ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕХОДА В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, визначено мету, завдання, гіпотезу, об’єкт, предмет, методи, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, наведені відомості щодо апробації та впровадження результатів дослідження, подані дані про обсяг та структуру роботи.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи» – розглянуто наукові підходи зарубіжних та вітчизняних вчених стосовно вивчення феномена шкільної дезадаптації; обґрунтовано сутність поняття «шкільна дезадаптація»; виявлено чинники виникнення та особливості прояву шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи.

Значну увагу вивченню дезадаптації приділив цілий ряд зарубіжних психологів. Так, в межах психоаналітичного підходу З. Фрейд розглядав захисні механізми, що приховують причини і частково нейтралізують дезадаптаційні процеси. Ним та його послідовниками були виділені декілька видів захисних механізмів особистості. Представник гуманістичної психології К. Роджерс довів, що дезадаптація – це стан невідповідності та внутрішнього дисонансу, головне джерело якого – потенційний конфлікт між установками «Я» та безпосереднім досвідом людини. Таким чином, за основу береться положення про оптимальні взаємодії індивіда і середовища. Засновники теорії «соціальних ролей» Т. Пірсонс та Р. Мертон в рамках соціально-психологічного підходу до проблеми шкільної дезадаптації розглядають соціально-психологічні детермінанти соціалізації учнів, що перешкоджають їх повній інтеграції в соціальну систему і ускладнюють пристосування до неї.

Російськими та вітчизняними психологами було ґрунтовно досліджено проблему дезадаптації взагалі та, в першу чергу, шкільної дезадаптації. Це поняття є збірним і включає соціально-середовищні, психолого-педагогічні, медико-біологічні чинники або, як визначає М. В. Вострокнутов, умови розвитку самого явища шкільної дезадаптації. Ряд дослідників, зокрема, В. Є. Каган, Ю. А. Олександрівський, Н. А. Березовін та ін. розглядають шкільну дезадаптацію як наслідок дидактогенії та дідаскогенії. Поняття «психогенні форми шкільної дезадаптації» або «психогенна шкільна дезадаптація» першим ввів В. Є. Каган і позначив її як «психогенні реакції і психогенні захворювання дитини, які порушують її суб'єктивний і об'єктивний статус у школі та сім'ї й ускладнюють навчально-виховний процес». В свою чергу, керуючись психофізіологічним підходом до проблеми шкільної дезадаптації, В. М. Русанов вказував на зумовленість цього явища відхиленнями і патологіями психічного розвитку та нервово-психічними захворюваннями, причиною яких виступають функціонально-органічні ураження центральної нервової системи. Дезадаптацію як полідетермінований, психосоціальний за своєю суттю процес розглядає Л. В. Дзюбко. І. О. Сабанадзе, вивчаючи проблеми особистісної адаптованості учнів, вказує на полярність процесів адаптації – дезадаптації і розглядає їх у процесуальному та результативному планах. На думку багатьох вчених – М. Р. Битянової, О. Б. Бовть, Г. В. Бурменської, М. М. Заваденко, О. І. Захарової, В. М. Оржеховської та ін., істотна зміна складових соціальної ситуації розвитку призвела до збільшення кількості дітей початкових класів, які перебувають у стані дезадаптації.

На основі узагальнення наукових досліджень ми пропонуємо визначення поняття шкільної дезадаптації як сукупності ознак, що свідчать про невідповідність соціально-комунікативної, емоційно-вольової, когнітивної та психофізіологічної сфер дитини вимогам шкільного навчання, оволодіння яким стає складним, або, у крайніх випадках, неможливим внаслідок впливу зовнішніх та внутрішніх чинників. Здійснивши аналіз результатів досліджень цілого ряду вчених з питання шкільної дезадаптації, нами було визначено чинники зазначеного феномену: внутрішні та зовнішні. До внутрішніх віднесено: рівень розвитку комунікативних навичок, рівень шкільної тривожності, рівень розвитку пізнавальної сфери, соматичний статус. Зовнішніми чинниками виступають: соціальний статус у класному колективі та в сім'ї, нова соціальна ситуація розвитку, збільшення навчального навантаження, стресові психогенні ситуації. Однак, зміна умов сьогодення (велика наповнюваність класів, завантаженість учнів, розширення позашкільних форм діяльності, інтересів дітей, погіршення соматичного статусу, збільшення навчального навантаження) зумовлює нові чинники виникнення шкільної дезадаптації та особливостей її прояву, що й стало предметом нашого експериментального дослідження.

У другому розділі – «Експериментальне дослідження рівнів та чинників виникнення шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи» – сформульовано основні завдання дослідження, обґрунтовано комплекс дослідницьких процедур, спрямованих на діагностику рівня адаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи, визначено компоненти, критерії, рівні та показники шкільної дезадаптації; виявлено чинники шкільної дезадаптації в зазначений період.

