НАУКОВІ ЗАСАДИ ОПАНУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ ПЕДАГОГІЧНОГО ДИСКУРСУ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ-СЛОВЕСНИКАМИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його мету й завдання, гіпотезу, об’єкт, предмет, концепцію; розкрито наукову новизну й практичне значення, методи дослідження; подано відомості про апробацію, упровадження, достовірність одержаних результатів і особистий внесок здобувача.

У першому розділі „Теоретико-методологічні засади педагогічного дискурсу” проаналізовано стан розробленості досліджуваної проблеми, зокрема основні наукові категорії й поняття педагогічного дискурсу, презентовано ключове з цих понять – „дискурс” як науковий феномен, дослідження якого зумовлює визначення теоретико-методологічних і концептуальних засад порушеної в дисертації лінгводидактичної проблеми з погляду сучасної лінгвістики й дискурсології. Використання методу теоретичного аналізу наукової літератури дало змогу з’ясувати основні положення методології дискурсу, його структуру, категорії, зіставити дискурс із суміжними поняттями та визначити дискурс з погляду лінгводидактики як процес комунікативної взаємодії між суб’єктами спілкування під час опанування мови за допомогою вербальних і невербальних засобів. У лінгводидактиці описують дискурс на основі лінгвістичних і педагогічних знань. Неоднозначність термінологічних визначень ускладнює проблему трактування дискурсу як поняття лінгводидактики. Слово „дискурс” багатозначне в науковому обігу, і це має об’єктивні причини, зумовлені його етимологією та різними шляхами впровадження в мовленнєву практику вчених. Тлумачення дискурсу, презентовані різними за жанром науковими роботами зарубіжних і вітчизняних авторів (Е. Бенвеніст, Т. ван Дейк, П. Серіо, М. Фуко та ін.; Н. Арутюнова, Ф. Бацевич, Л. Бейлінсон, В. Борботько, А. Габідулліна, В. Дем’янков, В. Карасик, А. Кибрик, К. Серажим, Л. Синельникова, Ю. Степанов, І. Шевченко, Г. Яворська та ін.), відображають сучасний стан розроблення наукових проблем дослідження дискурсу, засадничих для розв’язання лінгводидактичної проблеми формування дискурсної компетентності. Установлено, що в науці існує широке й вузьке розуміння дискурсу: у широкому розумінні дискурс – це текст з контекстом, тобто умовами його використання, у вузькому розумінні – це комунікативна подія між адресантом і адресатом під час комунікації.

З’ясовано, що методологія аналізу дискурсу містить такі основні положення: в основі теорії дискурсу лежить розмежування понять мови як знакової системи й мовлення як виду суспільної діяльності людини, мова постає як інструментарій задоволення людиною своїх соціально-культурних потреб; аналіз педагогічного дискурсу спрямований на дослідження усної й писемної форм мовної комунікації, процесу, що відбувається в реальних умовах передачі, засвоєння й перевірки знань (урок, лекція, семінар, залік тощо), вироблення відповідних умінь і навичок, тобто в умовах виховання й навчання – це відрізняє аналіз дискурсу від аналізу тексту – статичного об’єкта дослідження; дослідження дискурсу має когнітивну спрямованість, адже вивчення механізмів, процесів передачі й здобуття знань ґрунтується на розумінні мови як засобу пізнання й відтворення картини світу в свідомості людини, взаємозалежності та взаємозумовленості актуалізованих знань учня й учителя – суб’єктів педагогічного дискурсу; методологічними чинниками аналізу дискурсу є психолінгвістичне розуміння мови як діяльності, що містить певні процедури й операції, риторичні закони, які регулюють продукування аргументованого, впливового мовлення, когнітивну теорію картини світу, лінгвопрагматичне положення про комунікативні ролі учасників спілкування, шляхи й засоби реалізації їхніх комунікативних намірів; взаємозумовленість вербальних та невербальних складників дискурсу, дослідження діяльності суб’єктів спілкування. Методологічні засади аналізу дискурсу стали підґрунтям лінгводидактичних досліджень: розроблення теоретичних основ навчання, обґрунтування навчально-виховних концепцій та експериментальних методик.

Аналіз наукових джерел щодо структури дискурсу засвідчив наявність різних підходів до виокремлення його складників, зокрема за такими ознаками: використанням засобів дискурсу; розмежуванням висловлювання й висловлення (поняття „висловлення” – окрема фраза в мовленні, „висловлювання” – аналог зв’язного мовлення, тексту); використанням лінгвістичного (мовні одиниці) й екстралінгвістичного (ситуація спілкування, прагматичні настанови, психологічні якості тощо) компонентів; способом моделювання складників дискурсу й комунікації; жанровими структурами; властивістю елементів дискурсу реалізовувати комунікативні інтенції (мовленнєвий акт, мовленнєвий крок, мовленнєвий цикл).

Теоретичне узагальнення наукових досліджень (Ф. Бацевич, А. Габідулліна, В. Дем’янков, В. Карасик, О. Селіванова, К. Серажим та ін.) дозволило встановити типові категорії як визначальні риси, характеристики, ознаки дискурсу, що відображають структурні й смислові зв’язки. Уважаємо, що єдиного вичерпного структурування дискурсу за категоріями сучасна наука представити не може, оскільки інтеграційні процеси в ній поглиблюють і розширюють сам предмет вивчення, а також підходи до розв’язання проблем.

