ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СИСТЕМЕ ВНЕШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

summary

У вступі обґрунтовується актуальність дослідження, визначається його об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання, методологічні та теоретичні основи. Розкривається наукова новизна, теоретичне й практичне значення  отриманих даних, наводяться відомості про апробацію та впровадження результатів роботи, описується структура дисертації.

Перший розділ - “Теоретичний аналіз проблеми  розвитку екологічної свідомості в учнівської молоді” - складається з чотирьох  підрозділів, в межах яких розглядається категорія екологічної свідомості як ключова у системі понять екологічної психології, аналізуються  результати досліджень екологічної свідомості у процесі соціогенезу, узагальнюються дані щодо розвитку  екологічної свідомості в системі неперервної екологічної освіти, визначаються аспекти проблеми розвитку екологічної свідомості як особистісної властивості вихованців позашкільних закладів освіти.

У першому підрозділі категорія екологічної свідомості визначається  ключовою  в системі понять екологічної психології,  акцентується увага на спеціальному напрямі -  психології екологічної свідомості (Green Psychology), предметом вивчення якої є саме  екологічна свідомість у філогенетичному та онтологічному аспекті.

Необхідно констатувати деяку різницю у визначенні вченими поняття екологічної свідомості. Так, психологи С.Д.Дерябо, В.А. Ясвін екологічну свідомість розуміють як сукупність екологічних уявлень існуючого нині ставлення до природи, а також відповідних стратегій і технологій взаємодії з нею. На їх думку, предметом екологічної психології є лише екологічна свідомість. З погляду інших науковців, це є   невиправданим  звуженням  предмета дослідження даної науки (А.М. Льовочкіна, С.Г.Москвічов, В.І. Панов, В.І. Панченко,  О.В. Рудоміно-Дусятська, В.О.Скребець, Ю.М.Швалб та ін.).  Ми визначаємо  екологічну свідомість як вищий рівень психічного відображення природного та штучного середовища, свого внутрішнього світу, рефлексії щодо  місця і ролі людини в світі Природи, а також здатність до саморегуляції  даного відображення. Екологічна свідомість зумовлена зовнішніми та незалежними від людини екологічними чинниками, які відбиваються крізь призму її внутрішнього світу.  Екологічна свідомість реалізується в структурі різноманітних ставлень людини до оточуючого життєвого середовища, обумовлює та детермінує поведінку і  діяльність на основі саморефлексії. Екологічній свідомості притаманний соціокультурний характер, який формується філогенетичним шляхом, закріплюється в культурно-історичному досвіді людства та засвоюється індивідуально в процесі онтогенезу. Індивідуальна екологічна свідомість відображає те життєве середовище, в якому існує людина, трансформується через суб’єктивну практику соціоекосистемної взаємодії кожного індивіда в процесі його життєдіяльності. 

 Вивчення суспільної екологічної свідомості дає можливість виявити  культурно-історичні джерела становлення її сучасного типу та  характеристику соціально-психологічного контексту, в якому формується “Я” конкретної особистості.

Таким чином, саме розвиток екологічної свідомості ми вважаємо головною передумовою суттєвих змін у взаємодії людини та природи, які потребують відповідних досліджень цієї проблеми у багатоаспектному контексті сьогодення.

У другому підрозділі дані щодо екологічної свідомості розглядаються  в процесі соціогенезу особистості, в контексті відповідних  результатів   досліджень соціологів, психологів, педагогів, філософів, біологів, екологів, а також  поглядів християнських  релігійних  діячів.

Розглянуто деякі філософські та релігійні положення щодо виникнення екологічних проблем та ролі людини в їх подоланні (Ф.С.Войно-Ясенецький, А.Л.Дворкін, М.М.Кисельов, В.В.Шаронов, А. Швейцер). Підкреслено, що екологічна свідомість органічно синтезує усі попередні типи свідомості: міфологічну (магічну), релігійну, наукову – та повинна мати синкретичну природу (М.І.Дробноход). Констатовано, що у більшості викладачів гуманітарних дисциплін світоглядні основи суттєво розбалансовані, що призводить до створення “світоглядного вакууму”, який негативно впливає на екологічну свідомість більшості  учнів (В.Безрукова, В.В.Шаронов). 

