ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В НАПРЯЖЕННЫХ СИТУАЦИЯХ

summary

У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність; визначено мету, предмет, об’єкт, гіпотезу й завдання дослідження. Розкрито наукову новизну роботи, її теоретичне значення й практичну значущість; зазначено напрямки апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні основи дослідження особливостей емоційної регуляції професійної діяльності вчителя в напружених ситуаціях” аналізуються основні підходи до дослідження емоційної регуляції діяльності, вплив напружених ситуацій на діяльність людини, а також особливості емоційної регуляції педагогічної діяльності.

У вітчизняній психології емоції розглядаються як регулятивні процеси. Аналіз досліджень Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва, В.К.Вілюнаса та інших дослідників дозволив нам виділити ряд принципово важливих положень. Між емоціями та діяльністю існує тісний взаємозв’язок: емоції відображають відношення між мотивами (потребами) та реалізацією діяльності, що їм відповідає, унаслідок чого людина настроюється на подальші дії. Отже, емоції є і результатом здійснення діяльності, і механізмом її руху. Емоційну регуляцію розглядають як силу, що узгоджує загальну спрямованість і динаміку поведінки з особистісним змістом, який має для людини ця ситуація (О.М.Леонтьєв). Основні регулятивні функції емоцій – активації, мобілізації, вибірковості, спонукання, організації діяльності й поведінки особистості.

Спираючись на положення Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, С.Л.Рубінштейна, а також думки Л.М.Аболіна, О.Г.Асмолова, В.Г.Асєєва, Ф.Б.Бассина, І.О.Васильєва, В.К.Вілюнаса, Б.І.Додонова, О.В.Запорожця, Г.С.Костюка, В.Л.Поплужного, О.К.Тихомирова, можна констатувати, що емоції пов’язані з пізнавальними процесами, виступаючи їх обов’язковими регулятивними компонентами.

Проведений аналіз наукових джерел дозволив зробити висновок, що емоції разом з когнітивними процесами виконують оцінно-регулюючу функцію в людських взаємовідносинах. У науковій літературі чимало праць, присвячених вивченню впливу емоційно-афективного фактора на сприймання в міжособистісному спілкуванні, емоційної регуляції мовленнєвої поведінки, ролі індивідуально-стійких якостей емоційності у спілкуванні (О.О.Бодальов, І.В.Бринза, Н.В.Вітт, О.І.Кульчицька, Б.Ф.Ломов, Л.М.Мітіна, Е.Л.Носенко, О.П.Саннікова, І.М.Юсупов та ін.). Суттевий внесок у розв’язання цього питання зробили дослідники психології груп (Л.І.Акатов, В.М.Бехтерєв, Л.Н.Войтоловський, Л.Я.Гозман, А.М.Лутошкін, Д.Майерс, А.С.Макаренко, Б.Д.Паригін, А.В.Петровський, Б.Ф.Поршнєв, В.О.Сухомлинський, А.С.Чернишов та ін.). Важливі комунікативні функції емоційної експресії висвітлені в працях Ч.Дарвіна, К.Е.Ізарда, В.А.Лабунської, М.І.Лисиної, Б.Ф.Ломова, Е.Л.Носенко, С.Л.Рубінштейна, П.Фреса.

Водночас виявлено, що у зарубіжній психології, як і в філософії та в педагогіці, немає єдиної точки зору щодо ролі, яку відіграють у житті людини емоції. Одні дослідники (М.Арнольд, Р.Лазарус, П.Янг) вважають, що емоції руйнують і дезорганізують поведінку людини, що вони є джерелом психосоматичних захворювань. Інші (К.Ізард, Я.Рейковський, Р.Ліпер, О.Маурер, Д.Рапопорт, С.Томкінс), навпаки, вважають, що емоції відіграють позитивну роль в організації, мотивації та підкріпленні поведінки.

Згідно з цілями нашого дослідження, ми розмежовуємо поняття емоційної регуляції та саморегуляції. Свідоме цілеспрямоване керування власним станом розглядається деякими дослідниками як довільна саморегуляція (Л.Г.Дика, О.А.Конопкін, О.К.Осницький, В.В.Семикін та ін.). У сучасних вітчизняних працях (Е.Л.Носенко, О.Л.Яковлева) поняття емоційної саморегуляції розглядається у контексті феномена емоційного інтелекту. Обговорюється також концепція емоційної роботи – керування емоціями у відповідь на організаційні вимоги (С.О.Колот, О.Я.Чебикін).

