ПСИХОЛОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ ЗМІСТУ І СТРУКТУРИ НАВЧАЛЬНО-КНИЖКОВИХ КОМПЛЕКСІВ З ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблематики, окреслено об’єкт і предмет дослідження, сформульовано його мету і завдання, висунуто гіпотезу, виокремлено методи, розкрито наукову новизну і практичну значущість одержаних результатів, подано інформацію про публікації за темою дисертації та про апробацію її результатів.

У першому розділі «Навчально-книжковий комплекс як об’єкт психолого-дидактичного дослідження» зосереджено увагу на значущості піднятої проблематики з огляду на обґрунтування Л. С. Виготським ролі мови (знаку) у становленні людської свідомості і діяльності, що реалізує більш загальну тезу про культурно-історичну природу людської психіки, про розуміння культури як набору семіотичних систем (В. С. Стьопін), про визначення мови як знаряддя знарядь (Дж. Дьюї), про тлумачення її як інструмента і важливого знаряддя мислення (В. Вундт), а також про текст (у широкому розумінні) як будь-що, що зчитується свідомістю, де читання становить її актуальний стан (М. К. Мамардашвілі).

НКК, котрий є центральною засобовою ланкою повноцінного освітнього процесу і водночас культурним феноменом виняткової суспільно-освітньої вагомості, нині проектується на основі стихійного емпіричного досвіду викладачів та майже не спирається на фундаментальні теоретико-методологічні напрацювання у цій сфері. Автори й надалі традиційно вбачають у навчальній книзі „інструмент насадження мудрості” (за Я. А. Коменським) та почасти ігнорують внутрішні (психологічні) умови, механізми і закономірності процесу оволодіння особою інформацією.

Інноваційний НКК у нашому розумінні є квазісуб’єктом полідіалогічної навчальної взаємодії у системі „викладач – НКК – студенти”, котрий продукує полісмислові зв’язки під час роботи з ним наступника, створює спільне психосмислове поле й утверджує останнього як співавтора, який самостійно перетворює закодовану інформацію на індивідуально доступні форми освітнього змісту. При цьому саме повідомлення, за Н. В. Чепелєвою, є не просто автономним набором знакових елементів, а підсистемою більш складної системи мовленнєвої комунікації, завдяки чому й досягається розсування особистістю текстових меж і вихід у більш широкий діяльнісний і комунікативний контексти.

Сучасна трансформація цілей освіти закономірно видозмінює її зміст та спричиняє потребу в сутнісній переорієнтації функціонального спрямування новітніх НКК. Відтак з методологічних позицій нами розширено їх функціональні блоки, що органічно взаємопов’язані між собою та згруповані за такими критеріальними ознаками: а) носій освітнього змісту; б) організатор процесів самонавчання і самовиховання; в) чинник розвитку психодуховних процесів, станів, властивостей і тенденцій студента та його психосоціального (у т.ч. професійного) становлення як особистості й індивідуальності; г) засіб долучення до безперервного культуротворення шляхом занурення у пласти загальнолюдського досвіду та внутрішнього психодуховного самовивільнення.

На основі цих ознак виокремлені та обґрунтовані чотири структурні компоненти НКК, що утворюють цілісну систему і проектуються одночасно: тезаурус, посібник, модульно-розвивальний підручник (МРП) та освітня програма самореалізації особистості студента (ОПСС). Така структура НКК функціонально відповідає психологічному механізмові оволодіння інформацією, стратегії управління освітніми взаєминами за модульно-розвивального навчання та передбачає зреалізування кожною особистістю внутрішньо прийнятної траєкторії саморозвитку. Звідси НКК – полікомпонентний, системно зінтегрований психодидактичний інструмент, покликаний задіяти студента до цілісно спроектованого освітнього циклу: від добування знань, соціального наслідування і ситуативного нормотворення до світоглядної систематизації напрацьованого наукового і суто емпіричного матеріалу, далі – до ціннісно-смислового обстоювання здобутого досвіду та його критичної й творчої рефлексій. У такий спосіб опрацювання інформації одночасно відбувається у системі чотирьох основних модальностей досвіду: знаковому (словесно-мовленнєвий спосіб кодування інформації, що переважає у словнику); образному (візуально-просторовий спосіб кодування інформації, котрий домінує у посібнику-хрестоматії); предметно-діяльному (предметно-практичний спосіб кодування інформації, що притаманний для МРП); емоційно-пристрасному (сенсорно-емоційний спосіб кодування інформації, що найбільш характерний для ОПСС).

Отож, НКК охоплює сукупність структурно та функціонально взаємопов’язаних психолого-дидактичних інструментів навчально-професійної діяльності студентів і викладача, задає оргтехнологічний маршрут інноваційного освітнього циклу як метасистему інформаційних, значеннєвих, смислових і рефлексивних засобів, за допомогою яких студент збагачує власний ментальний досвід, спричинює появу психічних новоутворень, а відтак саморозвиває свій кращий людський потенціал. Звідси очевидно, що сучасний НКК має проектуватися, створюватися, підлягати експертизі та використовуватися не як інваріантний засіб навчання, а як надточний психодидактичний інструмент безперервної полідіалогічної взаємодії, котрий, на відміну від першого, передбачає наявність у суб’єктів освітнього процесу умінь і навичок його психомистецького застосування.