Особливої  уваги  заслуговує погляд вчених-етологів, екологів  на те, що міжвидова агресія є найбільш важливою загрозою цивілізації (екологічний аспект світового тероризму) і сьогодні людині вкрай потрібен широкий вибір різноманітних життєвих цінностей, що потенційно збільшує  кількість ймовірних ідентифікацій і поєднує  особистість з іншими культурними та релігійними групами (В.Р.Дольник, В.А.Лєгасов,  К.Лоренц). Підкреслено, що тільки суттєве покращання сучасної освіти молоді є найбільш оптимальним шляхом подолання цієї небезпеки.

 За результатами соціологічних досліджень стану суспільної екологічної свідомості виявлено, що екологічні проблеми сприймаються більшістю досліджуваних як особистісно значущі, але екологічна неосвіченість, низький рівень екологічної культури як більшості населення, так і владних структур, суттєво обмежує діяльність, спрямовану на підтримку природного середовища, та обумовлює неадекватну поведінку в критичних соціоекологічних ситуаціях (А.М.Геллап, Б.З.Докторов, Р.Е.Денлап,  Л.В.Корель, Б.М.Маклярский, В.О.Рукавішников, В.В.Сафронов, Б.М.Фірсов, І.А.Халій). З’ясовано, що головною передумовою екологізації культури є екологічна орієнтація  державної політики (О.Н. Яницький).

У дослідженнях проблеми формування екологічної свідомості слід відзначити роботи вчених у галузі психології навколишнього середовища (Environmental Psychology) (Ю.Г. Абрамова, Г.А.Ковальов, К.Лінч, А.М.Льовочкіна, Х.Мюррей, В.Мішель, О.В.Рудоміно-Дусятська, М.Черноушек, Ю.М.Швалб   та ін.). Вченими виявлено невідповідність характеру організації оточуючого людину просторово-предметного середовища її психологічній природі. Вплив його (особливо  деструктивних)  компонентів зростає  у різні вікові періоди, до яких ми відносимо  підлітковий та юнацький вік.

 Вивчення  екологічної свідомості школярів і студентів (Г. Шагун, В.І. Павлов, П.Е. Риженков) показало, що існує помітна  стурбованість підлітків станом навколишнього середовища, яка не отримує підтримки зі сторони дорослих.

 Дослідження проблематики Чорнобильської  катастрофи та її наслідків підкреслюють  руйнівний радіаційний вплив на організм і психіку дітей та юнацтва (В.В. Авраменкова, О.В.Киричук, Є.О.Лазебна, В.О.Моляко, В.Г.Панок, В.І.Панченко, В.В.Рибалка, Т.Н. Рудницька,  В.О.Скребець, Н.В.Тарабарина, С.В.Тітієвський,   Е.Д. Хомська, М.Л.Чепа, С.І.Яковенко  та ін.). За даними останніх моніторингових досліджень виявлено, що формування  екологічної свідомості населення України зумовлене впливом  негативного досвіду Чорнобиля. Констатовано відсутність   готовності потерпілого населення до реальної ініціативної поведінки в найближчий час. Таким чином, екологічна проблематика не обмежується природно-середовищною взаємодією, а виходить у більш широку сферу  особистісного і соціального простору. Необхідні дослідження екологічної свідомості, в основу яких мають  бути покладені принципи особистісно орієнтованого підходу, котрі  передбачають суттєві зміни  наявної антропоцентричної  спрямованості     свідомості сучасних юнаків.

У третьому підрозділі розвиток екологічної свідомості  розглядається в контексті   становлення закладів позашкільної освіти як ланки неперервної екологічної освіти, що виступає  осередком  гармонійного спілкування з природою, пізнання її законів учнівською молоддю. Аналізуються можливості  екологічних програм  у різних  ланках освіти щодо  формування  екологічної свідомості та культури юної особистості  з позицій екологічної психопедагогіки. 

Розуміння екологічної освіченості  як вміння бути у гармонії з Всесвітом, доцільно поводитися у природному довкіллі, має глибинні історичні джерела  (Я.А.Коменський, В.Мономах, І.Г.Песталоцці, С.Русова, Г.Сковорода, К.А.Тимирязев, К.Д.Ушинський, Т.Г.Шевченко). Специфікою психолого-педагогічного підходу українських науковців до проблеми охорони природного середовища є акцентування гуманного ставлення до природи (Л.Д.Березовська, І.А.Зязюн, Г.Н.Пустовіт, В.В.Стачинський, О.В.Сухомлинська, Т.І.Сущенко), підтримка екофільних тенденцій національної культури, її антеїзму та кордоцентризму (М.М.Кисельов, В.О.Скребець).