Процес переходу емоційної регуляції (емоційної саморегуляції) на довільний усвідомлений рівень ми представляємо в рамках існуючих у сучасній психології поглядів на активність людини, що детермінована факторами кількох порядків (рівнів). Поведінковому рівню активності, що пов’язаний з принципом причинної детермінації, властивий процес емоційної регуляції, тобто емоції тут виступають як природний динамічний процес виникнення емоційних станів, що мобілізують людину на певну активність. На більш високому діяльнісному рівні активності, пов’язаному з цільовою детермінацією, діючий індивід набуває ознак суб’єктності (О.К.Осницький, В.І.Слободчиков, В.І.Степанський, В.М.Чернобровкін та ін.). Процеси емоційної регуляції стають процесами довільної саморегуляції: усвідомлюються й рефлексуються причини емоційних станів, які пронизані змістом ситуації та активізуються на досягнення мети. Отже, процеси емоційної регуляції поведінкового і діяльнісного рівнів виконують свої функції як у психічному житті людини, так і в її діяльності.

Умови діяльності, що сприймаються й оцінюються людиною або групою як важкі, складні, за визначенням багатьох дослідників (М.І.Д’яченко, Л.О.Кандибович, Т.С.Кириленко, М.Д.Левітов, Н.І.Наєнко, К.К.Платонов, В.О.Пономаренко), є напруженою ситуацією. Вивчення проблеми впливу напружених ситуацій на діяльність людини виявило, що вирішальна умова збереження стійкості й ефективності діяльності в таких ситуаціях – індивідуальні якості людини, її здібності, навички, готовність, установки, характер, темперамент та інші якості особистості. У психологічній структурі напруженості особливу роль психологи відводять емоційному компоненту, який співвідносить значущість ситуації для суб’єкта з конкретними обставинами. Емоційний процес розглядається як функціональна система емоційного регулювання напруженої діяльності та психічних процесів, які беруть участь у ній, і отже, як необхідна умова продуктивної реалізації цієї діяльності (Л.М.Аболін).

Напружені ситуації ми розглядаємо як каталізатори тих інтрапсихічних сил, що у звичайних умовах не актуалізуються і залишаються схованими. При посиленні напруженості суб’єкт виявляє ті якості (наприклад, вольові чи емоційні), які більшою мірою його характеризують. Напружені ситуації в нашому дослідженні – це контекст, що дозволяє побачити відмінності в індивідуальних властивостях учи-телів, а також характерні стани в процесі діяльності, що в звичайних умовах мають обмежене значення для пізнання їх особливостей (Н.І.Наєнко, О.О.Прохоров).

На основі теоретичного аналізу встановлено, що емоційні процеси виконують регулятивно-впливову й керуючу функції в педагогічній діяльності. Емоції, що переживає вчитель, детермінують мотиви педагогічного спілкування, впливають на розвиток комунікативних умінь і техніки педагогічної взаємодії (М.Г.Демидова, Л.А.Гапоненко, Р.П.Мільруд). Емпатійні стосунки й позитивний емоційний тон є невід’ємною складовою оптимального педагогічного спілкування (Ю.П.Азаров, Л.М.Ахмедзянова, І.А.Зимняя, Л.П.Виговська, П.Ф.Каптеров, Н.В.Кузьміна, О.О.Прохоров, І.Є.Синиця, О.Г.Солодухова, Л.П.Стрелкова, В.О.Сухомлинський, О.Я.Чебикін та ін.). Соціальна, оцінна й регулятивна функції емоцій великою мірою визначають характер, шлях і спосіб прийняття рішень педагогом (Н.І.Дідусь, Ю.М.Кулюткін, Г.С.Сухобська, В.М.Чернобровкін). Методи навчання й дидактичні прийоми, обрані вчителем, є більш ефективними за умови опори на емоційну виразність фраз та інтонацій, мімічні й пантомімічні способи передачі інформації та почуттів (О.О.Бодальов, Ф.Н.Гоноболін, В.А.Кан-Калик, А.С.Макаренко, Л.М.Мітіна, Д.Ф.Никандров, Д.Ф.Ніколенко, С.Л.Рубінштейн, Р.Х.Шакуров та ін.).

