ОБРАЗНЫЕ КОМПОНЕНТЫ В СТРУКТУРЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ

summary

У вступі  обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та  завдання дослідження, сформульовано вихідні методологічні й теоретичні положення, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі - “Діалогічний підхід у розвитку діяльнісних психологічних концепцій” - сучасна ситуація у психології визначається як критична переоцінка методологічних схем, вироблених діяльнісними теоріями, та пошук нових, гуманістично- та культуроорієнтованих засад. Переосмислення концептуальних основ психології та розбудова її оновленого теоретичного фундаменту відбувається, значною мірою, під впливом філософського діалогічного підходу. 

Показано, что початок діалогічного підходу в психології  було закладено  культурно-історичною теорією Л.С. Виготського, зокрема, його вченням про внутрішнє мовлення, та діяльнісною теорією С.Л. Рубінштейна. У працях цих вчених спілкування виступає фундаментальною умовою розвитку, яка утворює його  мотивацію й наповнює змістом діяльність суб’єкта. Принцип свободи суб’єкта, його самодетермінація, обґрунтована С.Л. Рубінштейном, доповнюються уявленнями про засоби розвитку і соціальну ситуацію розвитку Л.С. Виготського, чиї дослідницькі моделі враховували взаємодію дитини та дорослого, що слугує прикладом реалізації принципу діалогізму.

  Аналіз підходів до побудови методології психології виявляє недостатність  доповнення існуючих теорій діяльності ідеями спілкування та діалогу (В.В. Давидов, Б.С. Братусь), оскільки  самé поняття предметної діяльності потребує суттєвого доопрацювання (В.С. Біблер, Б.Ф. Поршнєв, В.П. Зінченко). Концепція В.С. Біблера надає приклад визначення цілісної предметної діяльності як взаємодіі двох полюсів – діяльності та спілкування, де спілкування постає рушійною силою  діяльності. Спілкування визначається власними закономірностями, які входять до сфери культури, вони ж мотивують і саму  діяльність. За В.С.Біблером, в центрі уваги психології - не зовнішня  діяльність як така, а процес її внутрішньої підготовки та моменти, коли діяльність стає  самоспрямованою.

Таке розуміння предмета психології унеможливлює трактування розвитку суб’єкта як переходу  від зовнішніх форм діяльності до внутрішніх, від матеріальної діяльності до ідеальної, а зосереджує увагу на удосконаленні й диференціації форм його внутрішньої психічної активності, нерозривно пов’язаних з його спрямованністю на світ.

Використання принципів діалогізму в психології дозволяє розробити нові підходи в дослідженні творчих практик дитини як особливої сфери спілкування, встановити роль їх внутрішньої образної основи у розвитку суб’єктності дитини, зокрема, в такому її прояві як становлення складних культурних форм мовлення.

У другому розділі - “Співвіднесення мовленнєвого розвитку з розвитком  образної основи творчих практик дитини” -  на основі аналізу існуючих підходів уводиться уявлення про творчі практики, тобто сукупність практик, для яких образ є важливою детермінантою (гра, малювання, ліплення, зображувальний та вказівний жести, конструювання, пантоміма). Образна основа вказаних практик охоплює весь діапазон розвитку образу в дитини, що визначає певну послідовність оволодіння окремими видами творчих практик. Психологічні дослідження  націлені переважно на знаково-символічну природу цих практик (Л.С. Виготський, Ж. Піаже, Н.Г. Салміна), тому такий підхід до них можна назвати семіотичним.   Пропонується доповнити  його семантичним підходом (М.М. Бахтін, Е. Бенвеніст), згідно з яким головною смисловою одиницею є ціле висловлювання, а не окремий знак. В контексті семантичного підходу будь-яка активність дитини, що супроводжується створенням та втіленням певного образу (гра, малюнок тощо) вивчається як феномен спілкування, як досвід побудови твору, тексту (Е. Еріксон). Це передбачає одночасне утримання у фокусі дослідження творчих практик та мовленнєвої діяльності дитини, які  існують нерозривно, доповнюючи одне одного.

