Особливості \"мене-концепції\" дорослих інвалідів з дефектами ампутацій кінцівок

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання та положення, які виносяться на захист, висвітлено теоретико-методологічні засади дослідження, наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи. Наведено відомості про апробацію результатів дослідження, структуру та обсяг роботи.

У першому розділі «Життєвий шлях та життєве самовизначення особистості як предмет психологічного дослідження» аналізується стан досліджуваної проблеми в психологічній літературі, розкрито методологічну базу дослідження, проаналізовано феномен життєвого самовизначення, розглянуто підходи вітчизняних і зарубіжних фахівців до проблеми життєвого шляху особистості, погляди щодо детермінант та механізмів становлення й розвитку особистості упродовж її життєвого циклу загалом, на етапі ранньої юності – зокрема.

У розділі висвітлюється теорія життєвого шляху особистості Ш. Бюлер, уявлення про розвиток особистості в концепціях самоактуалізації Г. Олпорта та А. Маслоу, дається критичний огляд психоаналітичній традиції у дослідженні життєвого шляху, аналізується епігенетична концепція Е. Еріксона, трансактно-аналітична теорія Е. Берна про життєвий шлях як розгортання життєвого сценарію. Вітчизняний досвід дослідження життєвого шляху презентований концепцією Б. Ананьєва, С. Рубінштейна, вчинковим принципом В. Роменця та поглядами на життєвий шлях як динамічну характеристику життєвого світу особистості Т. Титаренко.

Здійснений аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури дозволив встановити багатоваріантність і багатоаспектність поняття життєвого шляху, його специфічних ознак на різних етапах онтогенетичного розвитку особистості. Встановлено, що в рамках уявлень вітчизняних дослідників проблеми життєвого шляху пріоритет надається характеристикам власної активності суб’єкта, його здатності організувати й скеровувати власний розвиток, декларуються ідеї життєтворчості, як особливої форми творчого самовизначення, самобудівництва власного «Я», активного та свідомого створення людиною відповідних умов, засобів самореалізації у просторі актуальних й майбутніх життєвих відносин (В. Доній, Г. Несен, Л. Сохань, І. Єрмаков).

У психологічній науці поняття самовизначення особистості здебільшого розглядається як свідоме виявлення та ствердження власної позиції у життєвих ситуаціях; як процес активного визначення людиною свого місця в системі суспільних відносин на засадах особисто сформованої ціннісно-смислової системи (С. Рубінштейн, М. Гінзбург, Л. Божович, Л. Виготський,                      М. Боришевський, О. Леонтьєв, Т. Буякас, Т. Титаренко, В. Сафін та інші). Сутністю життєвого самовизначення є самостійне та усвідомлене знаходження особистісних сенсів у виборі життєвого шляху і всієї наступної життєдіяльності людини в конкретній культурно-історичній і соціально-економічній ситуації, а також рефлексія у здійсненні цього процесу.

Констатується, що емпіричні референти дослідження процесу життєвого самовизначення безпосередньо пов’язуються зі змістом відповідного теоретичного концепту: концепції життєвих прагнень (Ш. Бюлер), теорії особистості як суб’єкта життя (С. Рубінштейн), концепції саморозвитку особистості (Г. Костюк), життєвої програми особистості (Л. Сохань, І. Мартинюк,   Н. Соболєва). В аналізі проблеми життєвого самовизначення особистості актуальною є тема свободи як «феномена повного внутрішнього самовизначення (В. Франкл, Т. Буякас І. Мартинюк), визнання права особистості на самоствердження й розвиток.

Серед аспектів самовизначення найбільш детально досліджені: професійне самовизначення (Д. Іващенко, В. Казьміренко, Л. Кухарчук, Л. Льовочкіна, Ю. Трофімов, П. Шовір), самовизначення в колективі (А. Петровський), самовизначення творчої особистості (В. Давидов, М. Ковальчук, В. Моляко, Л. Попов). Терміни «самовизначення особистості», «професійне самовизначення» є складовими більш широкої дефініції – «життєве самовизначення».

