ПСИХОЛОГІЧНА ОРГАНІЗАЦІЯ ВЗАЄМИН УЧИТЕЛІВ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подані дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі – “Теоретичні засади дослідження психологічних особливостей взаємин педагогів з обдарованими учнями” – здійснено аналіз основних теоретичних підходів до висвітлення проблеми психологічної організації взаємин вчителів з обдарованими учнями. У межах основних теоретичних підходів до вивчення проблеми взаємин учителів і обдарованих учнів окреслені основні напрями дослідження суб’єктів педагогічного процесу, причини труднощів у навчанні обдарованих дітей, чинники ефективності процесу співтворчості вчителя й обдарованих учнів. Поряд із цим, проаналізовано основні напрямки досліджень з проблем психології творчості, психології творчого вчителя й обдарованих дітей.

У сучасних концепціях обдарованість розглядається як цілісна, багатогранна якість особистості (Д.Б. Богоявленська, В.Д. Шадрикова, Б. Кларк, Ф. Монкс, К. Перлетт, В. Сіервальд, Дж. Фрімен, К.А. Хеллер). Більшість дослідників залучає до структури обдарованості коґнітивні складники: інтелект, спеціальні здібності, креативність. Включають і складники особистісні, що стосуються мотивації, емоцій, волі. На основі узагальненого теоретичного аналізу визначено такі структурні компоненти обдарованості: домінуюча роль пізнавальної мотивації, толерантність до невизначеності, особливості інтелектуальних утворень, дослідницька творча активність, можливість досягнення оригінальних рішень, можливість прогнозування, здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечують найвищі оцінки й створюють єдину інтеґративну структуру обдарованості. Виходячи із схожості структурних компонентів обдарованості із структурними елементами, що характеризують творчий розвиток, акцентується увага на творчості як підґрунті взаємин педагога із обдарованими учнями.

Слушно дивитися на явище обдарованості з соціально-писхологічних позицій. Обдарованість понятійно (в якості цінності) визначається соціумом. Відтак становлення задатків і здібностей відбувається як таке, що відповідає / не відповідає поняттю „обдарованості”. Навіть саме уявлення про те, що система освіти „толерує” чи „не толерує” обдарованості може існувати з огляду на наявність соціальної цінності „обдарованість”. Сьогочасна організація відносин учитель–учень неминуче відбувається за посередництва цінності „обдарованість”. Таким чином, сприйняття учителя спрямовується на виявлення та схвалення обдарованості учня. У свою чергу, учнівська поведінка набуває рис, відповідних щодо соціальних і педагогічних експектацій. Відтак поняття „обдарованість” визначає як діяльність педагога, так і учнівську поведінку. Причому, проявленість обдарованості завжди відносна (ситуативна), а не абсолютна (виражена в певному ступені щодо еталона). З огляду на це, робота педагога з обдарованими дітьми є не винятком, унікальним випадком, а повсякчасністю, зумовленою соціальними цінностями й організацією педагогічної комунікації.

Попри культурну визначеність поняття „обдарованість” чинна система освіти за взірцем масового індустріального виробництва спрямовується на „середнього” учня. Відтак і педагог, і учень стикаються із суперечливими викликами: культура вимагає підтримувати і виявляти обдарованість, організація освіти – ординарність. Ця суперечність здатна проявлятися в якості конфлікту: ігнорування тих чи тих груп дітей з боку вчителя і відсторонення від освітнього процесу з боку дітей, яким не приділяється достатньої уваги. Оскільки „обдарованість” є одним із оцінкових щаблів соціально-актуальних задатків і здібностей, то її прояв, становлення і розвиток можливий тільки в структурі соціального різноманіття.

На основі досліджень А. Анастазі, Г.О. Балла, Д.Б. Богоявленської, Е. де Боно, Ю.З. Гільбуха, М.Г. Давлєтшина, В.Н. Дружиніна, Н.С. Лейтеса, О.М. Матюшкіна, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьова, Р.О. Пономарьової-Семенової, В.В. Рибалки, О.І. Савенкова, М.О. Холодної, В.Д. Шадрикова, О.І. Щебланової., В.С. Юркевич, О.Л. Яковлєвої та ін. були виокремленні суттєві характеристики обдарованих дітей: допитливість, надситуативна активність, розвинене логічне, асоціативне мислення, а також оригінальність, гнучкість мислення, його висока продуктивність, здатність до прогнозування, висока концентрація уваги, спостережливість, високий рівень розвитку пам’яті, креативність, самостійність, здатність до самоактуалізації, лідерство, егоцентричність, тонкий гумор, незвичайне сприйняття звичайного.