Показано, що умовою розгортання мовленнєвого розвитку є успішне оволодіння дитиною сукупністю творчих практик, починаючи з вказівного жеста й закінчуючи символічною та предметно-рольовою грою. На важливу роль у розвитку мовлення вказівного жеста, гри, малюнка вказували Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, Б.Ф. Поршнєв, Ю.О. Левицький, О.І. Ісеніна, І.М. Горєлов, Т.О. Рєпіна.  Оволодіння дитиною образною основою різних творчих практик  передбачає поступове становлення образу, що забезпечує перехід на кожний новий етап розвитку мовлення. Так, перші слова з’являються із вказівним жестом, за яким стоїть формування простого предметного образу, прості речення – із предметною грою, у якій складається образ дії з предметами, а поява складних висловлювань спричинена розвитком здатності моделювати уявну ситуацію (складний образ) в символічних іграх. Провідна роль, яку відіграють творчі практики в розвитку мовлення, дозволяє (зокрема, базуючись на висновках М.І. Жинкіна про предметно-зображувальний код внутрішнього мовлення) підтримувати уявлення щодо невербального характеру внутрішнього мовлення та його особливого зв’язку із образною основою вказаних практик. Таким чином, визнання специфіки побудови образу дитиною в кожному віці є тотожним твердженню про те, що внутрішнє мовлення є завжди, тобто воно складається і розвивається одночасно із зовнішнім мовленням. Це також призводить до необхідності досліджувати вікові особливості або форми внутрішнього мовлення, які визначаються саме характеристиками образу, який створює дитина. Таким чином, уявлення про мовленнєвий розвиток доповнюються дослідженнями його внутрішніх основ та механізмів завдяки зверненню до розвитку образної основи творчих практик дитини.                         

У цьому контексті змінюються уявлення про хронологію появи зовнішньої та внутрішньої  форм мовлення, що обґрунтовувались Л.С. Виготським і О.Р. Лурія, та за якими стоять, скоріше, факти докорінної перебудови мислення дитини, позначені розвитком узагальнення. Якщо кожному етапові розвитку мовлення відповідає особлива форма внутрішнього мовлення як його складова, то зміна способів узагальнення в онтогенезі має бути пов’язана саме із специфікою функціонування образу у внутрішньому мовленні. Отже, внутрішнє мовлення є завжди, а його вікові особливості визначаються характеристиками побудови образу, який складає психологічний зміст поняття значення (М.Г.  Ярошевський). Останнє поступово ускладнюється від предметного значення до наукового поняття, яке також може розглядатися як складний образ (Л.С. Виготський). Таким чином, джерело перетворення внутрішнього мовлення лежить поза мовленнєвою діяльністю,  кожний новий етап  якої являє собою цілісну самостійну граматичну систему (Ю.О. Левицький, Д.Л. Співак). Трансформація й ускладнення образу як основи значення відбувається в ході творчих практик дитини, сукупність яких є важливим посередником між дійсністю та мовленнєвою діяльністю (Л.С. Виготський, А.Д. Столяр, Б.Ф. Поршнєв, Б.В. Якушин, І.М. Горєлов). Рушійною силою розвитку мовлення дитини є взаємодія з образною основою її творчих практик,  завдяки яким дитина осмислює явища навколишнього світу.

Внутрішнє мовлення є неоднорідним і  включає в себе три різних плани: програмування діяльності (образ дії у внутрішньому  плані), програмування й породження мовлення (образ як значення внутрішнього мовлення у психолінгвістичному розумінні) та розумовий план (близький до внутрішнього плану дій за Я.О. Пономарьовим, де образ – це уявлення про предмет, його розуміння). Саме розумовий план відповідає за розвиток процесів розуміння, необхідних у спілкуванні; він є провідним і мотивує розвиток інших внутрішніх планів. Взаємне опосередкування вказаних планів виявляється важливим та малодослідженим джерелом розвитку (С.Л. Рубінштейн, М.О. Густяков). Зокрема,  етапи мовленнєвого розвитку зумовлені закономірностями становлення розумового плану. Отже, в нашій роботі досліджуються закономірності зв’язку між засвоєнням образної основи творчих практик, за якою стоять інтелектуальні функції, та розвитком мовлення, зокрема писемного. Вивчення становлення писемного мовлення з увагою до його образних компонентів дозволяє враховувати як тісний зв’язок його з літературною мовою, так і його залученість до  текстової діяльності (М.І. Жинкін, Т.М. Дрідзе).