Життєве самовизначення особистості розглядається вченими як результат і продовження розвитку рефлексії, самооцінки, самоконтролю, що виникає на певній стадії розвитку самосвідомості та є складовою загального процесу становлення особистості. Життєву орієнтацію людини зумовлює синтез образу «Я», уявлення про себе та образу світу – світогляд особистості, когнітивними умовами формування якого є засвоєння суб'єктом системи наукових знань, розвиток здібностей до творчого мислення, досягнення високого рівня пізнавальної активності. Ствердження власної позиції в життєвих ситуаціях виявляється через систему ціннісно-орієнтаційних категорій: цілі, потреби, інтереси, мотиви, цінності. Їх аналіз допомагає збагнути важливу форму активності особистості – спрямованість, яка по праву може розглядатися як рушійна сила життєвого самовизначення особистості. (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, І. Мартинюк, Т. Титаренко, Є. Весна).

У даному дослідженні виявляються психологічні особливості життєвого самовизначення в юнацькому віці (І. Дубровіна, Д. Ельконін, Л. Божович, І. Кон, В. Слободчиков, І. Шендрик,          В. Роменець, Р. Немов). Процес життєвого самовизначення розглядається у єдності з провідним новоутворенням юнацького віку – особистісним самовизначенням – процесом свідомого визначення суб’єктом своєї сутності та ставлення до оточуючого світу й самого себе                     (С. Рубінштейн, К. Абульханова-Славська, О. Киричук, Г. Ніков, В. Сафін).

Дослідження процесу самовизначення в юнацькому віці здійснюються вченими або шляхом безпосереднього аналізу суб’єктивної картини життєвого шляху (О. Кронік, В. Хомик) або шляхом опосередкованого аналізу у формі визначення цінностей, цілей, життєвих перспектив та життєвих планів (Є. Головаха, Ю. Миславський, Т. Снегирьова, Н. Толстих). Разом із тим, проблема життєвого самовизначення старшокласників висвітлена в науковій літературі недостатньо: відсутнє чітке визначення структури поняття, психолого-педагогічного механізму його реалізації. Особливої уваги й вивчення потребують аспекти взаємозв'язку зовнішніх та внутрішніх детермінант та їх впливу на життєве самовизначення старшокласників.

На нашу думку, життєве самовизначення людини забезпечується єдністю і взаємопов’язаністю наступних складових: світоглядної (інтеграція досвіду, знань, самосвідомості - всіх проявів усвідомленого ставлення людини до дійсності (індивідуально-особистісна картина світу) та до себе (образ «Я»); ціннісно-цільової (інтеграція всіх проявів усвідомлення людиною свого призначення: цілі, цінності, кредо, пріоритети); мотиваційно-потребової (зміст, осмисленість та спрямованість потреб, інтересів та мотивів). Тобто, з погляду змістовних психологічних характеристик життєве самовизначення являє собою інтегроване поєднання світоглядного, ціннісно-цільового та мотиваційного самовизначень особистості. Провідне положення серед цих компонентів посідає ціннісно-цільовий компонент, бо саме ціннісні орієнтири визначають характер прийнятих рішень у ситуації життєво значущого вибору.

Сутнісними характеристиками життєвого самовизначення старшокласників за сучасних умов повинні стати: суб'єктність (свідома активність та цілеспрямованість суб'єкта в його конструктивній діяльності, ступінь свободи у прийнятті рішень під час задоволення потреб) та креативність (здатність до творчого мислення та прийняття творчих рішень).

Стосовно особистості старшокласника достатніми для визначення рівня розвитку зазначених складових, їх єдності й взаємопов’язаності можуть вважатися: психологічна освіченість; самосвідомість та її компоненти: самовідчуття, самоаналіз (рефлексія), самооцінка; цінності та система ціннісних орієнтацій; зміст і спрямованість потреб, мотивів та інтересів; суб’єктність поведінки, здатність до відповідальних, самостійних дій, саморегуляції емоційних станів та поведінки в різних життєвих ситуаціях; креативність.