У дисертації з’ясовано основні поняття педагогічного дискурсу, схарактеризовано вербальний і невербальні рівні педагогічного дискурсу, їх взаємодію. Дослідники педагогічного дискурсу визначають його по-різному, відповідно до основних трьох напрямів у дискурсології (як мовлення, як соціально зумовлений різновид (чий саме?) і як комунікативне явище), переважно виокремлюють його за лінгвістичними й комунікативними ознаками (мовлення, текст, комунікація), хоча існує й узагальнювальне розуміння дискурсу як належності (дискурс особистості, дискурс сучасної поезії, дискурс учителя-словесника тощо).

Педагогічним дискурсом називаємо процес мовленнєвого й немовленнєвого спілкування між тим, хто навчає, і тим, хто навчається; складниками цього процесу є суб’єкти спілкування – адресант і адресат (з певним набором особистісних характеристик), які мають відповідну інтенцію, установлюють між собою контакт; повідомлення, що містить навчальну інформацію; канал комунікації; контекст, що сприяє реалізації навчальної мети. Педагогічний дискурс розглядаємо як сукупність пов’язаних між собою висловлювань, що стосуються проблематики навчання. Це зразок мовленнєвої поведінки в царині навчання й виховання, що має мету навчання, розвитку й виховання учнів, цінності (знання), суб’єктів спілкування (учня й учителя), хронотоп, мовленнєві жанри комунікації, певні прецедентні тексти, комунікативні стратегії, тактики, фреймові структури.

Аналіз наукової літератури з проблеми, спостереження над перебігом педагогічного дискурсу в загальноосвітній і вищій школі дають підстави стверджувати, що в межах педагогічного дискурсу можна виділити лінгводидактичний дискурс. Він наявний у ситуаціях навчання мови й мовлення як комунікативний процес і конкретизує більш широке й загальне поняття – „педагогічний дискурс”. Лінгводидактичний дискурс виявляється в комунікативних процесах, спрямованих на дослідження й обговорення проблем методики навчання мови. Це цілеспрямовані комунікативні події дидактичного характеру, яким притаманні ознаки педагогічного дискурсу, зі своєрідними складниками, зумовленими особливостями навчанням мови. Так, для вербального компонента лінгводидактичного дискурсу характерним є використання своєрідних метатекстів; посилена увага до користування функційними типами – дискурсом-описом, дискурсом-розповіддю, дискурсом-міркуванням; системно-лінгвістичний підхід до засвоєння мовних і мовленнєвознавчих понять, вироблення мовних і мовленнєвих умінь та навичок. Вербальний компонент лінгводидактичного дискурсу вирізняється змістовим наповненням – повідомленнями, переважно спрямованими на спонукання до аналізу мовних явищ, ефективним використанням мовних одиниць у різноманітних ситуаціях спілкування, прецедентними феноменами – текстами, іменами, ситуаціями.

У другому розділі – „Особистість у педагогічному дискурсі” – представлена характеристика суб’єктів педагогічного дискурсу – дискурсні особистості вчителя-словесника й учня; змодельовано дискурсний портрет особистості майбутнього вчителя-словесника й визначено складники його дискурсної компетентності, з’ясовано когнітивно-комунікативні, риторичні засади формування дискурсної особистості майбутнього вчителя-словесника в процесі опанування технологій педагогічного дискурсу. На основі узагальнення наукових джерел (Б. Ананьєв, О. Бодальов, Н. Іпполітова, Ю. Караулов, В. Кашкін, А. Маслоу, С. Плотникова, Л. Паламар, Л. Струганець та ін.) у дисертації з’ясовано поняття „особистість”. Теоретичний аналіз уможливив обґрунтування дефініції „дискурсна особистість”, розроблення моделі мовленнєвої комунікації в педагогічному дискурс, де вчитель – дискурсна особистість, учень – суб’єкт формування дискурсної особистості, і дійти висновку про те, що майбутній учитель-словесник – це суб’єкт педагогічного дискурсу, який набуває відповідних фахових ознак дискурсної особистості в процесі опанування технологій педагогічного дискурсу на заняттях з лінгвістичних дисциплін.

