев; Р.Конечний, С.Боухал). У психологічному плані внутрішня картина хвороби є елементом самосвідомості, сформованим унаслідок самопізнання, і розглядається як складний комплекс уявлень, переживань та ідей, що своєрідно відбивають у психіці хворого патологічні зміни процесів життєдіяльності організму.

Аналіз літературних джерел та власної консультативної практики показав, що соматична хвороба, особливо хронічна й тяжка, викликає суттєві особистісні зміни, які позначаються на сприйнятті себе і світу, ставленні до себе, оточення, а також на поведінці.

У розділі подано психологічні портрети хворих на найтяжчі захворювання. Спостереження за станом тяжких хворих із нирковою патологією дозволили відмітити в їхньому психічному стані депресивний синдром, у структуру якого входить стан тривоги, в окремих випадках страх смерті. Характерними є суїцидні спроби й дії. Для хворих на хронічну ниркову недостатність, котрі проходять гемодіаліз, характерне напружене очікування лікування, страх перед ним. Очевидним є переживання великого психологічного стресу (В.Г.Майданник із співавт., О.В.Серьогіна). Особистісні зміни цієї групи хворих, згідно проведеної діагностики, залежать від типу ставлення до хвороби і вікових особливостей.

Онкологічне захворювання як кризова ситуація радикально змінює особистість хворого, накладає глибокий відбиток на його фізичний стан та зовнішність, приводить до унікального стану – переживанню самотності при зустрічі з незвіданістю та смертю. Серед емоційних реакцій переважають такі, як страх за свій стан, за свої рольові стосунки. Різко змінюються загальний настрій, поведінка хворих. Звужується сфера їх інтересів, вони часто цілком занурюються у хворобливий стан, стають дратівливими, конфліктними, має місце виражена або прихована депресія (Н.О.Бусигіна, А.В.Гнезділов, П.Дрінгс, Г.А.Зінькович, С.А.Зінькович, Н.Казінс, С.Я.Карпіловська А.Менегетти, Н.Пезешкиан, Н.О.Русіна, Е.Kubler-Ross, S.Klagsbrun, H.T.Mermeistein, L.Lesko, C.& S.Simonton, L.Temoshok) Однією з найбільш важливих особистісних особливостей онкологічних хворих є знижений рівень суб’єктивного контролю. З цим пов’язана вкрай низька самооцінка, і як наслідок – почуття провини. На термінальній стадії захворювання онкологічні хворі зазнають почуття безпорадності, вони переживають жах самотності у стражданні й бажання, щоб їх залишили у спокої, відчувають постійну незнищенну тугу, відчай та відчуженість.

Інфаркт міокарда як гостре соматичне захворювання має інтенсивний психотравмуючий та стресовий вплив на особистість хворого. Особистісні характеристики хворих на інфаркт міокарда мають таку картину: сум і пригніченість, почуття укороченої перспективи, безпорадності, для них характерна тужлива депресія і чітко виражена неврозоподібна симптоматика (В.Д.Тополянский, М.В.Струковская; А.В.Квасенко, Ю.Г.Зубарев;). Особливого значення набувають коливання психічного та емоційного стану в цієї категорії хворих упродовж доби, стійкі порушення сну з кошмарними сновидіннями. Кардіофобія як наслідок перенесеного інфаркту міокарда нерідко являє собою ту причину, що зумовлює соціальну інвалідизацію хворого.

Поряд з іншими тяжкими соматичними хворобами діабет також є джерелом тяжкого психологічного стресу. Психічні травми при цукровому діабеті спостерігаються набагато частіше, ніж соматогенні порушення. Основними порушеннями психіки у таких хворих є надмірна дратівливість і швидка стомлюваність, для них характерні підвищена емоційність, конфліктність, вони часто відчувають образу й прикрість. Депресивний стан хворих на цукровий діабет характеризується нудьгою, психомоторною загальмованістю, невираженими ідеями самозвинувачення. Можуть спостерігатись реакції самозвинувачення, заглиблення в себе, які часто супроводжуються відчуттям безнадії та власної нікчемності (У.Бюргі,  В.Е.Радкевич, Ю.Уілкинсон).