Стрижневим у процесі юнацького самовизначення є усвідомлення потреби у самопізнанні, самовдосконаленні, самовизначенні (М. Гінзбург, І. Кон, О.Леонтьєв, С. Рубінштейн), що нерозривно пов’язане зі змістом засвоєної суб’єктом системи наукових знань, процесом формування світогляду особистості (В. Давидов, Г. Костюк, С. Максименко), мотивом досягнення загалом, до самовизначення – зокрема. Мотив самовизначення, як рушійна сила поведінки, детермінується не лише зсередини, а й під впливом соціальних умов, вимог суспільства, конкретних обставин життя індивіда (Л. Анциферова). Особистість утворюється сукупністю діяльностей, які реалізують її ставлення до світу, а сутнісні особливості її життєвого самовизначення безпосередньо пов'язуються з характером предметно-практичної, комунікативної та пізнавальної діяльностей.

Аналіз теоретичної розробки стану проблеми дослідження показав, що існуючі підходи до виявлення психолого-педагогічних чинників життєвого самовизначення у віці ранньої юності недостатньо враховують можливості психологічної освіти. Наступні розділи дисертації присвячені експериментальному обґрунтуванню припущення, за яким психологічна освіта старшокласників становить важливий чинник їх життєвого самовизначення.

У другому розділі «Методи, організація й результати констатуючого експерименту» викладається загальна процедура організації дослідження, обґрунтовується доцільність застосування системи методичних прийомів, наводяться результати аналізу й інтерпретація отриманого масиву даних, наводяться аргументи стосовно змісту й послідовності викладання спецкурсу з психології для учнів старшого шкільного віку.

Дисертаційне дослідження проводилось протягом чотирьох років (1998-2001). Психолого-педагогічний експеримент включав констатуючу, формуючу та контрольну частини.

Дослідженням було охоплено загалом понад 500 випробуваних (305 учнів старших класів, 120 практичних психологів і 86 директорів шкіл). В формувальній частині дослідження взяв участь 131 учень. Експериментальною базою дослідження стали загальноосвітні заклади м. Сум: ЗОШ № 27, НВК № 9, ЗОШ № 21.

Метою констатуючого етапу дослідження було виявлення та якісний аналіз особистісних сенсів, вагомих складових психологічної організації особистості учнів старшого шкільного віку (результат неперервного процесу особистісного становлення), єдністю й взаємопов’язаністю яких забезпечується життєве самовизначення старшокласників в умовах традиційної системи освіти. Задоволенню зазначеної мети слугували низка таких психодіагностичних методик:

-         розроблена нами анкета «Психологія очима старшокласників», призначена для виявлення психологічної освіченості, або сформованості в учнів загальних уявлень про людину та її психіку, розуміння змісту базових психологічних понять;

-          методика ціннісних орієнтацій М. Рокича, адаптована В. Ядовим (ЦО), застосована для визначення рівня диференціації термінальних та інструментальних цінностей та опитувальник «Життєві цінності», розроблений нами й призначений для діагностики рівня сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій та їх змісту (смисло-ціннісні орієнтири);

-         тест мотивації досягнення (ТМД) (модифікація опитувальника А. Мехрабіана, запропонована М. Магомед-Еміновим), опитувальник для старшокласників, розроблений автором дослідження та метод незакінчених речень, модифікований «Метод мотиваційної індукції» (МІМ) бельгійського дослідника Ж. Нюттена, якими передбачалась оцінка сформованості у старшокласників особистісних потреб, мотивів, пріоритетів (мотиваційно-потребова складова);

-          вільний самоопис, відповідь на питання «Хто Я?», прийом, що використовувався з метою визначення міри когнітивної складності та диференційованості уявлень випробуваного про себе;

-          методика «Дослідження самооцінки особистості», методика «Особистісний диференціал» (адаптована співробітниками психоневрологічного інституту ім. В. Бехтерева), призначені для отримання інформації про рівень розвитку важливих компонентів самосвідомості: самоприйняття, самооцінки, ставлення випробуваного до себе, рівень самоповаги, впевненості у собі, екстраверсії-інтроверсії;

-          тест «Визначення рівня сформованості творчих здібностей», за допомогою якого здійснювалась діагностика креативності учнів;

-          тест «Рівень суб’єктивного контролю» Дж. Роттера (РСК), опитувальник «Визначення рівня готовності молоді до активного входження в соціум», опитувальник соціально-психологічної адаптованості К.Роджерса та Р. Раймонда (СПА), за допомогою яких визначались локалізація суб’єктивного контролю досліджуваних над значимими подіями, рівень їх соціальної активності та адаптованості, практичної здатності до соціального творення.