Проаналізувавши поняття „особистість” у мовному, мовленнєвому, комунікативному, риторичному, дискурсному аспектах, виділяємо мовний, мовленнєвий, комунікативний, риторичний, дискурсний складники особистості. Дискурсна особистість – це така особистість, яка володіє знаннями, уміннями й навичками ефективної поведінки в різних дискурсах, з різними людьми, реалізовуючи власні інтенції спілкування через взаємодію з об’єктами (текст, час, простір) і суб’єктами (адресати й адресанти) дискурсу. Учитель і учень, викладач і студент – це дискурсні особистості, яким відведено регламентовані ролі з певними функціями, стратегіями, тактиками, прецедентними феноменами, типовими фреймами, жанрами тощо. Поняття „дискурсна особистість”, так само й „мовна особистість”, „мовленнєва особистість”, „комунікативна особистість”, „риторична особистість”, додають до поняття „особистість” додаткові смисли та відтінки й відображають певні аспекти особистості. Схиляємося до думки, що особистість у загальнонауковому розумінні містить набір певних ознак людини, які дають їй змогу презентувати себе в соціумі, у зв’язках з усім, що її оточує. Різні аспекти особистості конкретизовані певними термінами – мовна, мовленнєва, комунікативна, риторична, дискурсна особистість. Ці поняття взаємозв’язані, оскільки людина у своїй життєдіяльності переважно одночасно виявляє себе в різновидах особистості – і як мовна, і як комунікативна, і як риторична, і як дискурсна. Мовна особистість – людина, яка говорить, пише, слухає, читає; відповідальна за знання мови. Мовленнєва особистість – людина, яка говорить, пише, слухає, читає; відповідальна за створення, сприймання й відтворення мовлення. Комунікативна особистість – людина, яка говорить, пише, слухає, читає, узгоджує свою поведінку з умовами спілкування та з поведінкою інших; відповідальна за зв’язки з іншими особистостями. Риторична особистість – людина, яка говорить, пише, слухає, читає, володіє засобами активізації, аргументації; відповідальна за переконливість і впливовість на аудиторію. Дискурсна особистість – людина, яка говорить, пише, слухає, читає або малює, грає на музичних інструментах, танцює тощо; відповідальна за вираження смислів у повідомленнях за допомогою вербальних і невербальних засобів.

Кваліфікуємо дискурсну особистість учителя-словесника в педагогічному дискурсі як сукупність вербально-семантичних (мовно-функційних), когнітивних (вплив на формування картини світу іншими, зокрема учнями, через власну картину світу), прагматико-мотиваційних (здобуття ситуативного досвіду учасниками процесу навчання мови), емоційних характеристик, що формують лідера, організатора педагогічного процесу, забезпечують виконання професійних обов’язків, пов’язаних з усвідомленням учнями лінгвістичної теорії та формуванням їхньої комунікативної компетентності. Реалізується дискурсна особистість словесника внаслідок утілення індивідуальних комунікативних стратегій і тактик, які разом з когнітивними, семіотичними та мотиваційними перевагами особистості формують у процесі комунікації її комунікативну компетентність. Моделюючи дискурсну особистість словесника, виходимо з трьох параметрів (ознак, категорій) особистості – мотиваційного, когнітивного та функційного. За аналогією до дискурсної особистості вчителя-словесника розглядаємо дискурсну особистість учня в педагогічному дискурсі як сукупність вербально-семантичних (опанування функцій мовних одиниць), когнітивних (формування понять, мовної картини світу), прагматико-мотиваційних (здобування ситуативного досвіду в процесі навчання мови) та емоційних (уміння висловлювати й сприймати емоції, виявляти емпатію) характеристик, що формують особистість учня, який уміє ефективно спілкуватися в різних ситуаціях, відповідати за смислове наповнення інституційного дискурсу відповідно до своєї статусної ролі в ньому. Сформована дискурсна особистість учня є результатом спільної роботи суб’єктів педагогічного дискурсу. Характеристика дискурсної особистості майбутнього вчителя-словесника як суб’єкта педагогічного дискурсу ґрунтується на врахуванні певних наукових (передусім соціологічних, психологічних, педагогічних, лінгвістичних, когнітивних, лінгводидактичних) чинників, а також на основі складників і параметрів дискурсної особистості.

У процесі дослідження дійшли висновку, що важливим елементом у педагогічному дискурсі вчителя-словесника є класична й оновлена риторика як наука й навчальна дисципліна, оскільки саме вона має чітку систему підготовки оратора – людини, яка вільно володіє мовленням і невербальними засобами для впливу на аудиторію.

На підставі аналізу наукових досліджень, у яких виділені види компетентностей і розроблені шляхи їх формування (Л. Мамчур, О. Семеног, Т. Симоненко, Л. Синельникова та ін.), визначаємо складники дискурсної компетентності вчителя-словесника. Виходячи зі структурних ознак понять, які забезпечують перебіг дискурсу (це мовні одиниці, невербальні засоби; реалізація цих засобів – мовлення, тобто об’єднання цих одиниць у монокодовий чи полікодовий текст; умови існування мовлення разом з мовцями – дискурс), розуміємо дискурсну компетентність як таку, що узагальнює мовну, мовленнєву, риторичну й комунікативну. Аналіз наукових поглядів дає нам підстави визначити поняття „дискурсна компетентність учителя-словесника”. Дискурсна компетентність учителя-словесника – це комплексна характеристика притаманних йому властивостей, пов’язаних з організацією педагогічного дискурсу. Компетентність (те, що властиве) розглядаємо як володіння компетенціями (потенційними регламентованими характеристиками). Для дискурсної компетентності вчителя-словесника притаманні такі властивості: знання умов перебігу педагогічного дискурсу, його ціннісних ознак, структури, своєрідності мовленнєвих актів, мовленнєвих кроків, мовленнєвих циклів, дискурсних стратегій, тактик і технологій; сформованість професійно значущих фреймів, наукової картини світу, дослідницьких, емоційно-вольових особистісних якостей, толерантності, професійної етики, корпусу прецедентних феноменів – текстів (зокрема й фразеологізмів), імен як презентантів мовно-дискурсної особистості словесника, умінь і навичок лінгводидактичного аналізу навчального тексту; володіння просодикою, мовними жанрами педагогічного спілкування, проксемікою, риторичною технікою; професійне керування невербальними засобами (жестами, мімікою, поставою); сучасна інформаційно-комунікаційна обізнаність у сфері навчальних технологій; усвідомлення текстоцентризму в навчанні мови. На основі цих властивостей визначаємо структурні складники дискурсної компетентності вчителя-словесника, як-от: предметно-дискурсна компетентність (сукупність професійних знань, ерудиція); жанрово-дискурсна компетентність (володіння професійно значущими жанрами мовлення); прогностично-дискурсна компетентність (уміння прогнозувати, передбачати, визначати стратегії й тактики дискурсу, планувати роботу); діяльнісно-дискурсна компетентність (володіння технологіями, методиками, простором, часом спілкування); аналітико-дискурсна (рефлексивно-дискурсна) компетентність (уміння здійснювати контроль за діяльністю, коригувати роботу); риторично-дискурсна компетентність (володіння ефективним, впливовим, переконливим мовленням і невербальною поведінкою); оцінювально-дискурсна компетентність (уміння вести облік результатів роботи); дослідницько-дискурсна компетентність (уміння аналізувати наукові здобутки, здійснювати педагогічний експеримент); креативно-дискурсна компетентність (творчий потенціал і його виявлення).