Водночас, у науковій літературі стосовно труднощів реалізації обдарованих дітей визнано, що традиційні умови педагогічного процесу, спрямованого на репродукцію умінь, не відповідають рівню індивідуальних досягнень, високим потенційним можливостям обдарованих дітей і часом призводять до шкільної неуспішності (Н. Батлер-Пур, С. Баум, Дж. Вайтмор, Г. Галахер, С. Оуен, С. Римм). Серед найчастіших причин шкільної дезадаптації обдарованих виявлено: невідповідні соціально-економічні й національно-культурні умови (Дж. Гримм, Дж. Лупарт, А. Кроплі та ін.); фізичні обмеження й вади (Л. Броді, К. Мілз, Л. Силвермен), що може зумовлювати труднощі із засвоєнням базових навичок (читання, письмо, рахування, вивчення мов, математики), а також емоційні, поведінкові проблеми.

Обдарованість може супроводжується ознаками слабкої здатності до навчання (С. Марленд, О.М. Матюшкін, О.І. Савенков, Д.А. Сиск, О.І. Щебланова та ін). Зокрема блискуча довготривала пам’ять може поєднуватись із слабкістю короткочасної пам’яті; високий рівень розуміння смислу текстової інформації, при читанні тексту іншою людиною – із труднощами декодування букв і слів; засвоєння навичок роботи на комп’ютері – із дисграфією; розвинуте мовлення й багатий словниковий запас можуть не проявлятися на письмі; схильність до складної, напруженої творчої діяльності може співіснувати із нездатністю виконувати прості рутинні завдання. Притаманна учням емоційність може надавати мовленню хаотичності, а егоцентричність – заважати доступності висловлювань. Високий математичний потенціал не помічається вчителем внаслідок невміння виконувати нескладні арифметичні обчислення. З огляду на неорганізованість вони погано виконують завдання обмежені часом. Спостережливі, з розвинутою уявою – досить неуважні на уроках; мають гарний слух й водночас слабку слухову пам’ять. Багато обдарованих дітей виявляють яскраві здібності у точних і гуманітарних науках, погано засвоюють іноземні мови, предмети, що передбачають слухання та послідовне запам’ятовування.

Недостатній психологічний рівень підготовки вчителя до роботи з обдарованими дітьми, що виявляють особливості у поведінці й мисленні, призводить до конфліктності, неефективності педагогічного процесу, тому й нереалізованості потенціалу дітей і вчителів (Д. Вебб, Е. Мекстрот, С. Толан).

Водночас, формування й виявлення педагогічних умінь (уміння показати учням, що їхні емоції та почуття є справді важливими для вчителя, передати учневі власні щирі почуття й чесно оцінювати ситуації, донести важливість передовсім особистості учня) дозволяють встановити відкриті, довірливі та ефективні стосунки із обдарованими учнями (Л.С. Виготський, В.Д. Дружинін, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко). Б. Блум, наголошуючи на ролі особистісного компоненту у взаєминах учителя з обдарованими учнями, виокремлює наступні типи вчителів: учитель, якій емоційно вводить дитину до сфери певного предмету (професії), працює у контакті із батьками та створює особливу емоційно-позитивну атмосферу захопленості справою; учитель, якій знайомить дитину з основами майстерності, відпрацьовує з нею техніку виконання; учитель, якій виводить учня на професійний рівень виконання.

У психологічних дослідженнях зауважується, що особистісні якості вчителя (емпатія, ціннісні орієнтування, гнучкість поведінки, схильність сприймати переважно позитивно єство людини, суб’єктивний контроль), особливості мисленнєвої сфери (пізнавальні потреби, креативність, гнучкість мислення, схильність до роботи в умовах невизначеності, уміння вирішувати дивергентні завдання) виступають передумовою ефективного співробітництва із обдарованими учнями (Ш.А. Амонашвілі, О.В. Алпатова, Т.В. Василишина, О.О. Доманова, В.М. Корсунська, Н.В. Кузнєцова, О.О. Прохоров, Т.М. Хрустальова, Л.А. Цвєтков та ін.).

У розділі також висвітлено особливості системи організаційних факторів, що забезпечують відносини вчитель–учень. Це зокрема, реалізація навчання на основі міжпредметних зв’язків навчальних програм й матеріалів (О.М. Матюшкін, Н.Б. Шумакова), стимулювання пізнавальної потреби, дослідницької активності (О.І. Савенков, Г.Д. Чистякова), втілення діалогічних методів навчання (Г.М. Кубинський, С.Ю. Курганов), що забезпечують творчу залученість учнів у діалог з учителем, організація групових форм мислення й творчості під час вирішення завдань (В.Г. Казанська), індивідуалізація навчання, систематичне діагностування пізнавальних можливостей учнів, їхніх коґнітивно-стильових особливостей (М.О. Холодна, О.І. Щебланова), креативності задля індивідуалізації творчого навчання (Я.О. Пономарьов), формування позитивної особистісної самооцінки учня та розвиток особистості обдарованого учня в умовах “розвиваючого дискомфорту” з метою успішної соціалізації (В.С. Юркевич). Такі способи організації, на думку дослідників, позитивно позначаються на відносинах учителів і обдарованих учнів.