З 70-х років ХХ століття до нашого часу в системі позашкільної освіти розпочався новий етап становлення екологічної освіти, якому притаманні переоцінка суті, цілей та змісту дитячого природоохоронного руху (Г.Н.Пустовіт).

Психологічний аналіз сучасних завдань екоосвіти виявляє як головну проблему розвиток  екологічної свідомості учнівської молоді відповідно до   вікових  та індивідуальних  особливостей  особистості старшокласників.

 У четвертому підрозділі наведено основні положення психолого-педагогічних принципів  та механізми формування екологічної свідомості на особистісно орієнтованих засадах.

Важливу роль у становленні  екологічної освіті зіграли дослідження 90-х років в екологічній психології. Дані цього періоду допомогли виявити особливості екологічної свідомості особистості, механізми її формування в онтогенезі. Це дало можливість установити чітку відповідність процесу екологічної освіти психологічному процесу формування екологічної свідомості, який передбачає, насамперед, врахування вікових особливостей та естетичних компонентів екологічно  орієнтованого середовища, механізмів взаємодії з об’єктами природи. Виник новий методологічний напрям - екологічна психопедагогіка (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвін).

З цих позицій метою екологічної освіти постає формування екологічної свідомості  учнівської молоді. Екологічно свідомою  є особистість, якій притаманний  екоцентричний  тип свідомості. Шляхи вирішення екологічних проблем пов’язані  з формуванням саме екоцентричного типу екологічної свідомості учнівської молоді, з розробкою та використанням  психолого-педагогічних технологій на особистісно орієнтованих засадах. 

Найбільш ефективними формами розвитку екологічної свідомості учнів визначено діяльність у дитячих екологічних організаціях та рухах ("Еко-До", Латвія), участь у створенні екологічних поселень (Грішино, Китеж, Невоековіль; Росія), а також відвідування занять еколого-психологічного тренінгу як найбільш адекватної технології щодо умов позашкільних закладів освіти.

 Підкреслена роль  ряду  психолого-педагогічних принципів підвищення  ефективності  еколого-психологічної підготовки  учнівської молоді у  позашкільних закладах освіти. Це, насамперед, поєднання принципів екологізації, духовності, гуманізму,  психологізації та особистісного підходу (Г.О.Балл, В.І.Панченко, П.С.Перепелиця,  Е.О.Помиткін, В.В.Рибалка) в якості своєрідної домінанти, яка визначає  сутність  особистісно орієнтованої екологічної освіти. Акцентовано увагу на доцільності подальшої розробки принципів суспільно-особистісного прагматизму та еврилогізації (В.Задорський, Н.А.Побірченко, Г.Шеєр) у контексті розвитку екологічного мислення (розгляд екології як економіки природи за Е.Геккелем).

Визначено, що саме еколого-психологічний тренінг, втілений  в умовах позашкільних закладів освіти, є найбільш відповідним завданням розвитку екологічної свідомості старшокласників з позицій сучасної екопсихопедагогіки.

Теоретичний аналіз проблеми  екологічної свідомості юної особистості дозволяє  виявити  доцільні методологічні засади дослідження шляхів  формування екоцентричного типу екологічної  свідомості учнівської молоді в умовах позашкільних закладів освіти, здійснити постановку цілей і завдань  експериментальної роботи на наступних етапах.

 У другому розділі -  “Експериментальне дослідження  психологічної структури і проявів  екологічної свідомості старшокласників в умовах позашкільних навчальних закладів” -  представлено основні компоненти структури екологічної свідомості, визначено програму і  методику  констатуючого експерименту та наведено  результати  вивчення складових психологічної структури екологічної свідомості старшокласників, що відвідують позашкільні навчальні заклади.

У першому підрозділі визначено основні компоненти структури екологічної свідомості і методи його експериментального вивчення та розвитку. До  основних  структурних  компонентів екологічної свідомості  віднесено  потребнісно-мотиваційний, світоглядний та  когнітивний   компоненти. 