У третьому розділі – „Лінгводидактичне обґрунтування технологій педагогічного дискурсу” – з погляду лінгводидактики обґрунтовано й визначено поняття „технологія педагогічного дискурсу”, що є ключовим у нашому дослідженні. Цьому сприяло з’ясування відповідних концептуальних засад, зокрема з погляду когнітивно-комунікативної методики навчання української мови в технологіях педагогічного дискурсу, інформаційних технологій та мультимедійних засобів навчання мови. Технологічний підхід покладено в основу методичного обґрунтування таких важливих видів діяльності вчителя-словесника, як підготовка до організації педагогічного дискурсу – у процесі укладання власного методичного архіву, методичної роботи та з’ясування лінгводидактичних засад педагогічної практики майбутніх учителів-словесників.

Зважаючи на сучасні тенденції технологізації суспільства загалом та освітньої сфери зокрема, процес педагогічного дискурсу вважаємо технологічним. У дисертації здійснено наукове тлумачення поняття „технологія педагогічного дискурсу”, що потребувало виокремлення його з кола суміжних, активно досліджуваних дидактикою й лінгводидактикою термінів, як-от: технологія освіти, технологія навчання, технологія виховання, технологія розвитку, технологія уроку, технологія творчості, технологія наукової діяльності та ін. Звернення до такої термінологічної одиниці, як „технологія педагогічного дискурсу”, зумовлене нагальною потребою вдосконалення фахової підготовки майбутнього вчителя-словесника відповідно до модернізації суспільних процесів, посилення технологічного підходу до будь-яких видів діяльності людини, зокрема й таких, як мовленнєва, комунікативна, дискурсна.

Доведено, що будь-яка технологія передбачає предмет праці (предмет технологічного впливу, технологічний об’єкт), засоби праці (технологічні засоби), носія технологічних функцій (працівника, колективу тощо), рівень технологічного розвитку суспільства. Сучасна лінгводидактика оперує поняттями, що відображають навчання мови як технологічний процес, розробляє технології уроку, окремих його складників. Інколи термін „технологія” використовують для конкретизації понять „методика”, „метод” у значенні діяльності, регламентованого процесу навчання, вироблення певних мовних чи мовленнєвих умінь і навичок учнів. Підтримуємо розмежування цих термінів у лінгводидактиці (О. Біляєв, А. Богуш, Н. Голуб, Н. Остапенко, М. Пентилюк, Т. Симоненко та ін.) та врахування контексту під час використання цих понять.

На нашу думку, технологія педагогічного дискурсу – це сукупність окремих послідовних педагогічних дій і операцій, способів та вербальних і невербальних засобів їх виконання, спроектованих учителем для отримання конкретного результату в навчальній мовленнєвій комунікації. Опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками передбачає сукупність знань про послідовність структурних компонентів дискурсу, мовленнєві жанри й особливості педагогічного мовлення в комунікативних ситуаціях навчання мови, технології навчання на уроках української мови.

Для педагогічного дискурсу вчителя-словесника властиве загальноприйняте значення слова „технологія” як майстерність, техніка. У методиці опанування технологій педагогічного дискурсу виділяємо такі провідні принципи: дотримання ціннісно-цільових настанов педагогічного дискурсу; відповідності стратегій і тактик прогнозованому результату навчання; полікодовості (єдності вербального й невербальних рівнів педагогічного дискурсу, зв’язку усного й писемного мовлення); контекстуальності; методичної доцільності; рефлексії та самовдосконалення; особистісної креативності.

