ПСИХОЛОГІЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ЗМІСТУ І СТРУКТУРИ МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА ДЛЯ СЕРЕДНЬОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

summary

У вступі обгрунтовано актуальність і стан наукової розробки обраної тематики, сформульовано об’єкт, предмет, мету, визначено гіпотезу, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів, наведено відомості про їх апробацію і структуру роботи.

У першому розділі – „Система традиційного підручникотворення та її психолого-дидактичний аналіз” – теоретично охарактеризовано тип традиційного підручника, що пройшов довгий шлях еволюційного вдосконалення, однак залишається суто знаннєвим за досвідним наповненням, інформаційно-пізнавальним за стилем викладу навчального змісту, низькомотиваційним та репродуктивним за характером освітньої дії на особистість учня. Тому його розвивальний потенціал обмежений інтелектуально-вольовими функціями наступників, а виховний вплив спрямований на формування соціально конформного громадянина. Головною причиною цього є сутнісні вади класно-урочної системи навчання як трансляційної освітньої моделі індустріально-знаннєвого типу, котра екстраполює їх і на методично-засобове забезпечення. На основі цих засновків сформульовані наступні узагальнення:

1. Теоретична система традиційного підручникотворення майже за чотири століття здійснила гігантський крок від догматичних та дисциплінарно-інформаційних концептів навчання до проблемно-діалогічних, ігрових та інших інноваційних схем і моделей. Її вершинним досягненням є теорія і психологія  проблемного навчання, що різносторонньо переносять принципи і закономірності дослідницької діяльності вченого на навчально-пошукову активність учня й водночас повно реалізують сцієнтистський підхід, а не гуманістичний, особистісний.

2. Багатопроблемна ситуація у сфері національного підручникотворення характеризується загостренням суперечностей між: а) цілісністю культури і технологією її фрагментарного відтворення через предметно-знаннєвий тип освіти; б) соціокультурною та індивідуально-особистісною зумовленістю процесу становлення людини і безособово-імперативними методами навчання і виховання; в) безперервним зростанням обсягу знань і незмінним лінійно-сугестивним характером інформаційних технологій освіти; г) психологічно повноцінною життєактивністю учня на уроці і жорсткою, безсуб’єктною дидактичною технологією використання підручника в навчальному процесі.

3. У сфері продукування навчальних книг не відбулося належної переорієнтації загальної концепції, теорії і методології традиційного підручника (ТП). Відсутні науково обґрунтовані багатоваріантні технології його проектування, створення, оцінювання та використання, а тому він залишається емпіричним, апроективним, низькопроблемним. Для розробки суб’єктоцентричних моделей підручників особливо перспективним є психологічне проектування, що дає змогу в найближчому майбутньому створити досконалі психодидактичні засоби інтелектуального, соціального, морального, духовного зростання особистості того, хто навчається, і того, хто навчає.

         Отож для розвитку системи національного підручникотворення доцільним є створення на альтернативних концептуальних засадах кількох варіативних типів підручників, котрі б конкурували між собою у процесі паралельного використання у різних ЗОШ.

У другому розділі – „Модульно-розвивальний підручник як об’єкт психологічного аналізу” – науковому обгунтуванню підлягає МРП як базовий програмово-методичний засіб одноіменної системи навчання. Саме він, через зміст і структуру, визначає глибину розкриття змісту навчального курсу, тобто конкретний обсяг знань, умінь, норм і цінностей, які обов’язково повинні бути здобуті учнем на певному етапі його психокультурного розвитку.

Отож МРП − це зафіксований на паперовому чи електронному носії цілісний фрагмент вітакультурного досвіду, котрий адаптований до ментального досвіду та розумових здібностей учнів, відповідає за обсягом, змістом і методами презентації вимогам державної та проблемно-модульної навчальних програм і відображає проходження чотирьох періодів цілісного модульно-розвивального процесу.

З метою забезпечення проективності підручникотворчого процесу нами створена відповідна категорійна матриця (рис. 1) як стуктуризована метасистема ієрархічно розташованих його компонентів та об’єктивно існуючих взаємозв’язків між ними. Матриця на теоретико-методологічному рівні чітко окреслює поле підручникотворчої діяльності, постаючи інваріантною моделлю технології створення МРП.

Такий інноваційний підручник переслідує принаймні чотири цілі-завдання, на основі котрих обгрунтовані його функції, що утворюють систему нормативів проектування навчальних книжок загалом (рис. 2). Для більш адекватної розробки засобів реалізації функцій МРП, останні об’єднані у три функціональні блоки: а) носій освітнього змісту, б) організатор процесу вітакультурного розвитку учня і вчителя, в) чинник розвитку їхніх психічних процесів, станів та властивостей. При цьому система похідних функцій є динамічною, відкритою і може варіюватися залежно від типу дидактичного модуля, а жодна із поданих функцій неспроможна повно зреалізувати своє призначення поза комплексом.

         Функції МРП засобово реалізуються через його зміст (текстовий– і позатекстовий компоненти) та структуру. З позиції педагогічної та вікової психології обгрунтовано адекватність характеру проектування цих макроструктурних компонентів інноваційної навчальної книжки психологічній організації розумової діяльності учнів певного віку. А саме повноаспектно розкриті чотири різновиди змісту (психолого-педагогічний, навчально-предметний, методично-засобовий, управлінсько-технологічний) текстового компонента, презентовані систематика, функції, параметри графіко-ілюстративних засобів і висвітлені особливості проектування зовнішньої (візуальна побудова) та внутрішньої (логіка розгортання) структури підручника. Також здійснена типологія навчальних завдань (вправи, запитання, задачі) та окреслені функції, вимоги і рекомендації щодо їх проектування.