Активність учителя є підсумковою результуючою впливу різних за структурою і складом психічних станів. Непродуктивні емоційні стани знижують ефективність навчання й виховання, підвищують конфліктність у взаємостосунках із класом та колегами (М.Д.Левітов, Л.М.Мітіна, О.О.Прохоров, І.Є.Синиця, Р.І.Хмелюк, Н.А.Шевченко). Неадекватна поведінка й дії вчителя викликають дидактогенні психологічні стани й захворювання дітей (Г.Г.Голубєв, О.І.Захаров, Л.М.Мітіна, К.К.Платонов).

Ми вважаємо, що реальний педагогічний процес включає в себе, крім специфічно діяльнісної активності учителя, також його поведінкову активність. На поведінковому рівні суб’єктні характеристики педагога залишаються не задіяними, оскільки його активність здійснюється під впливом емоцій як афективних структур минулого досвіду, функціонування яких підпорядковане динаміці внутрішнього психічного життя і котрі регулюють поведінку відповідно до особистісного змісту ситуації для учителя. З переходом учителя на діяльнісний рівень, пов’язаний з цільовою детермінацією активності, емоції, що впливають на поведінку, підлягають довільній регуляції відповідно до основної мети педагогічної діяльності.

Аналіз наукової літератури дає можливість стверджувати, що особливістю педагогічної діяльності є висока емоційна напруженість, яка може впливати на ефективність діяльності як позитивно (стимулююче), так і негативно (гальмуюче). Численні эмоціогенні фактори носять як об’єктивний, так і суб’єктивний характер. Особливості впливу напружених ситуацій залежать від психічних станів учителя, його індивідуальних властивостей. Емоційні переживання вчителя є необхідною умовою здійснення напруженої діяльності, вони опосередковують вплив комплексу об’єктивно складних умов і сприяють успішному здійсненню поставленої мети. Порушення регулюючої функції емоцій можливі при неузгодженості характеристик емоційних процесів педагога з конкретними особливостями й умовами діяльності. На підставі досліджень з’ясовано, що несприятливі впливи напружених факторів ведуть до насиченості педагогічної діяльності інформаційними й емоційними стресами (В.А.Кан-Калик, М.Д.Левітов, Є.Л.Марковець, Р.П.Мільруд, Л.М.Мітіна, Д.Ф.Ніколенко, О.О.Прохоров, Н.В.Самоукіна, О.П.Саннікова, В.А.Семиченко, Р.І.Хмелюк, О.Я.Чебикін, Н.В.Чепелєва, В.М.Чернобровкін, Т.С.Яценко та ін.). У зв’язку з цим виникає необхідність пошуку найбільш ефективних способів регуляції й саморегуляції емоційних станів учителя в професійній діяльності. Формування здатності до емоційної саморегуляції, на наш погляд, має включати розвиток у педагогів умінь адекватного емоційного реагування в напружених ситуаціях і підвищення культури емоційного життя вчителя.

У другому розділі “Експериментальне дослідження особливостей емоційної регуляції професійної діяльності вчителя в напружених ситуаціях” було виявлено зв’язок між особливостями напружених педагогічних ситуацій та характером емоційної регуляції в них діяльності вчителя, вивчені індивідуальні особливості емоційної сфери особистості та емоційної регуляції діяльності педагогів.

Комплексне психологічне дослідження проводилося в таких напрямках:
1) виявлення емоційних станів, котрі найбільш часто переживають учителі в напружених педагогічних ситуаціях взаємодії з різними учасниками навчально-виховного процесу, а також виявлення зв’язку емоційних станів з рівнем напруженості ситуації за допомогою розробленої нами методики “Емоційні стани”; 2) вивчення індивідуально-типологічних особливостей емоційної сфери та емоційної регуляції діяльності вчителів, що визначають домінування певних емоційних патернів поведінки в напружених педагогічних ситуаціях діяльності, за допомогою методик: шкала ситуативної та особистісної тривожності Ч.Д.Спілбергера-Ю.Л.Ханіна; шкала “Прояви тривожності” (Дж. Тейлор-В.Г.Норакідзе); методика “Визначення нервово-психічної стійкості, ризику дезадаптаціі в стресі” (анкета “Прогноз”); Фрайбурзький особистісний опитувальник, форма В; 3) вивчення соціально-психологічних особливостей емоційної сфери педагогів (саморегуляція, емпатія, експресивність), що виявляють здатність керувати емоційними станами згідно з поставленою метою діяльності, – за методикою діагностування емоційної зрілості особистості (О.Я.Чебикін); 4) виявлення зв’язків між індивідуальними особливостями емоційної сфери особистості та емоційної регуляції діяльності педагогів за допомогою кореляційного і факторного аналізу. У дослідженні взяли участь 278 учителів загальноосвітніх шкіл Донецької області у віці від 20 до 66 років, із стажем педагогічної роботи від 1 до 45 років, а також 101 студент педагогічного вузу.