Отже, технологія в навчальному контексті – це конструювання навчального процесу, схема педагогічної діяльності в процесуальному аспекті з домінуванням прийомів моделювання. Кожен складник технології педагогічного дискурсу містить: зміст навчання; навчальну мету; процес тренування, корекції й оцінки результатів. Технологія педагогічного дискурсу має ознаки будь-якої педагогічної технології, як-от: стандартизованість; ефективне застосування в конкретних умовах навчання; можливість відтворення, програмування кінцевого результату; послідовність операцій; використання необхідних засобів. Технології педагогічного дискурсу, які опановували майбутні вчителі-словесники, було поділено на такі групи: за формою мовлення відповідно до кількості учасників створення мовленнєвих смислів педагогічного дискурсу: технології монологу й діалогу; за формою мовлення відповідно до комунікативного каналу створення мовленнєвих смислів педагогічного дискурсу: технології усних і писемних висловлювань; за способом навчальних дій: технології методів навчання – усного викладу матеріалу (лекції, пояснювального монологу тощо), бесіди, вправ, аналізу, роботи з підручником, тренінгу; за формою організації дискурсу: технології різних типів уроків, позакласних заходів, дослідження, архівування інформації; за рівнями педагогічного дискурсу: технології аналізу вербального рівня (лінгвістичного, когнітивного, комунікативного, лінгводидактичного аналізу); технології аналізу невербальних рівнів (жестів, міміки, простору, часу, контексту); за засобами навчання: технології мультимедійні, комп’ютерні, проектні, зорові, слухові, комбіновані; за місцем упровадження й участю учнів: технології класно-урочні, позакласні, створення методичного архіву, лінгводидактичного аналізу тексту, підготовки до виступів, підготовки документації, перевірки й оцінювання учнівських робіт та ін.; за комунікативною інтенцією – жанрові технології: реферування, переказ, анотація, пояснення, настанова, інструктаж, складання пам’ятки, запитання, коментування, оцінювання, мовне правило, переказ, цитування з коментарем, підсумок, контроль, рецензія, узагальнення, розповідь, міркування, опис та ін.

Опанування технологій педагогічного дискурсу передбачає сукупність знань про структурні компоненти педагогічного дискурсу й особливості жанрів педагогічного мовлення в комунікативних ситуаціях навчання мови, володіння методами, прийомами, формами навчання, технікою мовлення, використання невербальних засобів для впливу на аудиторію.

З огляду на різні тлумачення поняття „технологія”, у контексті нашого дослідження визначаємо його як конструювання процесу навчання мови, модель педагогічної діяльності в процесуальному аспекті, де кожен складник має свій зміст навчання мови, навчальну мету, процес тренування мовлення, корекції й оцінки результатів; має ознаки педагогічної технології – стандартизованість, застосування в конкретних ситуаціях навчання мови, програмування кінцевого результату – і передбачає послідовність операцій із використанням необхідних засобів, зокрема текстів.

Розглядаємо з погляду технологій педагогічного дискурсу узагальнювальне методичне поняття „когнітивно-комунікативна методика навчання української мови”, що відображає підходи, принципи, способи й засоби навчання мови, спрямовані на засвоєння учнями мовних і мовленнєвих одиниць пізнання й комунікації в текстах різних стилів, типів, жанрів мовлення для формування в учнів дискурсної компетентності – у складі якої наявні мовна, мовленнєва, риторична, комунікативна компетентності.

Володіння вчителем-словесником інформаційною культурою, пов’язаною з новими інформаційними технологіями, свідчить про наявність у нього інформаційної компетентності – властивості його дискурсної особистості. Нові ситуації спілкування в педагогічному дискурсі передбачають різний ступінь дистантності між тим, хто вчить, і тим, хто навчається, що впливає на вибір способів і засобів оперування інформацією: різні форми тестового контролю, мультимедіасистеми, дистанційні курси, віртуальні навчальні заклади, спрямовані на подолання часових і просторових чинників педагогічного дискурсу.

Лінгводидактичне поняття „інформаційні технології” співвідносне з поняттями „методи”, „прийоми”, „форми” й „засоби” навчання мови. Інформаційні технології навчання української мови – це способи й засоби опрацювання лінгвістичної інформації в педагогічному дискурсі за допомогою новітніх електронних засобів навчання. Серед інформаційних технологій – більш широкого поняття – виділяємо мультимедійні засоби навчання української мови, що стимулюють системну роботу різноманітних органів сприймання в учасників педагогічного дискурсу, насамперед тих, хто навчається (учнів, студентів), спонукають їх до активного усвідомлення наукових понять, вироблення комунікативних умінь і навичок, розвитку мовотворчих якостей. Мультимедійні засоби мають комплексний, поліфункційний характер.

Технологічність у педагогічному дискурсі вчителя-словесника наявна в процесі планування роботи, моніторингу навчальних досягнень учнів і студентів, оцінюванні та створенні й зберіганні методичних матеріалів (для уроків української мови – лінгводидактичних матеріалів). Сукупність методичних матеріалів, упорядкованих тематично, за хронологією, функційним призначенням, жанрами, адресатом та за характером носіїв інформації, називаємо методичним архівом учителя-словесника, матеріали з лінгводидактики – лінгводидактичним архівом.

Власний архів словесника – це різновид постійної підготовки до публічного мовлення педагога, інструмент, який використовує вчитель на уроках, під час організації позакласної роботи, консультацій, підготовки наочних посібників, електронних презентацій. Власний методичний архів учителя-словесника, на нашу думку, можна поділити на три частини за призначенням і такими основними функціями, як: 1) засіб щоденної мовленнєво-риторичної підготовки вчителя-словесника; 2) засіб науково-дослідницької діяльності вчителя-словесника; 3) засіб організації лінгводидактичного дискурсу. Ці функції відповідають трьом напрямам дискурсної підготовки вчителя-словесника: 1) удосконаленню власного риторичного мовлення як основи всього набору компетентностей, властивих учителеві-словеснику й необхідних для професійної діяльності організатора педагогічного дискурсу; 2) удосконаленню наукового філологічного мислення й дослідницької компетентності вчителя-словесника; 3) формування готовності до організації навчання української мови, що спрямоване на вдосконалення мовлення учнів і, відповідно, на формування компетентностей, властивих учням згідно з вимогами чинних програм. Створення методичного архіву в педагогічному дискурсі є професійною технологією вчителя-словесника, яку він опановує сам, а також навчає окремих операцій своїх учнів відповідно до вимог програми.