Надання психологічної допомоги соматичним хворим упродовж різних етапів лікування ставить перед практичними психологами різні задачі: зняття гострого емоційного стресу, допомога в процесі пристосування до факту хвороби, формування активного ставлення до боротьби із захворюванням. Можливості психологічної допомоги в даному випадку є обмеженими і потребують великою мірою підтримки віри хворого, морального стимулювання волі до життя. Саме тому практичному психологу, який спеціалізується як медичний,  слід мати необхідний мінімум знань з основ тієї галузі медицини, до якої належать хворі, із якими він працює, мати уяву про методи діагностики та лікування, розуміти ситуацію соматичного захворювання, специфіку особистісних змін тяжких соматичних хворих, мати достатній досвід спілкування з ними.

У розділі показано, що переборення хворобливого стану полягає в роботі з усвідомлення та реорганізації системи смислів, мотивів, а також у пошуку нового контексту, співвідносячи з яким своє життя людина могла б здобути його новий смисл (Дж.Тодд, А.К.Богарт). Ці процеси проявляються у підвищенні ролі мотивів, пов’язаних із пошуком смислу, інтенсифікації внутрішньої роботи з мотивами й смислами, в різноманітних проявах прагнення до самотрансценденції, виходу за межі свого “Я” (О.П.Попогребський). Саме на активізацію цього переживання, а також на надання допомоги в подоланні кризи має бути спрямована психокорекційна робота з хворими. Зі зміною мотиваційно-смислової сфери особистості, (а така зміна є фактором особистісного зростання) можлива зміна особливостей суб’єктивного відображення емоційно-важких життєвих ситуацій, котрі беруть участь – на основі механізмів психосоматичного взаємозв’язку – у процесі зворотного розвитку захворювання шляхом підвищення активності імунної системи організму.

У розділі обґрунтовано, що кінцевою метою спільної праці лікаря, практичного психолога та соматичного хворого можна вважати підвищення якості життя останнього, а бажаним результатом – особистісне зростання, яке визначається рівнем розуміння, прийняття себе з усвідомленням своєї індивідуальності. Психологічні засоби, що вибирає фахівець для реалізації цієї мети, можуть бути вербальними чи невербальними, орієнтованими на когнітивні, емоційні чи поведінкові аспекти. Формами реалізації цих засобів можуть виступати бесіда, тренінг чи міжособистісні взаємини як фактор впливу. Психологічний вплив, що здійснюються, насамперед, вербальними засобами, спрямовується не тільки на зміну психологічних характеристик, психічних процесів і станів, але, завдяки цьому, і фізичного стану. Смислотвірна діяльність, яка є механізмом професійної взаємодії, структурує свідомість її учасників допомагає тяжко хворій людині у пошуку нового життєвого смислу.

У шостому розділі “Психологічна організація процесу формування професійної свідомості студентів-психологів” викладено результати формуючого експерименту. Подано теоретичну модель формування професійної свідомості практичних психологів у вищих навчальних закладах, яка об’єднує інтегративну і діалогічну складові фахової підготовки, розкрито психологічний зміст і засоби реалізації експериментального навчання, здійснено аналіз формуючих впливів на розвиток професійної свідомості студентів-психологів.

Дослідницька частина роботи показала, що для формування професійної свідомості майбутніх практичних психологів необхідна інтеграція наукового та практичного компонентів фахової освіти, тобто різних теоретичних знань, які студенти засвоюють у процесі фахової підготовки, і практичних умінь надання психологічної допомоги.

Розроблено модель навчального середовища, що будується, насамперед, на принципах інтегративності. Вона передбачає синтез усіх компонентів діяльності (цільового, мотиваційного, змістовного, процесуально-управлінського, результативно-оцінного) та інтеграцію усіх видів професійної діяльності психолога (психодіагностику, психологічне консультування, психокорекцію, психопрофілактику).

