ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ДО РЕГУЛЯЦІЇ ВЗАЄМИН МІЖ СТАРШОКЛАСНИКАМИ

summary

У вступі обгрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу і завдання дослідження, викладено його теоретико-методологічні засади та виокремлено методичні засоби. Розкрито наукову новизну роботи, її теоретичне значення та практичну цінність, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження, означено структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі “Теоретичні підходи до дослідження проблеми впливу вчителя на міжособистісні стосунки старшокласників” аналізуються науково- теоретичні підходи вітчизняної та зарубіжної психології до вивчення проблеми міжособистісних стосунків та їх регуляції; особистість вчителя розглядається через призму здатності до творення взаємин між учнями, ставиться проблема психологічної готовності вчителя впливати на стосунки між учнями.

У дослідженні розкрито історію розвитку трактування поняття “спілкування” представниками окремих вітчизняних теорій. Так, проблема спілкування займає центральне місце в концепції культурного розвитку Л.С. Виготського. Він наголошував на тому, що спілкування дитини з дорослим створює для неї зону найближчого розвитку, змінює структуру психічних процесів. Спілкування розглядається як певний вид діяльності або як її структурний елемент (О.М.Леонтьєв). Діяльність і спілкування розглядаються як дві взаємопов’язані сторони соціального буття людини, її способу життя (Б.Ф.Ломов). Б.Г. Ананьєв звертається до категорії спілкування у зв’язку з проблемами формування людини як особистості.

Підкреслюється нерозривний взаємозв’язок спілкування та взаємовідносин (Л.П. Буєва,         А.В. Мудрик, А.В.Петровський, В.В. Шпалинський та ін.). Поняття “взаємовідносини” є видовим і включається в родове поняття “взаємодія”(М.М.Обозов).

Проблема взаємовідносин людей в процесі спілкування розкривається через поняття “суб’єкт–суб’єктна взаємодія” та “суб’єкт–об’єктна взаємодія”. Представників інтеракціоністської орієнтації цікавить у першу чергу сам процес соціальної взаємодії. Звідси великий науковий інтерес до проблеми комунікації за допомогою символів, до інтерпретації ситуацій спілкування, структури взаємодії, рольової поведінки та референтної групи як джерела формування норм соціальної взаємодії та соціальних установок (Х. Блюмер, Д.Х. Мід, Д.К. Tернер).

Аналіз основних теоретичних підходів, що сформувалися в рамках інтерактивної психології, дозволяє розкрити важливі соціально-психологічні механізми взаємодії індивідів в групі, особливості спілкування на міжособистісному рівні та свідчать про те, що вони трактують особистість свідомим та активним учасником соціальної взаємодії (К. Шеріф, М. Шеріф).

Потреба в емоційних контактах, спілкуванні особливо гостро проявляється в юнацькому віці (А.В. Мудрик). Особливості переживань учня, що виникають в ході взаємовідносин з іншими людьми, є для вчителя своєрідним засобом діагностики того, як школяр сприймає ставлення оточуючих до нього.

Інтерес викликає перш за все емоційно забарвлене спілкування учнів старшого шкільного віку з однокласниками. Для ранньої юності типовим є емоційно- особистісне ставлення до однолітків, у процесі якого особливо велике значення відіграє групова згуртованість (І.С. Кон,                      М.Ю. Красовицький та ін.). І тому, на нашу думку, значний інтерес для розвитку згуртованості учнівських груп представляють спеціальні методи та засоби впливу на особисті взаємовідносини (О.О. Бодальов, В.В. Власенко, М.Н. Корнєв, Я.І. Український ).

Важливу роль у роботі вчителя з учнями, як спрямованому впливі на їх взаємини, відіграє стиль спілкування педагога. Визначення педагогом власного стилю спілкування з дітьми – процес складний, тісно пов’язаний з формуванням творчої педагогічної індивідуальності вчителя в цілому (М.О. Березовін, А.Г. Кирпичник, Я.Л. Коломінський, М.Ю. Красовицький, Р.С. Немов).

Узагальнення дослідних даних з проблеми педагогічного спілкування (М.О. Березовін,          О.О. Бодальов,  Г. О. Ковальов, Я.Л. Коломінський, О.О. Леонтьєв, А.В. Мудрик ) дало нам змогу дійти висновку, що між стилем ставлення педагога до дітей і рівнем задоволеності спілкуванням існує позитивна залежність. Тобто характер взаємовідносин дітей формується під безпосереднім впливом особистості педагога, його стилем взаємодії з вихованцями.

У теоріях когнітивістської орієнтації та у теорії комунікативних актів даються певні моделі взаємодії (Д.К. Хоманс, Т.M. Ньюкомп), але авторів цих моделей цікавить не стільки процес взаємодії, скільки формування певних когнітивних структур його учасників, зміст настанов щодо оточуючих.