У лінгводидактичному дискурсі вчителя-словесника виділяємо особливу роль методичної роботи для творчого зростання, утвердження ціннісних орієнтирів, професійного вдосконалення педагога. Методична робота вчителя-словесника – це спеціально організована його діяльність для особистісної професійної самореалізації як філолога, педагога, дослідника, вихователя, дискурсної особистості елітарного типу. У дисертації представлено класифікацію видів методичної роботи за кількома основними її ознаками.

На основі узагальнення наукових досліджень, присвячених педагогічній практиці (О. Біляєв, Г. Дідук, Т. Донченко, С. Караман, Л. Паламар, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Семеног та ін.), визначено роль цього виду діяльності майбутніх учителів-словесників у формуванні їхньої дискурсної компетентності. Період педагогічної практики сприятливий для практичного опанування технологій педагогічного дискурсу, оскільки студенти мають змогу випробувати себе в ролі дискурсної особистості вчителя – суб’єкта, що спрямовує хід дискурсу, почергово виконуючи функції вчителя (комунікативна модель: учитель-практикант – учень) і учня (комунікативна модель: методист – студент-практикант).

У четвертому розділі – „Текст у технологіях педагогічного дискурсу” – з позицій лінгводидактики обґрунтовано сутність і структуру наукового поняття „лінгводидактичний аналіз тексту”, подано його визначення відповідно до сучасної наукової парадигми. Теоретичні узагальнення дали змогу з’ясувати місце тексту – основного засобу навчання мови в технологіях педагогічного дискурсу, розробити методику лінгводидактичного аналізу тексту як технологію педагогічного дискурсу.

На основі аналізу наукової літератури (Н. Валгіна, І. Гальперін, Т. Донченко, Т. Єщенко, А. Загнітко, О. Казарцева, О. Каменська, І. Ковалик, І. Кочан, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, М. Пентилюк, М. Плющ, М. Пльонкін, В. Одинцов та ін.) у дисертації уточнено поняття тексту як наукової одиниці лінгводидактики, зокрема визначення тексту, закони текстотворення й категорії тексту як концептуальні його характеристики, структурно-смислові складники тексту, типологію текстів. З’ясовано, що текст є одиницею об’єднання мовних засобів у комунікації, це важливий складник технологій педагогічного дискурсу – як засіб, прийом, результат мовленнєвої діяльності, однак погляди вчених щодо визначення тексту не збігаються. Текст – це ланка процесу комунікації, проміжний елемент між адресантом і адресатом мовлення; сукупність мовних одиниць нижчих структурних рівнів; результат навчально-мовленнєвої діяльності; спосіб пізнання дійсності, відображення мовної картини світу; структурна й смислова єдність.

За ціннісним спрямуванням у педагогічному дискурсі виділяють тексти прецедентні (еталони культури народу, „інтелектуально-емоційні блоки”, стереотипи, зразки, що мають особливу цінність для дискурсної особистості); культурознавчі (відображають культурні цінності народу, естетичні за змістом, структурою й лексичним наповненням); патогенні (здійснюють негативний вплив на свідомість та поведінку адресата). Для лінгводидактичного дискурсу особливо важливі прецедентні тексти, основними ознаками яких є хрестоматійність, особлива значущість для великої кількості осіб і для окремої особистості та багаторазове звернення до них під час спілкування в різних ситуаціях. Протилежна роль належить патогенним текстам, що містять негативну інформацію й завдають шкоди особистості. Із професійного погляду вчителя-словесника, шкідливим можна назвати текст, який виражає неповагу до мовних традицій народу, зневагу до вироблених правил (тексти з помилками в написанні власних назв, із недбалим пунктуаційним оформленням; примітивні мовні засоби для передачі думок в Інтернеті). Тому особливо цінними є прецедентні тексти, використані в лінгводидактичному дискурсі для формування в учнів моральних якостей, гарного смаку в користуванні українською мовою. У педагогічному дискурсі використовують поняття „прецедентний феномен”, до якого відносять не лише прецедентні тексти, а й прецедентні імена, прецедентні висловлювання, прецедентні ситуації.

Комунікативним кодом тексту можуть бути вербальні й невербальні одиниці. Реалії сучасного життя вимагають усе більшої уваги до невербальних засобів відтворення інформації в тексті. Наукові студії вчених містять значну кількість термінів на позначення семіотичних засобів відображення текстової інформації, їх взаємозв’язків і домінування в текстах. Аналіз наукової літератури дозволяє зробити деякі узагальнення. Усі тексти (письмові й усні) з вербальним і невербальним складником можна поділити на дві групи (монокодові та полікодові, або гомогенні та негомогенні, чи лінійні та нелінійні). Так, тексти першої групи – тільки з вербальним компонентом – несуть переважно смислове, інформаційне навантаження (розмір, вид, колір шрифту тощо не змінюють текст з погляду його змісту), їх називають гомогенними. Для другої групи текстів – із вербальним і невербальним компонентом – характерні особливості щодо кількісної презентації цих компонентів, ступеня їх взаємозв’язку чи взаємопроникнення тощо. Активно вживаним є термін креолізований текст, з яким зіставляють інші терміни. Креолізований текст як лінгвістичне й методичне поняття можна визнати важливим і таким, що потребує активного подальшого дослідження та впровадження в педагогічний дискурс.