Запропоновано спосіб інтеграції набутих у процесі підготовки знань і вмінь, що здійснюється шляхом освоєння ситуаційних імітаційних моделей, які є змістом учбово-професійних задач, що вирішуються майбутніми психологами у спеціально організованому навчальному середовищі. Імітаційна модель професійної діяльності виступає інтегратором знань і вмінь із різних психологічних сфер і впроваджується у спеціально створеній учбово-професійній взаємодії, яка відбувається при опануванні матеріалом розробленого нами практикуму.

Діалогічна складова моделі навчального середовища ґрунтується на взаємодії викладача й студентів як повноправних партнерів у рамках своїх соціальних функцій. Використання можливостей діалогічної стратегії у процесі підготовки психологів забезпечує необхідні умови для створення діалогічного простору в реальній професійній діяльності, в якій майбутній фахівець набуває можливості безпосередньо взаємодіяти із структурою психосемантичного тексту клієнта та будувати власний текст впливу. Саме у діалозі мовлення практичного психолога  набуває особливого значення, виступаючи основою для формування конкретних психологічних дій. У ньому встановлюється загальне мовленнєве поле, у якому відбувається взаємне осмислення притаманних партнерам видів смислової реальності. Ефективність діалогу як методологічного принципу в навчальному процесі, зумовлюється його здатністю бути чинником розвитку, значимістю у подоланні деформуючих факторів у професії практичного психолога, та технологічністю, яка не перешкоджає природності його протікання.

Однією з умов формування професійної свідомості практичних психологів у процесі підготовки, як обґрунтовується у дисертаційній роботі, є створення й функціонування рефлексивного середовища, яке є цілісним психолого-педагогічним утворенням. Воно передбачає єдність таких складових як зміст, розвивальна ситуація, процес взаємодії, спосіб організації реалізації  та результати цієї взаємодії, спосіб внутрішнього особистісного перетворення її змісту. Рефлексивне середовище являє собою багатоплановий, багатофакторний засіб формування професійної свідомості, воно дозволяє поєднати у собі професійно значимий зміст та динаміку особистісних смислів. Важливим компонентом існування рефлексивного середовища є створення відносин співтворчості – системи відносин, які розвиваються та розвивають.

Теоретична модель формування професійної свідомості практичних психологів знайшла своє втілення у змісті практикумів з основ мовленнєвої компетентності та із психологічної допомоги соматичним хворим. Ці практикуми стали засобом реалізації експериментального навчання. Змістовою сутністю практикумів є відтворення в аудиторних умовах та засобами відповідних наукових дисциплін умов і динаміки видів майбутньої професійної діяльності, відносин і дій людей, що беруть участь у ній. Важливим у змісті експериментального навчання є така побудова учбової діяльності, яка віддає перевагу проблемно-пошуковому усвідомленню та комбінуванню, замість засвоєння студентами вже готового обробленого викладачем матеріалу. Для проведення експериментального навчання було використано метод формуючого експерименту.

Експериментом, що тривав протягом трьох років, було охоплено 140 студентів V курсу, які навчалися за спеціальністю “Психологія”. Експериментальне навчання проводилося у два етапи впродовж двох навчальних семестрів, у формі лекційних (10 академічних годин) та практичних (26/24 академічні години) занять, один раз на тиждень, тривалістю 2 заняття по дві академічні години кожне. У розділі докладно описано зміст практикумів та етапну процедуру їх проведення, проаналізовано їх розвивальний потенціал.

На першому етапі проводився практикум з основ мовленнєвої компетентності. Заняття практикуму побудовані таким чином, щоб студенти проходили певні навчальні етапи з метою набуття належного рівня мовленнєвого потенціалу. Особливістю блоку практичних занять була проблемно-пошукова спрямованість, зорієнтованість на отримання індивідуально значущих результатів.

Аналіз впливу експериментального навчання на розвиток вербальної креативності у студентів-психологів дозволив виявити, що в експериментальній групі зафіксовано певне зростання числових показників за критеріями індексів Na – продуктивності , Nop – оригінальності , та Nyn – унікальності . За допомогою t-критерію Стьюдента виявлено статистичну значимість відмінностей між показниками рівня розвитку вербальної креативності до й після експериментального навчання у досліджуваних експериментальної групи за індексами продуктивності й оригінальності. Засвоєння матеріалу практикуму стало поштовхом для розвитку мовленнєвої здібності майбутніх практичних психологів, зокрема розвитку вербальної креативності. Статистична обробка числових показників за тими ж критеріями у контрольній групі в до- і післяекспериментальний період не виявила між ними статистично значимої різниці.