Розглянуто також проблему підвищення професійного рівня спеціаліста у вітчизняній психолого-педагогічній літературі, яку пов’язують, перш за все, з формуванням особистості педагога – ініціативної, самостійної, наділеної творчим мисленням. Зокрема, В.В. Власенком описується процедура застосування активних інтеракційних методик, за допомогою яких вчитель може вивчати і особистість кожного учня, і зміст взаємооцінок в класі. М.О. Коць також звертає увагу на комунікативну підготовку майбутнього вчителя інтеракційними методиками.

Актуальною залишається проблема розвитку творчих здібностей вчителя, його творчої уяви, оригінальних способів впливу, відходу від шаблонів та стандартів (В.В. Власенко, І.П. Іванов,   Л.В. Долинська, Л.М. Зінченко, В.А. Кан-Калік,      С.В. Кондратьєва, М.О. Коць, Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко, В.А. Семиченко, О.В. Скрипченко, Н.В. Чепелєва, Т.С. Яценко). У дослідженнях О.І. Киричука формулюється положення про те, що сама лише компетентність будь-якого суб’єкта формуючого впливу, якщо вона залишається не підкріпленою вмінням організувати взаємодію з аудиторією, не приносить очікуваного результату. Тому традиційна підготовка представників професій типу “людина–людина” має бути суттєво доповнена психолого-педагогічним аспектом наукової розробки проблеми.

Як показав аналіз психолого-педагогічних досліджень, існують різні підходи до розуміння поняття психологічної готовності фахівців до професійної діяльності. Якщо одні автори розглядають психологічну готовність індивіда як стійку характеристику певних його властивостей (Ф.Н. Гоноболін, В.А. Сластьонін), то інші – як інтегральне поняття, що характеризується складною динамічною структурою взаємозалежних особистісних компонентів (М.І. Дяченко,   Л.В. Кондрашова, Л.А. Кандибович, М.І. Томчук). Психологічну готовність визначають також як особливий психічний стан, що забезпечує виконання професійних завдань (О.Г. Ковальов).

На підставі аналізу основних підходів до вивчення психологічної готовності особистості – функціонального (Н.Д.Левітов, В.Н.Пушкін) та особистісного (М.І.Дяченко, В.О.Моляко) зроблено висновок про те, що дослідження психологічної готовності доцільно здійснювати в межах особистісного підходу, згідно з яким готовність розглядається як стійке системне утворення, що виникає в результаті підготовленості до реалізації певного виду активності.

Автори, що вивчають проблеми формування психологічної готовності вчителів до професійної діяльності, включають у її структуру такі компоненти, як педагогічна спрямованість (позитивне ставлення до педагогічної професії, установка на педагогічну діяльність), професійно важливі якості особистості, широкий обсяг знань, умінь та навичок, емоційні та вольові властивості, тобто виділяють когнітивний, мотиваційний, емоційний та поведінковий складові психологічної готовності, досліджують їх інтегративне підпорядкування, різні рівні прояву в єдиній структурі, динаміку становлення в процесі професійного зростання педагога (Л.П. Буєва, М.І. Дьяченко,  Л.А. Кандибович, О.В. Киричук, М.Д. Левітов).

Незважаючи на широку представленість у науковій літературі проблеми готовності та різні підходи до визначення суті цього поняття, науковці єдині у переконанні, що даний феномен слід розглядати як інтегральне особистісне утворення, що поєднує у собі короткочасну (тимчасову, ситуативну) готовність, та довготривалу (загальну), які перебувають у єдності та взаємозалежності.

Таким чином, психологічну готовність вчителя до регуляції взаємин між учнями можна розглядати як складову загальної готовності вчителя до професійної діяльності, яка забезпечується професійно-значущими якостями вчителя цього спрямування за всіма структурними компонентами психологічної готовності. Відповідно до такого розуміння психологічної готовності вчителя до спілкування з учнями та регуляції взаємин між ними і було визначено завдання констатувального експерименту.

У другому розділі “Дослідження особливостей психологічної готовності вчителя впливати на взаємини старшокласників” представлено теоретико-методичні засади та особливості організації констатувального експерименту; представлена структура психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин старшокласників; визначені рівні психологічної готовності вчителя впливати на розвиток взаємовідносин дітей в учнівській групі.

На етапі констатувального експерименту нами розв΄язувались такі завдання:

1.      Визначити зміст структурних компонентів психологічної готовності вчителя до спілкування з учнями та регуляції взаємин між ними.

2.      Підібрати комплекс методичних засобів для діагностування розвитку структурних компонентів психологічної готовності вчителя до регуляції учнівських взаємин.

3.      Провести діагностичне дослідження та дати якісну характеристику особливостей розвитку психологічної готовності вчителя до спілкування з учнями та регуляції взаємин між ними.

4.      Визначити алгоритм оцінки та рівні сформованості психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між учнями.