До технологій педагогічного дискурсу, які має опанувати й надалі постійно вдосконалювати майбутній учитель-словесник, відносимо технології аналізу тексту, зокрема професійного – лінгводидактичного аналізу. Аналіз може бути методом навчання, методом дослідження, методом професійної діяльності вчителя-словесника. Аналіз тексту в педагогічному дискурсі – це своєрідна універсальна щодо цільового призначення технологія. Лінгводидактичними функціями тексту називаємо ті потенційні дидактичні можливості, що можуть бути використані педагогом для досягнення мети всього уроку або для виконання завдань окремих його частин. Лінгводидактичні функції тексту відповідно до триєдиної мети сучасного уроку мови можуть бути виховними, навчальними, розвивальними. Технологія аналізу тексту на уроках української мови передбачає визначення лінгводидактичних функцій тексту, особливостей адаптації текстів до конкретних дидактичних завдань, розроблення схем мовного аналізу тексту, усвідомлення особливостей сприймання, відтворення, породження тексту – тобто здійснення вчителем-словесником лінгводидактичного аналізу тексту. Лінгводидактичний аналіз тексту визначаємо як особливий різновид аналізу тексту, технологію педагогічного дискурсу. Проблему методики лінгводидактичного аналізу тексту розглядаємо насамперед у широкому контексті проблем лінгвістичного аналізу загалом та методики навчання української мови на текстовій основі – текстоцентризму, у виробленні мовних та мовленнєвих умінь і навичок учнів. Формування вмінь і навичок здійснювати аналіз тексту з погляду його дидактичних функцій, визначати навчально-виховну роль мовних одиниць тексту є, на нашу думку, підґрунтям методичної підготовки майбутнього вчителя-словесника. Особливістю методики аналізу тексту в будь-якому аспекті (лінгвістичному, мовленнєвознавчому, лінгводидактичному) є поєднання універсалізму й гнучкості застосування певних аналітичних дій, процедур і операцій, об’єднаних у єдину технологію із запланованим результатом навчання. Спираючись на розуміння лінгвістичного аналізу тексту як способу визначення й усвідомлення змістової та структурної цілісності мовних одиниць, ураховуючи навчально-виховні можливості аналізу тексту як методу й засобу навчання, пропонуємо таке тлумачення поняття „лінгводидактичний аналіз тексту”. Це процес визначення словесником навчальних, розвивальних і виховних функцій тексту − його дидактичного потенціалу; технологічне розроблення, що містить визначення мети й змісту навчання на основі тексту, упорядкованість процесу роботи з текстом як дидактичним матеріалом, поділ цієї роботи на етапи й операції, прогнозування результатів репродуктивної та творчої діяльності учнів на основі тексту. До принципів лінгводидактичного аналізу тексту відносимо такі: відповідності навчально-виховним завданням (визначати придатність тексту для реалізації мети певного уроку); соціокультурної та стратегічної зумовленості (ураховувати вимоги відповідних змістових ліній програми); структурно-семантичної єдності (бачити функції мовних одиниць різних рівнів як засобів структурного й смислового зв’язку); методичного прогнозування (передбачати дії учнів і проектувати власну діяльність); дискурсної креативності (спиратися на оригінальні творчі розв’язання завдань для педагога й учнів під час педагогічного дискурсу). Лінгводидактичний аналіз тексту, як і будь-який інший, здійснюють за схемою − певною структурою, моделлю. Технологія лінгводидактичного аналізу тексту – це системні кроки виконання аналітичних дій з текстом відповідно до визначених етапів. Основними етапами технології лінгводидактичного аналізу є такі: професійне читання тексту, визначення його навчально-виховних характеристик; здійснення фахового лінгвістичного аналізу тексту з методичним коментарем, аналіз тексту в єдності структури й семантики, передбачення особливостей сприймання текстової інформації учнями, прогнозування результату аналізу; розроблення завдань для учнів за змістом тексту (завдання мовного, мовленнєвого характеру, творчі) з урахуванням мети (навчальної, розвивальної, виховної), планування завдань для корекції, оцінювання.

У практиці навчання майбутніх учителів-словесників застосовуємо когнітивний і комунікативний види аналізу тексту. Так, когнітивний аналіз розглядаємо як частину комплексного структурно-семантичного аналізу тексту, що передбачає виразне читання твору, визначення й усвідомлення учнями теми, головної думки, значення заголовка, засобів і способів організації та стилістичного навантаження мовних одиниць у висловлювані, характеристики інтонації, пауз, комунікативної тональності тощо. Комунікативний аналіз тексту спрямований на виявлення комунікативних ознак мовних одиниць у їх взаємозв’язку та взаємовпливі.