На другому етапі проводився практикум із психологічної допомоги соматичним хворим, котрий являв собою вбудовану до навчального процесу імітаційну динамічну модель, яка є узагальненим варіантом майбутньої професійної діяльності. Серед найважливіших параметрів, які характеризують проведення практикуму, ми виділяємо, по-перше, творче породження знань самими студентами в процесі педагогічної комунікації; по-друге, зв’язок знань у систему, яка дозволяє розв’язувати комплексні психологічні  задачі.

Динаміка формування професійної свідомості студентів-психологів експериментальної та контрольної груп фіксувалася за допомогою методики семантичного диференціала. В ході дослідження були отримані числові показники, що відобразили специфіку формування професійної свідомості в період експериментального навчання. Порівняння показників індивідуальних значень понять професійного простору у студентів експериментальної та контрольної груп дозволило зафіксувати зміни в уявленнях студентів обох груп про практичного психолога як суб’єкта професійної діяльності та про зміст психологічної діяльності.

Якісний аналіз отриманих даних дозволив виявити специфіку формування професійної свідомості у досліджуваних експериментальної та контрольної груп. Динаміка шкальних показників оцінки індивідуальних значень понять професійного простору у свідомості майбутніх психологів продемонструвала, що експериментальне навчання здійснило вплив, який викликав вагомі позитивні зміни в оцінці професійних понять студентами експериментальної групи. У контрольній групі таких змін не зафіксовано. Семантичні профілі стимулів-понять, які представлені на 10 рисунках, наочно продемонстрували зміни, що мали місце в їх оцінці після експериментального навчання.

Аналіз за факторами виявив зниження навантаження показників фактора оцінки за більшістю понять-стимулів в експериментальній групі після проведення формуючого експерименту, що пояснюється поступовим позбавленням оцінності мислення п’ятикурсників, на відміну від цього, показники контрольної групи, які зросли за відповідний період навчання, свідчать про відсутність означеної тенденції.

Подальший аналіз виявив значне зростання показників індивідуальних значень переважної більшості професійних понять за фактором сили й активності в експериментальній групі, яке було підтверджено статистично. Як показали обчислення, на рівні значущості  існує різниця між показниками 21 з 24 професійних понять за фактором сили і 19 із 24 за фактором активності. Зростання показників індивідуальних значень як твірних свідомості свідчить про специфічні зміни у професійної свідомості, що формується у процесі фахової підготовки, а також готовність студентів-психологів до професійної діяльності. В контрольній групі за факторами силі й активності відбулося незначне зростання показників. Статистично достовірної різниці між показниками індивідуальних значень у післяекспериментальний період у контрольній групі не було виявлено, що продемонструвало процес природного формування професійної свідомості майбутніх психологів, який відбувається як результат засвоєння знань і вмінь у процесі підготовки за піврічний період. Результати  аналізу за факторами представлені на 6 діаграмах.

У дисертації показано, що результатом навчання у студентів експериментальної групи стало розширення їхніх знань про зміст професійної діяльності практичних психологів, накопичення досвіду практичних професійних дій. Реалізація в процесі підготовки фахівців моделі формування професійної свідомості, яка включає інтегративний та діалогічний підходи і здійснюється у рефлексивному середовищі, зумовила перехід малоусвідомлюваного теоретичного й практичного матеріалу в план ясної свідомості, тобто відбулася трансформація структурних компонентів професійної психологічної свідомості  з нижчого рівня спонтанної буденної свідомості до вищого рівня довільної рефлексивної професійної свідомості.

 Розвиток професійного мовлення зумовив зростання рівня вербальної креативності, що, у свою чергу, забезпечило здійснення функцій професійно-психологічної свідомості – розуміння, інтерпретації, об’єктивації.