Результати констатуючого етапу дослідження підтвердили, що низький рівень психологічної освіченості молоді, недостатній розвиток структурних компонентів самосвідомості (нестійкість і неадекватність самооцінки, низька здатність до рефлексії), низький рівень сформованості диференційованої структури ціннісних орієнтацій, перевага матеріальних цінностей над суспільно значущими, поверхове усвідомлення сенсу власного життя значною мірою обумовлюються стихійним характером їхнього розвитку.

Значній частині досліджуваних властиві песимістичні погляди на своє майбутнє, пасивна соціальна позиція, недостатній розвиток суб’єктивного контролю над значимими подіями, низька практична здатність до соціального творення. Старшокласники, до того ж, слабо володіють прийомами саморегуляції, здатністю до адекватного реагування в різних життєвих ситуаціях, до відповідальних, самостійних дій. В умовах традиційного змісту та організації навчально-виховного процесу домінує модель адаптивного розвитку особистості учнів.

Водночас, отримані результати дослідження підтвердили існуючі наукові положення щодо наявності у старшокласників досить виразної потреби у самопізнанні, самозміні, саморозвитку, значного інтересу до знань, пов’язаних із внутрішнім світом людини загалом, власного «Я» – зокрема.

Відомо, що в нашому суспільстві існує дефіцит психологічних знань, не достатня психологічна культура, що передбачає інтерес до іншої людини, повагу особистості. Ясніше усвідомити труднощі й помилки, що заважали розвиткові психологічної освіти в минулому і сьогодні дозволить історичний аналіз пошуків місця психології серед шкільних предметів.

Історія розвитку шкільної освіти та психологічної науки свідчить про багатий досвід створення цілісної системи шкільної психологічної освіти в нашій країні. Проблемами викладання психології у школі займались Г. Челпанов, А. Нечаєв, В. Адамов, С. Автократов, Ю. Самарін,       Б. Ананьєв, В. Колбановський, Г. Костюк,  В. Крутецький, К. Рамуль, Г. Ярошевський, А. Соколов, П. Шеверев. Видані шкільні підручники психології В. Адамова, О. Фортунатова, К. Корнілова,      Б. Теплова, А. Петровського. Психологи чітко визначали задачі викладання психології в школі, приділяли увагу методам викладання та відповідним формам роботи, завдяки яким розвивається й проявляється внутрішній потенціал дитини, її здібності, нахили, спрямування, погляди на себе і на світ, формується здатність усвідомлено й творчо визначати своє місце в суспільстві, спроможність приймати самостійні рішення, схильність займати відповідальну позицію.

Серед різновидів технологій психологічної освіти в школах розвинених країн Європи, США і Канади найбільшого поширення здобули три.

1.      Великі за масштабом програми, що здійснюються великою групою дослідників і вчителів, передбачають певну систему спеціальної підготовки вчителів до реалізації програми в умовах конкретної школи, охоплюють досить велику кількість шкіл («Пасторальна програма» в Англії).

2.      Авторські навчальні курси, розроблювані колективом дослідників під керівництвом автора (курс Керол Оллреда «Positive Action»).

3.      Традиційно побудовані навчальні предмети з використанням підручників класичного зразка («Understanding psychology», «Psychology»).