 На першому етапі констатувального експерименту відповідно до визначеної нами структури психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між старшокласниками (мотиваційний, емоційний, когнітивний та поведінковий компоненти) було поставлене завдання визначити зміст кожного компоненту.Для розв¢язання цієї проблеми нами був застосований метод експертних оцінок. Ми використали перелік професіно-значущих якостей особистості вчителя, визначений Л.М. Мітіною, і запропонували експертам виділити з цього переліку якості, які, на їх думку, найбільше визначають психологічну готовність вчителя регулювати взаємини між старшокласниками. Експерти мали можливість навести і свої власні варіанти якостей. Всього нами було опитано 96 осіб. В результаті обробки відповідей виявилося, що найбільш значущими для готовності вчителя до регуляції взаємин між учнями є групи показників, що характеризують комунікабельність, організованість, чуйність, тактовність, емоційність, справедливість, принциповість, любов до дітей, доброзичливість, гуманність, доброту, самостійність, відповідальність, спостережливість, творчість. На їх основі ми відібрали і узагальнили ті якості, що характеризують аспект психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між учнями за всіма її компонентами. В результаті були виділені такі критерії психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між учнями:

-                 організаторські та комунікативні уміння, інтегральний локус контролю (поведінковий компонент);

-                 емпатійність, афіліація (емоційний компонент);

-               демократичні установки на спілкування з учнями (мотиваційний компонент);

-               креативність (когнітивний компонент).

На другому етапі дослідження, виходячи із завдань констатувального експерименту, було визначено та апробовано діагностичний комплекс, який включав у себе: 1) методику вивчення комунікативних та організаторських умінь (за Є.Ф. Бажиним, С.О. Голінкіною); 2)методику дослідження рівня емпатійних тенденцій (за І.М. Юсуповим); 3) методику визначення стилю керівництва групою (за В.П. Захаровим); 4) методику виявлення рівня афіліації (потреби людини у встановленні та збереженні позитивних соціальних контактів); 5) методику дослідження рівня суб’єктивного контролю та рівня психічної стабільності (РСК); 6) методику ”Яким є Ваш творчий потенціал?”.

Також у дослідженні застосовувалось анкетне опитування. Було розроблено два варіанти анкет: для вчителів та для учнів. Завдяки єдності основного змісту анкет, вивчались перехресні взаємооцінки респондентів за такими питаннями, як стиль поведінки педагога з учнями, вплив вчителя на взаємини учнів класу, прагнення вчителя впливати на взаємини між учнями, глибина знань вчителя про стосунки в класі. Дані, отримані на основі аналізу результатів анкетування, дозволили нам уточнити деякі особливості психологічної готовності вчителів до творення та регуляції взаємин між старшокласниками.

На основі проведеного дослідження було виявлено, зокрема, що як комунікативні, так і організаторські уміння у вчителів сформовані недостатньо, що перешкоджає плідній педагогічній діяльності. 28,24% вчителів виявили низький рівень комунікативних умінь, жоден вчитель не виявив дуже високого рівня розвитку комплексу умінь. Так, 41,76% виконують функції організатора на середньому рівні, а 28,24% - на рівні нижче середнього.

Методика визначення стилю керівництва учнівською групою дала можливість стверджувати, що у переважної більшості досліджуваних (80,0%) виявився авторитарний стиль керівництва, застосування якого не є запорукою успішної побудови взаємовідносин із старшокласниками. Більшість педагогів (68,24%), характеризуючи учнів, фіксують лише їхні знання, уміння, навички, звички та пізнавальні здібності, спрямованість особистості та характер учня оцінюються через його успішність. Про учня роблять висновки, виходячи з його ставлення до навчання, дисциплінованості, слухняності, чесності, скромності, культури поведінки.

Встановлено, що високий рівень розвитку емпатії має 14,12% вчителів, нормальний – 57,06%, дуже високий – 28,82%. Інтернальність притаманна 67,06% опитаних вчителів. Потреба у встановленні та збереженні позитивних соціальних контактів у 30,0% вчителів знаходиться на низькому рівні, у 70,0% – на середньому. Лише 11,77% досліджуваних вчителів продемонстрували високий рівень розвитку свого творчого потенціалу. Майже однакова кількість вчителів – 47,06% і 41,18% відповідно мають середній і низький рівень педагогічної креативності.

На основі кореляційного аналізу був виявлений прямий значущий взаємозв¢язок між всіма досліджуваними параметрами психологічної готовності вчителів до регуляції стосунків між учнями. Найбільший кореляційний зв¢язок виявляється у наступних парах показників: ”організаторські уміння – комунікативні уміння”(r=+0,35, при Р>0,05), “організаторські уміння – інтернальність”(r=+0,34, при Р>0,05). Найслабкіший кореляційний зв¢язок виявився між показниками “комунікативні уміння – стиль спілкування” (r=+0,18, при Р>0,05).Для більшості інших показників коефіцієнт кореляції знаходиться у межах 0,23+3, при Р>0,05.

На третьому етапі констатувального експерименту нашим завданням була розробка алгоритму оцінки рівнів психологічної готовності вчителя регулювати взаємини між учнями. Особливість їх визначення полягає в тому, що самооцінка вчителя поєднувалася з оцінкою його професійної діяльності оточуючими – вчителями і дітьми, тобто всіма тими, хто є суб’єктом групової діяльності в умовах школи. Щоб отримати висновок про загальний рівень психологічної готовності спеціалістів до ефективного впливу на взаємини між старшокласниками, вираховувався коефіціент успішності ( К_усп ).