Поліаспектність дослідження НКК як предмета наукового аналізу та психологічного проектування у нашому досвіді центрується довкола п’ятьох змістових концентрів: семіотики, психологічної герменевтики, психолінгвістики, психосемантики та психодидактики, у сутнісних координатах яких окреслено психосемантичні інваріанти наукового дискурсу з піднятої проблематики. У результаті виокремлені макроструктурні компоненти НКК як сукупність навчальних текстів чи знакових систем, що функціонально та оргтехнологічно зорієнтовані на різні рівні опрацювання особою інформаційного повідомлення. Зокрема, вони мають бути не тільки адекватно декодовані та інтерпретовані в актах розуміння предметного значення, а й забезпечити виявлення прямих і латеральних зв’язків між різними змістовими блоками, породжувати сукупність особистісних смислів, що прискорюють розвиток індивідуальності студента на глибинно-сенсовому рівні оволодіння певним соціокультурним досвідом. Саме за цих умов культурні коди трансформуються у знання, а зовнішнє навчання (як репродуктивне нормонаслідування) переходить у самоучіння і саморозвиток.

У другому розділі «Теоретико-методологічні засади психологічного проектування змісту і структури навчально-книжкових комплексів з гуманітарних дисциплін» диференційовано, головно за критерієм наростання притаманних ознак-характеристик та ускладнення об’єкта пізнання, різновиди конструювання (планування, проектування, програмування і моделювання) й етапність проектування (наукове, соціокультурне, психологічне, психологічне проектування змісту і структури НКК) у контексті піднятої проблематики. Зокрема, під психологічним проектуванням розуміємо специфічну діяльність психолога, котра детермінує цілі, зміст, умови, засоби, форми психологічного впливу на людину та визначає майбутні оргтехнологічні маршрути її проективного (поетапного, параметрично контрольованого, критеріально діагностованого та чітко прогнозованого) формування на рівні суб’єкта, психосоціального розвитку – особистості, повновагомого самореалізування – індивідуальності та потенційного психодуховного самотворення – універсуму. Одним із різновидів такого проектування є психологічне проектування змісту і структури НКК – діяльність, що інтегрує прикладне наукознавство, художньо-видавничу справу, освітянську новаторську практику, в результаті проходження всіх етапів котрої постає проект НКК як система психодидактичних інструментів (словник, посібник, МРП, ОПСС), котрі у своєму взаємодоповненні й окреслюють траєкторії посферного саморозвитку особистості студента у чітко зафіксованих часових межах навчального модуля.

У дисертації окреслено категорійно-понятійне поле й розмежовано відповідні рівні, компоненти, стадії, етапи і параметри проектування як способу пізнання та науково прогнозованого творення потенційної реальності. Відтак НКК розглядається як розгорнута „стратегічна модель” певної педагогічної системи, що віддзеркалює базовий зміст освіти, його цілі, компоненти, оргформи і рівні, технології і методи, засоби і результати співдіяльності суб’єктів освітнього процесу і водночас футурологічна „тактична модель”, своєрідний освітньо-методичний сценарій майбутньої розвивальної взаємодії, що розкриває послідовність презентації освітнього змісту. У цьому розумінні НКК для наставника слугують орієнтовною схемою (прообразом, проектом) майбутньої співдіяльності та керівництвом до планування, організації й координування перебігу освітнього процесу, а на рівні наступника − джерелом, змістом, інструментом і поліваріативним алгоритмом оволодіння навчальним матеріалом (самоорганізації, самоконтролю тощо).

Дослідження цього психодидактичного інструменту здійснювалося не тільки на засадах міждисциплінарності, а й з позицій різних методологічних підходів – системного, діяльнісного, задачного, комунікативного, гуманістичного, соціокультурного та вітакультурного. Водночас засадничим теоретико-методологічним підґрунтям нашого наукового пошукування став саме останній із названих підходів, у рамках котрого А. В. Фурманом розроблена теорія модульно-розвивального навчання і, зокрема, концепція інноваційної навчальної книжки. Остання вимагає від автора НКК проективно закладати у його структуру чотири періоди (інформаційно-пізнавальний, нормативно-регуляційний, ціннісно-рефлексивний, духовно-креативний) оргциклу психомистецьких технологій (рис. 1) і технік модульно-розвивальної навчальної взаємодії, а відтак опосередковано конструювати не лише психологічно виважену наступність розгортання освітнього сценарію ситуаційної взаємодії викладача і студентів, а й читацьку діяльність і миследіяльність наступників, що й спричинює їхній поступальний посферний (розумовий, соціальний, екзистенційний, психодуховний) розвиток.

Сукупність названих періодів диференціюється на 9 похідних етапів, котрі сутнісно формовтілюються у структурі і змісті НКК завдяки дотриманню його автором низки обґрунтованих нами психодидактичних принципів. Своєю чергою, зазначені принципи проектування основних макроструктурних одиниць інноваційного НКК знаходять своє практичне формовтілення через розроблену в дисертації систему нормативних вимог їхнього зреалізування.