Обґрунтовується точка зору, за якою становлення та якісні зміни  розумового плану протягом філогенезу і в ранньому онтогенезі відбуваються за участю творчих практик. Розумова діяльність дитини включає в себе не тільки розуміння та уявлення подій, предметів та їх відношень, але також здатність до опредметнення цих уявлень. Ця частина роботи мислення дитини реалізується у її творчих практиках, в яких дитина не просто втілює образи, а має змогу розвивати та удосконалювати їх.

Етапи розвитку розумового плану співвідносяться з історією мовлення, тобто  за послідовною появою трьох провідних форм мовлення, визначених Л.С. Виготським, стоять кардинальні зміни вказаного плану. Отже, виділення зовнішнього, внутрішнього та писемного мовлення як послідовних етапів мовленнєвого розвитку є умовним, оскільки відбиває скоріше певну хронологію впливу результатів розвитку розумового плану на мовлення дитини. Таким чином, у цілісному мовленнєвому розвитку під появою зовнішнього мовлення треба розуміти виникнення слова та речення, внутрішнього – засвоєння рівня висловлювання,  писемного - здатність до текстової діяльності (Т.М.Дрідзе). Ці  зміни зумовлені особливостями побудови образу в розумовому плані, які проявляються та формуються у творчих практиках дитини. Початок мовленнєвого розвитку спирається на здатність будувати предметний образ та образ предметної дії, зумовлену появою вказівного та зображувального жесту. Далі, в основі складного висловлювання лежить образне моделювання конкретної або вигаданої ситуації як уявлюваної ситуації гри, малювання, ліплення, конструювання. Оволодіння писемним мовленням у власному сенсі можливе за умови розуміння уявлюваної ситуації, яка стоїть за текстом, та її переведення до внутрішнього плану у вигляді складного образу – хронотопу. Оскільки ці вміння генетично пов’язані через образну основу, формування писемного мовлення у шкільному віці спирається на дійсно велику передісторію, тобто попередні етапи розвитку образних засобів можливо досліджувати з точки зору їх вкладу у виникнення власне писемного мовлення.

Отже, психологічна сутність творчих практик дитини полягає в тому, що вони є генетично вихідними формами писемного мовлення (Л.С. Виготський), які, завдяки своїй образній основі, безпосередньо пов’язані з мисленням як природний план його виразу. Таким чином, писемне мовлення є завжди - в загальному тлумаченні (парадокс Ж. Дерріда). Поява власне  писемного мовлення у шкільному розумінні підготовлюється новоутвореннями мислення, які виникають у творчих практиках дитини. Формування розумової основи писемного мовлення, яку пропонується називати текстовим мисленням, є важливою умовою появи мислення в наукових поняттях. Одною з провідних операцій текстового мислення є образне моделювання уявлюваної ситуації, або утворення хронотопу (М.М.Бахтін). Ця операція зумовлює розуміння та створення  тексту, складаючись у процесі розвитку образної основи творчих практик. Оволодіння науковими поняттями неможливе без оволодіння операціями текстового мислення, яке входить до складу текстової діяльності (Т.М. Дрідзе, О.О. Леонтьєв, А.А. Брудний, Н.В. Чепелєва).

У третьому розділі - “Експериментальне дослідження ролі образних компонентів у структурі становлення писемного мовлення молодших школярів”- обговорюються перспективи використання образної основи творчих практик дітей у навчанні писемному мовленню в початковій школі. Вирішується завдання залучення до процесу становлення писемного мовлення навичок розуміння й породження тексту, які формувались у творчих практиках дитини. Ці навички належать до текстового мислення, за одиницю якого було прийнято  образ уявлюваної ситуації або хронотоп, що лежить в основі тексту та має сюжетоутворювальне значення (М.М.Бахтін). Розуміння чужого тексту та створення власного зумовлені здатністю до конструювання та реконструювання цього образу. Оскільки створення власного задуму у навчанні писемному мовленню становить перший та найважчий етап для дитини, використання образної основи творчих практик покращить умови для  його розгорнутої побудови.