Таким чином, у роботі наголошується, що ступінь досконалості взаємин вчителів із обдарованими учнями, вплив цих взаємин на ефективність навчання залежать від можливості реалізації творчого потенціалу суб’єктів педагогічного процесу, сформованих педагогічних умінь, особистісних якостей вчителів, врахування мотиваційно-особистісних особливостей учнів, наявності відповідних соціальних умов.

У другому розділі – “Психологічні особливості реалізації творчого потенціалу суб’єктів педагогічного процесу” – обґрунтовано вибір напряму та методів констатуючого дослідження, покликаних забезпечити аналіз взаємозв’язку організаційних особливостей педагогічного процесу та виявлення його учасниками творчих можливостей.

Виходячи з результатів теоретичного аналізу проблеми – а) обдарованість є характеристикою як індивідуально- так і соціально-психологічною, б) уміння організовувати педагогічний процес на засадах творчості (ключовою характеристикою якої є творення, а не відтворення знання та навиків) є основою оптимальних взаємин учителя та обдарованих учнів – обрано методики, покликані уможливити емпіричне визначення, властивих учителям психологічно-професійних характеристик і їхній вплив на взаємини з обдарованими учнями.

Дослідження проводилось на базі ЗОШ № 5 і 45 міста Хмельницького. У ньому взяли участь: (група – А) викладачі шкіл, що мають досвід педагогічної діяльності до 5 років – 62 особи, й група викладачів із досвідом педагогічної діяльності понад 5 років – 38 осіб; (група – Б) спеціально відібрані 52 учні старших класів із вищим від середнього, рівнем інтелектуальних умінь (згідно з даними діагностичних методик “Оцінка рівня творчого потенціалу особистості” і “Універсальний інтелектуальний тест”).

Констатуючий експеримент включав такі три етапи:

1. Діагностика творчих та інтелектуальних особливостей учителів і учнів. Відповідно використовувались дві методики: 1) “Оцінка рівня творчого потенціалу особистості” і 2) “Універсальний інтелектуальний тест” – І.М. Дашкова, Н.О. Курганський, Л.К. Федорова. Обробка даних провадилася із застосовуванням таких шкал: 1 – “Інформованість”, 4 – “Математичне мислення”, 6 – “Гнучкість мислення”, 10 – “Образне мислення”.


2. Виявлення особливостей педагогічної діяльності та особистісних рис учителів. Використовувались такі методики: „Мотивація педагога” (методика П. Торранса); „Педагогічний стиль” (модифікований варіант анкети О.О. Леонтьєва); „Самооцінка творчого потенціалу особистості” (Т.І. Пашукова); „Портрет” (В.В. Столін) – дослідження особистісної рефлексії; „Готовність до професійно-педагогічного саморозвитку” (Л.М. Мітіна).


3. Виявлення особливостей педагогічної діяльності (учитель очима учнів). Застосовувалася методика “Інтеґративна оцінка ефективності професійної діяльності вчителя” (Н.П. Фетіскін).

За результатами першого етапу констатуючого експерименту виявлено: учні (до експерименту залучалися діти, які мають рівень інтелектуальних умінь вище за середній) виявили переважно високий і середній рівні інформованості (49% та 49% відповідно), загалом високий і середній рівень математичного мислення (47% та 44% відповідно), зазвичай високий та середній рівень гнучкості мислення (52% та 40% відповідно) та найчастіше високий рівень образного мислення (72%).

Учителі, які мають досвід роботи до 5 років (група А) виявили інформованість також переважно високого та середнього рівня (43% та 40% відповідно), математичне мислення переважно середнього рівня (55%), гнучкість мислення частіше середнього рівня (52%), образне мислення середнього рівня (55%).

У свою чергу, вчителі, які мають досвід роботи більше аніж 5 років продемонстрували переважно високий рівень інформованості (55%), але перевагом середній і низький рівень математичного мислення (43% та 37% відповідно), загалом низький рівень гнучкості мислення (43%) і середній рівень образного мислення (48%).

Таким чином, учні, які мають достатньо розвинутий рівень інтелектуальних умінь зазвичай виявляють вищі показники розвитку мислення, аніж деякі вчителі. Водночас, досвідчені вчителі інформованіші, аніж молоді колеги. Однак й частіше проявляють ригідність мислення. Молоді вчителі, хоч і поступаються інформованістю, але мають переважно оптимальні показники з мисленнєвої діяльності.