Обґрунтовуючи загальну стратегію дослідження, покладаючись на аналіз спроб створення цілісної системи психологічної освіти в нашій країні та за кордоном, автор вважає психологічну освіту важливим чинником життєвого самовизначення старшокласників. Правильно організована психологічна освіта старшокласників, ґрунтуючись на виявлених особливостях їх як суб'єктів пізнання й предметної діяльності, здатна протиставити тенденції адаптивного розвитку особистості учнів модель особистісного саморозвитку. За рахунок самопізнання, зростання самосвідомості, вироблення власного світогляду, проектування себе у своєму історичному часі, праці, життєвому просторі, механізми регуляції переміщуються у внутрішній план. Така особистість здатна конструктивно ставитись до труднощів та мінливості життя, здійснюючи самостійний відповідальний вибір. Звідси народжується свобода й особиста відповідальність. Наукові психологічні знання, знання про людину можуть становити значну цінність для молоді в спробах вирішення власних проблем саморозвитку  та самовизначення.

В основу організації психологічної освіти повинні лягти концепції особистості, як суб'єкта життя, спрямовуючи розвиток учнів не стільки на зовнішній план поведінки й діяльності, скільки на внутрішні важелі активності. Засвоєння наукових психологічних знань дасть змогу усвідомити молоді, що наміри та очікування особистості (зокрема щодо вибору життєвого шляху), які складаються в процесі її соціалізації, можуть реалізуватися за допомогою певних можливостей людини. Для забезпечення цього процесу залучаються психологічні механізми зовнішніх оцінок, самооцінок, рівня домагань, мотивації досягнення та інші, які підтримують потребу й здатність особи до самовизначення й саморозвитку (О. Запорожець, Г. Люблінська, В. Мухіна). Розвиток суб'єктності молоді засобами психологічної освіти сприятиме особистісному зростанню, досягненню конструктивності у вирішенні особистісних проблем , створить важливі передумови для самовизначення, самоактуалізації, самореалізації особистості, активізуючи сукупність настановлень дитини щодо цінностей життя, праці, інших людей, самого себе (І. Кон, Р. Бернс,     Б. Бадмаєв, І. Димитров, В. Панок, М. Попова).

Збагачення психологічними знаннями покликане розвивати очікування учнів щодо самих себе, сприяти досягненню внутрішньої гармонії, стверджувати принцип єдності потенційного та актуального в розвитку особистісної проекції життєвого самовизначення, коли учні характеризуються не лише тим, чим вони є на даний момент, а й чим вони можуть стати.

У третьому розділі «Активізація життєвого самовизначення старшокласників засобами психологічної освіти» викладаються основні етапи та процедура завершальних етапів дослідження, зміст розробленої програми спецкурсу та деякі методичні рекомендації, дається підсумковий аналіз результатів впровадження цієї програми у навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл.

Розроблена навчальна програма курсу «Психологія в моєму житті» розрахована на 68 годин, складається зі вступу і 2 розділів. Зміст першого розділу курсу «Образ-Я» спрямований на ознайомлення учнів із психологічними поняттями: особистість, спрямованість особистості, інтереси, потреби, мотиви, ціннісні орієнтації, емоції, пізнавальна сфера, здібності, характер, темперамент, тощо. Досліджуваним пропонуються для засвоєння наукові знання щодо змісту й особливостей прояву означених психологічних властивостей та якостей в житті та діяльності людини, уявлень стосовно методу їх фіксації та стану розвитку на певному віковому етапі. Другий розділ «Психологія життєвих відносин» присвячується питанням психології життєздійснення і включає такі теми: «Психологічні основи міжособистісного пізнання та взаємодії», «Життєві цілі людини», «Професійне самовизначення», «Психологія сімейного життя», «Громадсько-політичне життя», «Життєвий успіх та життєві труднощі».

Створення експериментальної моделі курсу передбачало вивчення теоретичних засад і основних наукових положень; аналіз сучасного досвіду та форм шкільної психологічної освіти Сумської області, визначення методологічних аспектів викладання курсу; створення відповідної тематики занять; визначення методів психолого-педагогічного впливу та ін.

В основу розробки та впровадження курсу «Психологія в моєму житті» покладено ряд положень, серед яких провідними є наступні:

·         Зміст курсу повинен бути органічним доповненням загального змісту навчально-виховної роботи школи.