На основі теоретичного аналізу було обґрунтовано компоненти шкільної дезадаптації підлітків: соціально-комунікативний, емоційно-вольовий, когнітивний, психофізіологічний. За вказаними вище компонентами було визначено показники шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи: соціально-комунікативний – порушення взаємин з однолітками і дорослими, систематично повторювані порушення поведінки у шкільному навчанні та середовищі: неконтактність і пасивно-відмовні реакції, включаючи повну відмову від відвідування школи; активне протиставлення себе однокласникам, вчителям, демонстративне нехтування правилами шкільного життя; емоційно-вольовий – постійні порушення емоційно-особистісного ставлення до окремих предметів і навчання в цілому, до вчителів, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже, пасивно-негативне, демонстративно-зневажливе та інші, що проявляються в підвищеному рівні шкільної тривожності; когнітивний – неуспішність у навчанні за шкільними програмами, включаючи такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво та якісні ознаки у вигляді недостатності загальноосвітніх відомостей, системних знань і навчальних навичок, низький рівень пізнавальних здібностей; психофізіологічний – наявність хронічних захворювань, велика кількість пропусків уроків через хворобу.

За результатами теоретичного дослідження прояву шкільної дезадаптації було визначено рівні адаптації учнів: низький (всі показники знаходяться на низькому рівні і вимагають корекції), недостатній (більшість показників знаходяться на низькому рівні, один на середньому, що може стати відправним для подальшого розвитку), середній (виражена конфліктність структури, але наявність високого рівня одного показника може сприяти розвитку інших), початковий (більшість показників адаптації знаходяться на середньому рівні, один – на низькому, саме на його розвиток необхідно спрямовувати психологічну допомогу), перехідний (показники адаптації знаходяться на не однорідному рівні, психологічної допомоги потребує, перш за все, найменш сформований компонент), задовільний (всі показники знаходяться на середньому рівні, тому будь-який компонент може стати основою для корекційного впливу), перспективний (більшість показників перебувають на високому рівні, один на низькому, який і потребує корекційного впливу), стабільний (більшість показників перебувають на середньому рівні, один на високому, що надає стабільності структурі адаптації), продуктивний (більшість показників перебувають на високому рівні, один на середньому, що вказує на, в цілому, високий рівень адаптації), досконалий (всі показники адаптації знаходяться на високому рівні, що вказує на досконалість структури адаптації).

У констатувальному експерименті брали участь 517 респондентів, серед них 184 учнів 4-5 класів, 300 батьків зазначених учнів, 28 вчителів початкових класів та 5 шкільних психологів. За результатами опитування вчителів було відзначено наявність симптомів дезадаптації у 20,1% учнів. Для вивчення соціально-комунікативного розвитку учнів, визначення їх статусу в класному колективі було проведено соціометричне дослідження, яке показало наступне: статус лідера мають 17 (9,2%) учнів, актив – 140 (75,8%), ізольовані – 13 (6,7%) опитаних і відторгнуті учні – 14 (7,6%). Діагностика батьківського ставлення до дітей, здійснена за допомогою методики А. Я. Варга, В. В. Століна, в якій взяли участь 300 батьків, тобто 116 повних сімей, і 68 – тільки з одним батьком, показала, що рівень за шкалою «відкидання» продемонстрували 57,8% батьків, тобто вони сприймають своїх дітей непристосованими, невдахами, не довіряють їм; високий рівень за шкалою «кооперація» не продемонстрував жоден батько, тобто відсутня довіра і висока оцінка здібностей дитини; по третій шкалі – «симбіоз» високі бали набрали 94,7% батьків, тобто, у більшої частини респондентів спостерігається прагнення до симбіотичних відносин з дитиною; високий тестовий бал за четвертою шкалою – «контроль», продемонстрували 84,2% батьків, а це доводить, що велика частина батьків авторитарна по відношенню до дітей і вимагає від них безумовної слухняності та дисципліни; за п'ятою шкалою – «ставлення до невдач дитини», що інтерпретується як «інфантилізація», високий бал отримали 73,7% батьків, які вважають свою дитину не пристосованою і не успішною, вони намагаються захистити її від життєвих труднощів. Таким чином, 14,3% учнів потрапляють у «групу ризику» щодо шкільної дезадаптації за соціально-комунікативним компонентом, що посилюється непродуктивним ставленням батьків до них.

Високий рівень шкільної тривожності виявлено у 19 (10,1%) респондентів. Такі показники свідчать про те, що ці діти схильні переживати тривожність високого ступеня інтенсивності, перебуваючи в школі: в процесі навчання, перевірки та оцінки знань, а так само, в процесі спілкування і взаємодії з учителями й однолітками, тобто розцінюють ситуацію шкільного навчання як загрозливу їх престижу, самооцінці, статусу і т. п. Підвищений рівень тривожності виявлено у 45 (24, 4%), низький – у 120 (65,5%) респондентів, для яких школа і шкільні вимоги, труднощі не є травмуючими, що створює умови для нормального функціонування дитини в процесі навчання, встановлення дружніх контактів і взаємин. Таким чином, група дітей з високим та підвищеним рівнем шкільної тривожності (25,5%) потрапляє у групу ризику шкільної дезадаптації за емоційно-вольовим компонентом.