У п’ятому розділі – „Експериментальна методика опанування технологій педагогічного дискурсу” – визначено критерії й показники оцінювання рівня сформованості дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників у процесі опанування технологій педагогічного дискурсу, мету й завдання дослідного навчання; описано зміст і структуру експериментальної програми; створено лінгводидактичну модель експериментального навчання; розроблено методику формування дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників; проаналізовано закономірності, підходи, принципи, форми, методи, прийоми навчання відповідно до мети кожного етапу дослідження; описано хід і проаналізовано результати експерименту. Прогнозований результат експериментального навчання за розробленою методикою – сформованість дискурсної компетентності майбутнього вчителя-словесника внаслідок покращення рівня теоретичної підготовки, умінь застосовувати теоретичну інформацію в технологіях педагогічного дискурсу, розробляти навчально-ситуативні стратегії й тактики, знаходити ефективні способи їх реалізації, досягати виконавської майстерності у володінні технікою вчительського мовлення й супроводжувальними невербальними засобами. Мета експериментальної методики – забезпечення методичних умов для опанування майбутніми вчителями-словесниками технологій педагогічного дискурсу на заняттях з дисциплін лінгвістичного циклу, під час педагогічної практики й у процесі науково-дослідної роботи для формування дискурсної компетентності. Завдання – з’ясування дидактичного потенціалу технологій педагогічного дискурсу у процесі формування дискурсної компетентності майбутнього вчителя-словесника; визначення мети, змісту й обсягу експериментальних завдань; співвіднесення складників дискурсної особистості майбутнього вчителя-словесника із навчальними завданнями й критеріями сформованості дискурсної компетентності; визначення понятійного апарату з педагогічного дискурсу, необхідного для фахової дискурсної практики; вивчення й ефективне застосування комунікативних стратегій і тактик у технологіях педагогічного дискурсу; вироблення й перевірка ефективності способів формування фахової дискурсної компетентності майбутнього вчителя-словесника; визначення способів формування українськомовної дискурсної особистості фахівця з підвищеною відповідальністю за мовленнєві й комунікативні вчинки; планування методів і прийомів самоосвіти, самовдосконалення й креативного розвитку майбутніх учителів-словесників.

Експеримент проходив за етапами – аналітико-констатувальним, формувальним, контрольним. Результати аналітико-констатувального експерименту засвідчили рівень готовності майбутніх учителів-словесників до опанування технологій педагогічного дискурсу: анкетування студентів і викладачів, бесіди, тестування, спостереження виявили проблеми в дискурсній підготовці майбутніх учителів-словесників, що було підтверджено констатувальним зрізом. Формувальний експеримент був спрямований на апробацію розробленої методики в процесі навчання майбутніх учителів-словесників. Контрольний експеримент передбачав перевірку, аналіз результатів формувального експерименту, формулювання висновків і на їх основі визначення перспективних проблем дослідження.

Для проведення експерименту визначено критерії й показники сформованості дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників: тезаурусний (знання тезаурусу педагогічного дискурсу, опанування наукової парадигми); когнітивний (знання технологій педагогічного дискурсу; фахові знання; сформованість професійно значущих фреймових структур, наукової картини світу); ціннісно-мотиваційний (усвідомлення цінностей педагогічного дискурсу й мови як засобу навчання, наявність інтересу до професії вчителя-словесника, домінування соціально-ціннісних мотивів у процесі власної життєдіяльності та взаємодії з іншими людьми; сформованість емоційно-вольових якостей характеру, толерантності, професійної етики, корпусу прецедентних текстів, інтенцій і прагматичних настанов (формулювання завдань, стратегій, тактик навчальної діяльності); технологічно-тренінговий (формуванням власного мовленнєвого іміджу – тренінг мовленнєвий, невербальний, риторичний, комунікативний; моделювання технологій педагогічного дискурсу; лінгводидактичний аналіз тексту – тренінг-аналіз, що передбачає систематичну роботу з текстами як з навчальними й виховними засобами). Вимірювання досягнень студентів у процесі навчання здійснювалося за рівнями – високим, достатнім, середнім, низьким, що відповідали шкалі оцінювання в балах і передбачали оцінювання дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників за визначеними критеріями з їх показниками. Ураховували: а) знання термінів; б) оперування поняттями; в) дискурсну практику; г) техніку, виконавську майстерність. Емпірична діагностика дозволила з’ясувати рівень готовності студентів до експериментального навчання, мотивацію їхньої діяльності, сформованість дискурсної компетентності в її тезаурусному, когнітивному, ціннісно-мотиваційному й тренінговому виявах. Опанування технологій педагогічного дискурсу майбутніми вчителями-словесниками було підпорядковане програмі експериментального навчання, зміст якої було узгоджено зі змістом дисциплін лінгвістичного циклу, спецкурсів, спецсемінару, педагогічної практики й науково-дослідної роботи студентів філологічних факультетів спеціальності „Українська мова і література”. Програма експериментального навчання була побудована за змістовими лініями в межах теоретичного й практичного змістових аспектів, що відображає опанування технологій педагогічного дискурсу як процесу засвоєння й усвідомлення знань у вигляді певних понять і активного вироблення дискурсної компетентності – ефективного застосування знань у практичній діяльності. Змістові лінії програми експериментальної методики відповідали розробленим складникам дискурсної компетентності майбутніх учителів-словесників