| summary: | У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано на його зв’язок з науковими програмами, визначено об’єкт, предмет і мету, сформульовано гіпотезу і визначено завдання дослідження, розкрито методологічну основу, описано методи експериментального дослідження та статистичної обробки даних, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, вказано дані про апробацію результатів роботи та структуру дисертації.
У першому розділі “Теоретичні засади дослідження внутрішньої мотивації” розглядається проблема внутрішньої мотивації у сучасній психології, вибудовується теоретична модель розвитку внутрішньої мотивації та аналізується розвиток внутрішньої мотивації студентів у навчальній діяльності.
Проаналізувавши підходи до проблем мотивації та детермінації діяльності, можна зробити висновок, що поняття внутрішньої мотивації у межах відомих мотиваційних концепцій не має сталого визначення. Під внутрішньою мотивацію М. Чікзентміхалі розуміє стан повного розумового та фізичного включення в діяльність. Р. Вайт, Д. Берлайн, Р. де Чармс, Е. Дісі, Р. Раян визначають внутрішню мотивацію як результат когнітивної оцінки особистістю співвідношення зовнішніх та внутрішніх спонук до діяльності. Г. Гекгаузен розуміє внутрішню мотивацію як конструкт, який використовується для опису відчуття тематичної однорідності між дією та метою. С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, Г.С. Костюк, Д.М. Узнадзе, К.О. Абульханова‑Славська акцентують увагу на співвідношенні зовнішніх та внутрішніх спонук до діяльності у процесі її здійснення. Це, з одного боку, зовнішні умови, а з іншого – потреби, мотиви та смисли особистості.
Американські дослідники Е. Дісі та Р. Раян вважають, що основними чинниками внутрішньої мотивації є задоволення базових психологічних потреб (потреби у самодетермінованості, потреби у компетентності та потреби у значущих міжособистісних стосунках) та орієнтація на внутрішні цінності (особистісний ріст, міжособистісні стосунки, інтелектуально-естетичний розвиток та служіння іншим). Такий розгляд проблеми дозволяє перейти від аналізу співвідношення зовнішніх та внутрішніх детермінант поведінки до постановки проблеми ціннісної детермінації діяльності.
Результати досліджень, виконаних у руслі розглянутих підходів, було використано для побудови теоретичної моделі розвитку внутрішньої мотивації. В основу моделі покладено концепції рівневого характеру детермінації діяльності.
У роботах Б.С. Братуся, Г. Гекгаузена, А.Г. Здравомислова, В.А. Петровського показано, що детермінація діяльності має потребовий та ціннісний рівні. Розглядаючи потребу як недиференційований стан необхідності у певному предметі (О.М. Леонтьєв), потребову детермінацію діяльності можна вважати першим рівнем у становленні суб’єктності індивіда. На цьому рівні людина вступає у взаємодію із ситуацією, і визначальною для її активності є можливість ситуації задовольнити її потреби. У випадку ціннісної детермінації, чинниками активності є як потреби, так і цінності, але взаємодія між потребами та ситуацією регулюється цінностями особистості. На цьому рівні особистість сама здатна до переструктурування ситуації таким чином, щоб вона відповідала її цінностям, цим самим реалізуючи власну суб’єктність. Важливим є те, що на ціннісному рівні потребова детермінація не зникає, а продовжує існувати у знятому вигляді.