         Концептуальна побудова МРП здійснюється на основі вимог принципу єдності протилежностей, щонайперше гармонійного взаємодоповнення раціонально-логічного та образно-емоційного витоків в освітній діяльності учня; логіко-змістової цілісності і структурно-функціональної диференційованості змістових блоків, чіткості та лаконічності його структури й водночас її багатовимірності і рекурсивності; методично-процесуальної інструкційності і регламентованості, а з іншого боку, − проблемності та творчої неунормованості певних навчальних завдань. За цих умов більша частина соціально-культурно-психологічного досвіду, що міститься в МРП, має бути здобута учнями унаслідок самостійних емоційних, інтелектуальних, вольових та духовних зусиль, передусім через безперервну евристичну комунікацію, шляхом діалогічних розмірковувань, освітнього культуротворення і спонтанного самотворення компонентів позитивної Я-концепції.

         У третьому розділі – „Дослідження якості та ефективності модульно-розвивальних підручників за інноваційної системи навчання” – обгрунтована методологічна план-карта дослідження проблематики комплексної експертизи та експериментальної апробації МРП, що різнобічно характеризує ідею перевірки якості та ефективності інноваційних підручників й окреслює концептуальні контури її майбутнього пізнання. Удосконалена експертна система психодидактичного оцінювання МРП дає змогу за таксономічним набором відповідних принципів, критеріїв, параметрів і змістових ознак об’єктивно визначати індекси потенційного розвивального впливу конкретної навчальної книжки.

         На основі результатів теоретичного узагальнення емпіричних даних, що одержані упродовж 2004–06 років, виявлено низку психологічних чинників процесу підручникотворення та з’ясовано стійкі залежності між ними. Зокрема, рівень психолого-педагогічної підготовки учителів-дослідників перебуває у прямо пропорційному зв’язку із тривалістю упровадження МРСН в освітній процес середнього навчального закладу, а також безпосередньо позначається на якості спроектованих ними МРП. Так, середній показник розвитковості інноваційних навчальних книжок, що створені педколективом ліцею №157 м. Києва становить 64,2% (384,9 бала), ЗОШ №10 м. Бердичева – 55,75% (334,8 бала), спеціалізованої школи №54 м. Луганська – 53,6% (322,0 бала), ліцею №1 м. Харцизька – 49,6% (297,8 бала). Сукупний усереднений показник якості МРП (55,8%) вказує на достатньо високу відповідність текстового, позатекстового компонентів і структури цих навчальних книжок вимогам чотирьох загальноосвітніх принципів МРСН та похідним принципам підручникотворення.

         Якість МРП, своєю чергою, є однією з основних передумов високої продуктивності його використання учителями і учнями під час розгортання модульно-розвивального заняття. Закономірно, що за результатами дослідження ефективності застосування МРП і ТП у ліцеї №157 м. Києва виявлено співвідношення балів 85,3 (77,5%) проти 1,4 (1,3%), що свідчить про переважання психомистецьких технологій використання МРП над традиційними узвичаєними схемами застосування типового ТП. Дещо нижчий показник у ЗОШ №54 м. Луганська (58,8% проти 2,3%) та ЗОШ №10 м. Бердичева (58,0% проти 6,1%). Найменші результати серед експериментальних навчальних закладів зафіксовані у Харцизькому різнопрофільному ліцеї №1 – 46,7% проти 3,8%.

         Низькі відсотки серед контрольних ЗОШ аргументують, що за традиційної освітньої моделі навчання учителі головно зорієнтовані на науково-предметний зміст підручника і майже не працюють з психолого-педагогічним наповненням актуальних взаємостосунків з учнями у його цілісному обсязі, функціональній повноті та багатовекторній діалогічності. Так, ефективність використання підручників за критерієм МРП/ТП у ЗОШ №19 м. Тернополя становить 7,3% проти 67,7%, у Тернопільській ЗОШ №21 – 5,5% проти 55,6%, а у ЗОШ села Лозова Тернопільського району лише 5,4% проти 51,6%. Ці результати вказують на переважання класичного (ефективного) послуговування ТП як з боку учнів (6,0% проти 58,0%), так і з боку вчителів (6,1% проти 58,7%).

         Експертовані якість МРП та ефективність його використання є основними чинникамим, що, поряд із рівнем кваліфікації учителя і навчальною компетентністю учнів, впливають на розвивальну ефективність навчального заняття (рис. 3). Це підтверджує такий експериментальний факт: усереднена ефективність модульно-розвивальних занять (із застосуванням МРП), що проводилися у чотирьох експериментальних навчальних закладах становить 19,17 бала (63,9%). Водночас сукупна середня ефективність традиційних уроків (із застосуванням ТП) у контрольних ЗОШ зафіксована на позначці 6,7 бала (22,2%). Отож проектне втілення ефективної розвивальної взаємодії учителя і учнів на заняттях у школі оптимізується за умов досягнення вищого рівня технологічного забезпечення навчання, до котрого перш за все належить МРП, що організовує культуротворчу дію механізмів паритетних міжсуб’єктних взаємостосунків і в такий спосіб створює позитивний організаційно-психологічний клімат інноваційного навчального заняття.