·         Зміст курсу може постійно коригуватись тематично, за формою проведення уроків у залежності від виховних задач, із врахуванням індивідуальних особливостей учнів, специфіки класного колективу та можливостей педагога-психолога. Тому кількість годин, що відводиться на вивчення тієї чи іншої теми програми є орієнтовною.

·         Організація уроків має здійснюватись у формі «емоційних сценаріїв» із використанням літератури, музики, творів образотворчого мистецтва, відеофільмів та нестандартних прийомів: конверта відвертості та дружніх запитань, анкети «віяло», листів «до самого себе», «розповіді з помилками», етичних диктантів, годин нерозгаданих таємниць людської психіки, «дискусійних гойдалок», бесід «за круглим столом із гострими кутами».

Кожне заняття має обов’язково супроводжуватися дискусією, як кращою, за Г. Костюком, формою розвитку мислення, свідомості й самосвідомості особистості. Надзвичайно важливо в межах навчально-виховного процесу практикувати моделювання складних життєвих ситуацій та виходу з них, здійснювати попередню апробацію різних життєвих стратегій, перевірку ефективності життєвих планів та їх відповідності нахилам особистості.

У формувальній частині дослідження взяв участь 131 учень: із них 72 учні складали контрольну групу (КГ) і 59 – експериментальну групу (ЕГ). Склад експериментальної групи визначався за показниками, які виявилися найнижчими серед зафіксованих нами на етапі констатації. ЕГ брала участь у всіх процедурах психолого-педагогічного експерименту та проходила цикл формуючих впливів, а контрольна виступала як еталон, у порівнянні з яким оцінювались розвиваючий та формувальний ефект експерименту. Таким чином, дослідження відбувалося у паралельному режимі. Характерна для юнацького віку статево-рольова диференціація (розвиненість чоловічої та жіночої форм поведінки та реагування) знайшла своє відображення в оформленні та аналізі результатів дослідження. Кожна група (ЕГ і КГ) умовно поділялась за статевою ознакою, й окремо аналізувались результати експериментальної роботи. Отримані у підсумку результати подаються в узагальненому вигляді.

Подальший якісно-кількісний порівняльний аналіз здійснювався за допомогою того ж набору методичних засобів, котрі застосовувалися на констатуючому етапі дослідження.

У ході аналізу результативності нашого підходу до вирішення проблеми стимулювання та підтримки життєвого самовизначення старшокласників з'ясувалося, що прямі критерії сформованості складових життєвого самовизначення значно віддалені у перспективу і скористатися ними практично неможливо. Тому ми орієнтувалися на прояви тих показників, котрі могли б опосередковано презентувати якісні характеристики, що визначають основу життєвого самовизначення старшокласників ще під час навчання.

Розроблена критеріальна база ефективності психологічної освіти спрямована не тільки на рівень досягнутих знань, умінь, навичок (психологічну освіченість), але й на якісні зміни в розвитку певних сторін та проявів психічної діяльності старшокласників, єдністю яких забезпечується їх життєве самовизначення. До них ми віднесли: основні компоненти самосвідомості, самовідчуття, самоаналіз (рефлексія), самооцінка, цінності та система ціннісних орієнтацій, спрямованість та усвідомленість потреб, мотивів та інтересів, креативність, суб’єктність поведінки, компетентні поведінкові реакції учнів, здатність до відповідальних, самостійних дій, соціальна адаптованість, саморегуляція та здатність до адекватного реагування в різних життєвих ситуаціях.

Отримані в результаті застосування спецкурсу з психології показники психологічної освіченості дозволили встановити значне поглиблення старшокласниками уявлень про психіку людини, розуміння ними основних психічних якостей та станів. Застосування χ²-критерію (при ймовірності припустимої помилки 0,001) до аналізу показників рівнів психологічної освіченості (високий, середній, низький) в ЕГ дозволило зробити висновок про наявність статистично значущих змін, в той час як у КГ статистично значущих змін не сталося.