 Рушійною силою розвитку текстового мислення, як розумової основи писемного мовлення, є соціокультурна ситуація введення дорослим дитини у світ літературних текстів. Спочатку розуміння тексту значною мірою зумовлене ілюстрацією (К.І. Чуковський, Т.О. Рєпіна), яка допомогає дитині утримувати змістовну цілісність тексту. Ілюстрація безпосередньо демонструє дитині уявлювану ситуацію, що лежить в основі тексту. Здатність самостійно відтворювати і утворювати образ уявлюваної ситуації розвивається в ході творчих практик дитини. Отже, формування процесів розуміння дитиною текстів культури здійснюється як на основі відтворення образу при сприйнятті тексту, так і на основі зворотнього активного утворення образу дитиною у творчих практиках. Таким чином, сукупність творчих практик дитини є планом виразу текстового мислення, без якого неможливий його розвиток. На закономірності становлення цього  виду мислення має спиратися становлення писемного мовлення у школі.

Навички текстового мислення є важливою частиною писемного мовлення як складної культурної діяльності. Досвід реалізації текстового мислення у творчих практиках дитини визначає можливості створення дітьми власних текстів. Таким чином, навчання писемному мовленню, яке враховувало б культурний досвід дитини та її творчі настановлення, необхідно будувати на фундаменті її творчих практик (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін).

Цей підхід було реалізовано в рамках експериментальної програми добукварного навчання у першому класі  школи №117 м.Харкова. В експерименті взяли участь 25 учнів. Експериментальна програма “Становлення писемності” (В.Ф. Литовський, Л.О. Месеняшина, Р.О. Панова) була доповнена з урахуванням уявлень про роль образної основи творчих практик у розвитку текстового мислення та використовувалась для формування змістового та мотиваційного аспектів писемного мовлення. 

Метою формуючого експерименту було визначення ролі образних компонентів у формуванні писемного мовлення. Якщо побудова уявної ситуації різноманітними образними засобами (гра, малюнок, ліплення, конструювання, тощо) дійсно складає необхідну частину в структурі писемного мовлення як його образна основа, то навіть усне мовлення творів дітей за умови використання вказаного потенціалу творчих практик наближатиметься за своїми характеристиками до писемного. 

На першому етапі експерименту вчителем у співпраці з учнями була створена колективна ігрова ситуація, для якої діти придумали та виліпили персонажів своїх улюблених казок (О. Макарова). Поєднавши в одному ігровому просторі всіх героїв, кожний з яких мав свій казковий мотив, учні, за допомогою дорослого, утворили спільний ігровий сюжет. Отже, результатом створення цієї гри став вироблений спільно з дорослими казковий сюжет, який можна було розвивати шляхом введення нових персонажів та подій, коли діти бачили в цьому необхідність.

 В результаті навчального використання гри на передній план виступила її текстопороджувальна функція. Учні разом створили  цілісний естетично значущий текст. Виникла нова для дітей навчальна ситуація, яка відкрила можливість формування мотиваційних та змістових аспектів писемного мовлення. У ході гри мовленнєва  діяльність набула рис неспонтанного мовлення, оскільки  в умовах гри висловлювання дітей співвідносились не з реальною, а з уявлюваною дійсністю (Л.О. Месеняшина).

Завданням наступного етапу експерименту було переведення колективного сюжета гри в індивідуальну форму. Для вирішення цього завдання необхідно було організувати такі умови, щоб кожний учень самостійно утримував уявлювану ситуацію гри і міг її розвивати. Для цього були виділені такі змістові моменти ігрового сюжету, які вимагали звернення до відсутніх персонажів. Дітям запропонували написати листа цим персонажам у вигляді малюнка. Таким чином, уявлювана ситуація гри за допомогою трансформації в зображувальний план малюнка переходила в ідеальну форму, на основі якої здійснювалися подальші авторські перетворення сюжета. Кінцевим результатом, який фіксував усі зміни  сюжету, була серія малюнків “Карта казкової країни”. Кожний малюнок коментувався усною розповіддю учня, яка розглядалася нами як первинний текст (А.В. Брушлинський).