До потребнісно-мотиваційного компонента  екосвідомості старшокласників віднесено потребу в оволодінні екологічними знаннями та професійну спрямованість учнів у сфері екологічної  діяльності. Світоглядний   компонент  включає в себе проекологічні  цінності та біо- й антропоцентричну орієнтацію свідомості,  уявлення старшокласників  про екологічну культуру та життєве середовище. Когнітивний компонент екосвідомості містить  у собі такі складові, як екологічне мислення, креативність та її особистісні особливості, екологічні уявлення та розвинуті  екологічні  поняття  учнів.

У другому підрозділі представлено програму та процедуру проведення констатуючого експерименту по визначенню рівнів розвитку  структурних компонентів та складових  екологічної свідомості у старшокласників.

 Програма констатуючого експерименту передбачала застосування  методів  спостереження, аналізу результатів учбової та творчої діяльності, тестування та анкетування, аналізу життєвих ситуацій та статистичної обробки отриманих результатів. 

Метою констатуючого експерименту було вивчення індивідуальних особливостей екологічної свідомості  учнів. Виявлялися  рівні  розвитку  потребнісно-мотиваційного, світоглядного та   когнітивного компонентів екологічної свідомості юної особистості.

Дослідження проводилися  серед   учнів старших класів з різних шкіл та позашкільних  закладів  міста Миколаєва, які відвідували заняття в природознавчих гуртках та секціях Малої Академії наук в Обласному екологічному центрі (група №1, 34 особи). До складу контрольних груп ми включили учнів художньої школи (№2, 32 особи).  Дві інші групи – це  учні  десятих класів середньої загальноосвітньої  школи № 17 (№3, 26 осіб та №4, 24 особи). Група учнів, що відвідувала Школу молодих екологів (№5, 14 осіб), досліджувалася тільки на етапі  констатуючого експерименту. Учні двох десятих класів СШ №55 (32 особи) та учні двох одинадцятих класів СШ №17 (58 осіб)  брали участь у дослідженні вибірково. Таким чином, динаміка прояву та розвитку екологічної свідомості була досліджена в чотирьох групах: №1 (експериментальна), №2, №3, №4 (контрольні). Всього в констатуючому експерименті  брало  участь 220 старшокласників.

У третьому підрозділі розглянуто результати констатуючого етапу експериментального дослідження психологічної структури екологічної свідомості старшокласників в умовах позашкільних закладів освіти.

Так, було отримано наступні дані щодо потребнісно-мотиваційного  компонента  екологічної свідомості старшокласників у  набутих її показниках. Дослідження потреби в пізнанні та досягненнях здійснювалася на основі анкет “Потреба у досягненнях” і  “Рівень пізнавальної потреби”. Воно  виявило певну дисгармонію   мотиваційної сфери учнів -  суттєве відставання рівня потреби у досягненнях від пізнавальної потреби. У групах №1, №2 учнів з високим рівнем потреби у досягненнях спостерігалося лише 6% і 3% відповідно (в інших групах такі учні відсутні ). Професійна спрямованість досліджувалася за допомогою тестової таблиці Е.О. Клімова (використовувалися методика ВПГ - визначення професійної готовності) і виявилася високою у  групах позашкільної освіти (№1, №2, №5). Профілям  “Людина – Природа”, “Людина – Людина” віддають перевагу учні  груп №1, №5.  У групі   №2 –  високий рівень  за профілем  “Людина – Художній образ”.

Світоглядний компонент  екологічної свідомості учнів вивчався за допомогою асоціативного тесту на слова-стимули екологічного змісту та методики “Семантичний диференціал” (психосемантичні поля слів “Людина”, “Природа”, “Я”). Застосовувалися також  проективно-креативні методики пізнання суб’єктивних відносин типу “Людина-Природа” з включенням елементів образотворчого та літературних  мистецтва  – психомалюнків на тему “Моя картина світу” та  екологічних казок. Дослідження асоціацій на слова-стимули “Природа”, “Екологія”, “Людина” показало, що слово “Природа” викликає асоціації біоцентричного змісту (дерева, тварини, море, ліс тощо) у всіх групах, але ступінь включення (за формулою Нобла) асоціацій “Людина”, “Краса”, “Життя” невисокий, що обмежує сприйняття природи як життєвої цінності. Психосемантичне поле на слово “Людина” містить  значно менше асоціацій (20 % від загальної їх кількості). Психосемантичне поле слова “Екологія” виражене у всіх групах (46% усіх асоціацій), що підтверджує реальну занепокоєність старшокласників екологічними проблемами. Виявлено кількісну і якісну відмінність семантичних полів слів “Природа”, “Людина”, “Екологія” між групами. Так, асоціації учнів групи №2 є значно  образнішими, емоційними  і численними, аніж у групах №1, №3, №4.