Підбиваючи загальні підсумки проведеного дослідження, можна сформулювати такі основні висновки, які засвідчують розв’язання поставлених завдань:

1. Професійна свідомість, як невід’ємна складова професіогенезу особистості, формується й розвивається протягом усіх етапів професійного життя особистості і великою мірою забезпечує ефективність виконання професійних функцій. Формування професійної свідомості постає провідним завданням підготовки сучасного фахівця, здатного до самостійної постановки та розв’язання професійних задач. Існуюча система професійної підготовки, де переважно реалізується традиційна “інформаційно-знаннєва” парадигма у формах предметно-дисциплінарної побудови навчального процесу, не відповідає сучасній орієнтації навчання на підготовку практичних психологів до якісної професійної діяльності. Ядром психолого-педагогічної концепції підготовки практичних психологів має виступати концепт “професійна свідомість”, який поєднує психологічні виміри свідомості особистості та професійні виміри майбутньої фахової діяльності. Професійна свідомість є формою свідомості особистості, що наповнена професійними значеннями, смислами та чуттєвим змістом. Вона передбачає наявність професійної освіченості, сформованої культури професійної діяльності, а також набутої здатності до методологічної рефлексії усієї сфери професійної діяльності. Розвиток професійної свідомості є безперервним процесом у професійному становленні особистості.

2. Професійно-психологічна свідомість будується у логіці психологічного бачення дійсності, розуміння причинності психологічного факту та прийняття постулату розвитку особистості. Трикомпонентна структура професійної свідомості практичного психолога представлена змістом, що відображує специфіку професії наступним чином:

- значеннями, які виражаються психологічними поняттями й категоріями. Професійні  значення в галузі практичної психології інтегрують систему психологічних теорій і моделей особистості у певні програми професійних дій, спрямованих на допомогу та розвиток особистості у складних життєвих умовах;

- смислами, які знаходять своє вираження у інтересах, мотивах та цілях діяльності практичного психолога. Професійні смисли втілюються через особистісне прийняття професійних цінностей та принципів професійної діяльності;

- чуттєвою тканиною, яка характеризується особливістю сприйняття реальності, що виникає у просторі професійної взаємодії “клієнт – психолог”. Чуттєва тканина професійної свідомості знаходить втілення у вибірковості та ступені диференційованості сприйняття зовнішнього світу як світу психологічних реалій особистості.

3. Функціонування професійної свідомості практичного психолога відбувається через реалізацію трьох провідних процесів: розуміння, інтерпретації, об’єктивації. Ці процеси мають рівневу структуру, де реалізація кожного наступного рівня неможлива без здійснення відповідних дій на попередньому рівні. Рушійною силою функціонування професійної свідомості є смислоутворення. Механізмом здійснення функцій на трьох рівнях виступає: поточне професійне усвідомлювання ситуації, рефлексивне осмислення та надрефлексивна схематизація проблемної ситуації.

4. Мовлення є одним із головних інструментів діяльності практичного психолога та формою репрезентації професійної свідомості, а мовленнєва компетентність є професійно важливою якістю практичного психолога. Як складова професійної компетентності вона характеризується комплексом знань, вмінь та навичок, що забезпечують можливість сприймати, розуміти й створювати тексти, які містять виражену специфічними засобами мови інформацію, що стосується об’єкта його професії, а також зберігати таку інформацію у пам’яті та обробляти її у ході мисленнєвих операцій. Володіння мовленням, як найбільш активним засобом психологічного впливу, є важливим регулюючим механізмом професійної взаємодії практичного психолога з клієнтом. Мовленнєвий вплив психолога на клієнта зумовлюється рівнем розвитку лінгвістичної структури висловлювань, їх психологічною насиченістю та вербальною креативністю психолога. Вербальна креативність характеризується успішністю при виконанні мовленнєво-мисленнєвої діяльності і є інструментом необхідного для практичного психолога образно-метафоричного розуміння.