Дослідження показало, що в напружених педагогічних ситуаціях учителі переживають здебільшого негативні нерівноважні (за О.О.Прохоровим) емоційні стани з підвищеною психічною активністю (обурення, гнів, тривога, дратівливість, нервозність), а також нерівноважні стани зі зниженою активністю (розгубленість, почуття ураження та приниження). Нерівноважні стани переважно виникають і регулюють діяльність учителя на поведінковому рівні активності, де домінують ситуативні мотиви-стимули.

Виявлено, що найбільш напруженими є ситуації взаємодії вчителя з учнями на уроках, керівництва їх самостійною роботою, організації і проведення навчально-виховних заходів та ін. Так, 52% напружених педагогічних ситуацій відноситься до системи відносин «учитель – учень (учні)», 30% – «учитель – колеги (адміністрація)», 18% – «учитель – батьки учнів».

Рангування стимульних ситуацій за рівнем (ступенем) напруженості дозволило виявити взаємозв’язок між особливостями напружених педагогічних ситуацій та характером емоційної регуляції в них діяльності вчителя. Метод експертної оцінки, процедура рангування та статистичне опрацювання результатів дозволило виділити чотири рівні напруженості: низький, помірний, виражений і високий.

Порівняльний аналіз частоти переживання різних емоційних станів залежно від рівня напруженості педагогічних ситуацій показав, що у вчителів існують певні тенденції емоційного реагування в цих ситуаціях. Основна тенденція пов’язана із зміщенням емоційних станів педагогів при зростанні рівня напруженості за вектором «імпульсивне емоційне реагування – здивованість і почуття невизначеності». Характерним є те, що в помірно напружених ситуаціях педагоги частіше проявляють гнів, обурення й дратівливість, що свідчить про специфіку процесів емоційної регуляції на цьому рівні напруженості. Зазначені емоції, спрямовані на джерело (причину) ускладнення, що виникло, здатні врівноважити стан учителя шляхом миттєвого відреагування і компенсації, які діють у рамках механізмів психологічного захисту. Зрозуміло, що подібні дії не відповідають соціально-нормативним настановам щодо діяльності вчителя. Це ще раз доводить можливість реалізації непродуктивних поведінкових проявів в активності педагога, коли він не готовий діяти свідомо й цілеспрямовано.

У педагогічних ситуаціях вираженого й високого рівнів напруженості частота переживання емоційних станів гніву, обурення й дратівливості помітно знижується, але зростають показники занепокоєності, розгубленості, здивування й зацікавленості. Це можна розглядати як тимчасову зупинку діяльності, коли напрямок майбутніх дій ще не склався (не сформувався) внаслідок невизначеності, несподіваності або значущості стимульної ситуації. Наші дані говорять про те, що значна частина вчителів не готова до миттєвого реагування на подібні ситуації, і необхідна активізація когнітивних процесів для формування плану дій.

Емоційні стани, які часто переживають учителі, можуть закріплюватися й ставати стійким утворенням (К.Ізард, М.Д.Левітов, О.О.Прохоров, Н.Ю.Хрящева та ін.). Вивчення індивідуальних емоційних якостей, які закріпилися в педагогів у результаті їхнього емоційного досвіду, виявило, що 42% учителів властивий високий і дуже високий рівні тривожності, у 37% – середній з тенденцією до високого рівень тривожності. В умовах насиченого емоціогенними ситуаціями шкільного життя це є чинником виникнення надмірного збудження, розгубленості, невпевненості, занепокоєння, відчуття некомпетентності, котрі перешкоджають успішній діяльності. Низький рівень тривожності в педагогів з нашої вибірки виявлений не був. Також установлено, що для багатьох учителів (64%) існує імовірність нервово-психічних зривів, особливо в екстремальних, напружених ситуаціях. У 26% учителів – висока імовірність нервово-психічних зривів. Розподіли окремих показників тривожності та нервово-психічної стійкості є симетричними й наближеними до норми.