Проведений аналіз класних журналів показав, що на високому рівні навчаються 6,5% учнів, на достатньому – 47,5%, на середньому – 42, 6%, на низькому – 3,4% учнів. Високий рівень словесно-логічного і абстрактного мислення діагностовано у 51 (28,3%) респондентів, середній – у 87 (45,6%), нижче середнього – 21 (13,0%), низький рівень – 25 (13,1%) опитаних. Учні з «дуже низьким» рівнем відсутні. Високий рівень працездатності та переключення уваги у 82 (46,2%) опитаних, задовільний – 83 (43,9%) та низький – 19 (9,9%) учнів. Дуже високий рівень опосередкованого запам'ятовування діагностовано лише у 4 (2,2%) учнів, високий – 57 (31,7%), середній – 106 (56,8%) опитаних, низький – 17 (9,3%) , рівень «слабкий» не виявлено. Дітей з недостатньо розвиненим когнітивним компонентом шкільної дезадаптації за результатами узагальнення виявлено 13,1%.

Аналіз медичних карт показав, що здоровими дітьми можна вважати 98 осіб (53,3%), решта перебувають на диспансерному обліку з ряду захворювань. Відповідно, вони мають низький соматичний статус, часто пропускають школу через хворобу і відносяться до групи ризику щодо шкільної дезадаптації за психофізіологічним компонентом.

Узагальнені результати дослідження рівнів шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи свідчать про те, що повністю адаптованими, тобто такими, які знаходяться на досконалому рівні, ми можемо вважати лише 8 учнів (4,3%); досить добре адаптованими, які знаходяться на продуктивному рівні можна вважати 34 учнів (18,5%); на стабільному рівні адаптації виявилися 67 (36,4%) учнів. Таким чином, в цілому на рівні адаптації, що не вимагає психолого-педагогічної корекції, перебувають 109 учнів, що відповідає 59,2% респондентів. У всіх інших є компоненти соціально-комунікативного, емоційно-вольового чи когнітивного розвитку, що знаходяться на низькому рівні і вимагають корекційного впливу.

В результаті дослідження виявлено чинники, що детермінують шкільну дезадаптацію учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи: зовнішні (соціальний статус у класному колективі та в сім'ї, нова соціальна ситуація розвитку, збільшення навчального навантаження, стресові психогенні ситуації) та внутрішні (рівень розвитку комунікативних навичок, рівень шкільної тривожності, рівень розвитку пізнавальної сфери, соматичний статус). Отже, теоретично виявлені чинники, які детермінують виникнення шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи, знайшли своє експериментальне підтвердження. За допомогою факторного аналізу отримано дві групи найбільш значущих факторів впливу на виникнення шкільної дезадаптації: перший – однополярний і включає в себе 8 змінних емоційно-вольового і соціально-комунікативного компонентів (загальний рівень шкільної тривожності (0,965), переживання соціального стресу (0,748), страх самовираження (0,833), страх ситуації перевірки знань (0,781), страх не відповідати очікуванням оточуючих (0,834), низький фізіологічний опір стресу (0,946), проблеми й страхи у відносинах із учителями (0,545), соціальний статус у класному колективі (0,569)); другий фактор також однополярний і включає 4 змінні (рівень розвитку мислення (0,726), рівень розвитку опосередкованого запам'ятовування (0,605), рівень працездатності і переключення уваги (0,643), рівень академічної успішності (0,540)), що доводить взаємозв'язок між внутрішніми та зовнішніми чинниками, які детермінують шкільну дезадаптацію і мають бути враховані при обґрунтуванні та розробці профілактичної та корекційних програм зниження проявів дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи.

У третьому розділі – «Система профілактики та корекції шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи» –представлено теоретичні засади формувального експерименту, обґрунтовано, розроблено та презентовано апробовані нами профілактична та корекційна програми з попередження та зниження показників шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи; проаналізовано результати зниження якісних показників шкільної дезадаптації у респондентів експериментальної та контрольної груп; розроблено методичні рекомендації шкільним психологам та вчителям щодо зниження показників шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи. Підґрунтям для побудови моделі профілактики та корекції шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи послужили узагальнені результати теоретичного та емпіричного досліджувань. Перший етап – підготовчий, спрямований на діагностику шкільної дезадаптації; другий – адаптаційний (стабілізуючий), що включає планування, розробку психологічних програм профілактики та корекції шкільної дезадаптації учнів молодших класів у процесі переходу до основної школи, що спираються на результати діагностики, просвітницькі та консультаційні заходи; третій – профілактично-корекційний, що включає групові та індивідуальні форми роботи для зниження рівня шкільної дезадаптації (рис. 1). Розроблена нами програма профілактичної роботи «Майстерня успіху» втілювалася в навчально-виховний процес в другому семестру серед учнів четвертого класу. Мета програми полягає у створенні умов для розвитку комунікативних здібностей учнів, формування оптимального рівня адаптації, впевненості у своїх можливостях шляхом використання методик мнемотехніки і технологій ефективного спілкування. Завданнями щодо попередження шкільної дезадаптації були: розвиток комунікативних здібностей, усвідомленої системи запам'ятовування, навичок роботи в групі, продуктивної критики, позитивного мислення та співпраці з оточуючими.