Дослідження ціннісної складової світоглядного компонента екологічної свідомості учнів  проводилося за методиками ціннісних орієнтацій М.Рокіча, незакінчених речень “Культурна людина – хто вона?”. Ціннісна складова екосвідомості має такі прояви показників:  уявлення про культурну людину, про екологічну культуру , що суттєво обмежені: в жодній з груп немає учнів з високим рівнем уявлень про культурну людину. Виявлено лише відмінності у процентному співвідношенні учнів із середнім рівнем (їх більше в групах  №1, №2) і низьким рівнем ( групи № 3, №4). Дослідження ціннісних орієнтацій  показало її типовість для цього віку. Екологічно значущі цінності краси, пізнання, творчості, розвитку, відповідальності не стали пріоритетними  для більшості учнів усіх груп, але деякі позитивні зміни ( вищий ранг цих цінностей ) вже намітилися в групах №1, №2.

Дослідження психосемантики екологічного змісту як складової світоглядного компонента екологічної свідомості (за методом Ч.Осгуда)  виявило, що учні всіх груп сприймають природу як “хорошу”, “чисту”, “більш близьку, ніж далеку”, як “теплу” і “в міру емоційну”. Людина теж сприймається більш “хорошою”, “чистою”, ніж “поганою” та “брудною”. Сприйняття себе самого – слово “Я” – в учнів всіх груп у цілому позитивне за всіма шкалами семантичного диференціалу.  Суттєвої різниці в сприйнятті слів “Природа”, “Людина”, “Я” між учнями усіх груп не виявлено.  Дослідження уявлень старшокласників про  екологічну культуру та  життєве середовище здійснювалося шляхом використання методики  незакінчених речень “Моє життєве середовище” і виявило негативний психоемоційний стан в учнів,   викликаний незадовільним станом міського середовища, де проживають учні всіх груп (гамір, бруд, грубість  та  ін.).  Встановлено відповідність уявлень учнів про екологічну культуру  стану їх життєвого середовища.

Когнітивний компонент досліджувався  за такими методиками, як:  експрес-тест “Екоінформ-17”; “Логіка зв’язків”, “Виключення зайвого”, методика незакінчених  речень “Екопоняття” -  вивчення понятійного  мислення; тест Равена - невербальне логічне мислення; методики Торренса та  Гілфорда – “Акроніми”, “Альтернативне використування”, “Три слова”, “Кола”, незакінчені малюнки – на визначення вербальної та невербальної  креативності. Виявлено такі особливості когнітивного компонента екологічної свідомості: передусім, переважання учнів з середнім і низьким  рівнем її прояву  у всіх групах, крім №1 і №5. Понятійне мислення  найбільш розвинене в групі №1 (в інших – середній і низький рівень). Рівень екоузагальнення  низький  у групах №2, №3, №4 (в групі №1 - переважно середній рівень). Невербальне мислення  розвинуто на середньому рівні у всіх групах. Креативність, за емпіричними показниками, найбільш розвинена в групах №1 і №2.

Для визначення учня як суб’єкта навчальної діяльності  було вивчено особистісні риси учнів (за методикою Р.Кеттела – 16F опитувальник). Виявлена висока здатність до навчання в учнів позашкільних закладів. Їм  властиве  внутрішнє незадоволення досягнутими успіхами, гнучкість мислення, прагнення до нового, схильність до самостійності. Учні групи №2 мають більш розвинену фантазію та емоційне ставлення до світу.

Вивчення пріоритетних інформаційних джерел (анкета “Я в світі інформації”) виявило перевагу електронних засобів масової інформації (телебачення, Інтернет, радіо, відео тощо) над друкованими (газети, журнали). Книга як джерело духовності та пізнання світу займає останнє місце у рейтингу.  Саме телебачення стає тим “значимим іншим”, що найбільш вагомо впливає на екологічну свідомість школярів. Для вирішення екологічних проблем потрібно безпосереднє  включення всієї особистості в природний, екологічний світ, а не співіснування з цими проблемами  у віртуальному мас-медійному просторі. Саме тому розробку екологічно орієнтованих психотехнологій необхідно збагачувати високохудожніми аудіовізуальними мистецтвами (духовний розвиток особистості через  ефект катарсису).