5. Динаміка становлення професійної свідомості майбутніх психологів відображується у специфіці процесу набуття професійних значень і смислів /індивідуального професійного досвіду/ упродовж п’яти років підготовки. На першому році підготовки майбутніх психологів становлення професійної свідомості характеризується “конфліктом неузгодженості”, що стимулює пізнавальну активність студентів, створюючи підґрунтя для породження нових професійних смислів. На ІІІ курсі виникає криза професійної підготовки, яка виявляється у “конфлікті десемантизації”, при якому система значень, що сформована, є недостатньою для виконання квазіпрофесійної діяльності. На IV курсі у студентів виникає переживання “внутрішнього смислового конфлікту”, який полягає у зіткненні наукових смислів, що сформовані на попередніх етапах навчання, та практичних смислів, набутих впродовж виробничої практики. У цьому конфлікті виявляється протиріччя між роздрібненістю знань за багатьма навчальними дисциплінами й можливістю системного використання цих знань у майбутній трудовій діяльності. При традиційній системі підготовки на V курсі це протиріччя зберігається за основними показниками, що свідчить про значне послаблення формуючого впливу навчання на становлення професійної свідомості випускників. 

6. Професійна картина світу майбутнього практичного психолога, що спеціалізується як “медичний психолог”, вимагає включення у процес підготовки знання внутрішнього світу людини, що страждає від фізичного й душевного болю, а також володіння специфічними психологічними технологіями надання їй необхідної допомоги. Процес надання психологічної допомоги людям із тяжкими соматичними хворобами передбачає здатність фахівця до розуміння та інтерпретації знаково-символічної структури хворобливих відчуттів, емоційного забарвлення болю, складного комплексу уявлень та переживань внутрішньої картини хвороби, а також психологічних особливостей особистості хворого. Практична робота психолога спрямована на зняття гострого емоційного стресу, допомогу в процесі пристосування до факту хвороби, формування активного ставлення до боротьби із захворюванням, підвищення суб’єктивної якості життя хворих. Різні психологічні засоби й форми реалізації цих завдань допомагають тяжко хворій людині здобути новий життєвий смисл.

7. Урахування особливостей розвитку професійної свідомості як системи значень і смислів є необхідною умовою для побудови сучасної системи підготовки практичних психологів у вищому навчальному закладі. Гуманістично орієнтована концепція підготовки практичних психологів передбачає, що формування професійної свідомості майбутніх фахівців має здійснюватися в умовах спеціально побудованого навчального середовища, яке має інтегративну і діалогічну складові та рефлексивне наповнення, а також включає мовленнєву підготовку. Основною формою навчання стає навчально-професійна взаємодія в системах “викладач – студентська група” та “студент – студент” при опануванні матеріалом учбово-професійних ситуацій, яка спрямована на створення імітаційної моделі професійної діяльності. Така модель виступає інтегратором знань і вмінь із різних психологічних сфер і стає основою діалогічності навчального процесу. Вбудований у структуру навчального процесу діалогічний підхід виступає засобом освоєння імітаційних моделей і сприяє розвитку діалогічності як інтегральної характеристики особистості й діяльності практичного психолога. Рефлексивне середовище утворює єдність навчального змісту, розвивальної ситуації, процесу взаємодії, способу організації цієї взаємодії та способу внутрішнього особистісного перетворення її змісту. Воно є багатоплановим, багатофакторним засобом формування професійної свідомості й дозволяє поєднати у собі професійно значимий зміст та динаміку особистісних смислів.

8. Застосування концептуально обґрунтованого комплексу психолого-педагогічних засобів навчання і розвивальних технологій в умовах спеціально побудованого навчального середовища створює сприятливі умови для цілеспрямованого формування структурно-функціональних компонентів професійної свідомості майбутніх практичних психологів. При підготовці практичних психологів у галузі охорони здоров’я ефективною є програма поєднання практикумів з основ мовленнєвої компетентності практичного психолога та з психологічної допомоги соматичним хворим.

Перспективними надалі вбачаються дослідження, які стосуються: поглибленого вивчення механізмів розвитку професійної свідомості практичних психологів упродовж усіх етапів професіогенезу; особливостей професійної діяльності у контексті генези чуттєвої тканини професійної свідомості; особливостей взаємозв’язку мовленнєвого потенціалу особистості й здатності до виконання професійної діяльності практичного психолога; специфіки творчої конструктивності професійної свідомості психолога-практика.