Виділення рівнів детермінації діяльності дозволило нам припустити існування різних рівнів розвитку внутрішньої мотивації. У випадку потребової детермінації діяльності внутрішня мотивація має ситуативний характер (визначається властивостями ситуації, в якій перебуває індивід – наявністю свободи вибору, почуттям компетентності та включеністю у систему значущих стосунків) і не впливає на стратегію діяльності особистості в цілому. Якщо ж діяльність детермінується та регулюється ціннісно, то внутрішня мотивація набуває суб’єктно-ціннісного характеру та визначає загальну стратегію діяльності відносно незалежно від ситуативних чинників. При наявності суб’єктно-ціннісного рівня внутрішньої мотивації навіть діяльність, у якій обмежується свобода вибору, фруструється відчуття компетентності чи відсутні значущі міжособистісні стосунки, – може бути трансформована особистістю так, щоб бути творчою та внутрішньо мотивованою. Цей вихід за межі ситуативних чинників може бути пояснений у руслі концепції надситуативної активності В.А. Петровського. Крім того, враховуючи можливість розвитку внутрішньої мотивації, необхідно виділити ситуативно-ціннісний рівень внутрішньої мотивації, як такий, що знаходиться між ситуативним та суб’єктно-ціннісним. На ситуативно-ціннісному рівні, очевидно, внутрішня мотивація пов’язана зі значущістю діяльності. У незначущій діяльності вона набуває ситуативного характеру, а в значущій – переходить на суб’єктно-ціннісний рівень.
Для виявлення детермінант розвитку внутрішньої мотивації студентів у навчальній діяльності було проаналізовано структуру навчальної діяльності та проведено теоретичне дослідження розвитку елементів внутрішньої мотивації в межах кожного зі структурних компонентів навчальної діяльності. В контексті поділу мислення на емпіричне та теоретичне (Г.О. Балл, Д.Б. Богоявленська, А.В. Брушлінський, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, А.З. Зак, В.О. Моляко) було виділено навчальну діяльність, орієнтовану на зовнішній результат (безпосередній розв’язок конкретної задачі) та навчальну діяльність, орієнтовану на внутрішній результат (пошук загального способу розв’язку). На основі аналізу досліджень навчальної діяльності (Б.Ф. Баєв, Л.І. Божович, Г. Гекгаузен, П. Голу, В.В. Давидов, Е. Дісі, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, І.О. Зимня, С.Д. Максименко, М.В. Матюхіна, М.І. Махмутов, Ю.І. Машбиць, К. Мірке, Р. Раян, Є.І. Савонько, Л.С. Славіна, Н.Ф. Тализіна, В.І. Чирков) встановлено, що детермінантами появи внутрішньої мотивації на ситуативному рівні є сформованість структури навчальної діяльності, і відповідно, можливість у цій діяльності задовольнити базові психологічні потреби у самодетермінації, компетентності та значущих міжособистісних стосунках. Детермінантою розвитку внутрішньої мотивації на ситуативно-ціннісному рівні є досвід внутрішньо мотивованої поведінки, який сприяє набуттю названими потребами ціннісного статусу, що є, у свою чергу, чинником переходу внутрішньої мотивації на суб’єктно-ціннісний рівень. Таким чином, ситуативний рівень розвитку внутрішньої мотивації характеризує діяльність особистості, а суб’єктно-ціннісний – характеризує саму особистість.
У результаті проведеного аналізу внутрішню мотивацію можна визначити як динамічне утворення, яке має складну рівневу структуру, пов’язану з переважанням у діяльності внутрішніх джерел активності (потреб та цінностей) та проявляється на різних рівнях у почутті самодетермінованості, компетентності та наявності значущих міжособистісних стосунків, надситуативній активності та творчості.
За показник ситуативного рівня розвитку внутрішньої мотивації було взято почуття компетентності та самодетермінованості у навчальній діяльності (низький чи високий рівень). За показник ситуативно-ціннісного рівня розвитку внутрішньої мотивації було взято рівень надситуативної навчальної активності (ситуативна поведінка чи надситуативна активність). Показником суб’єктно-ціннісного рівня розвитку внутрішньої мотивації слугував рівень творчості у навчальній діяльності.
На основі побудованої теоретичної моделі розроблено план експериментального дослідження особливостей розвитку внутрішньої мотивації студентів у навчальній діяльності, а також детермінант розвитку внутрішньої мотивації.
У другому розділі “Дослідження особливостей внутрішньої мотивації студентів у навчальної діяльності” представлено методи, структуру та результати дослідження особливостей внутрішньої мотивації студентів у навчальній діяльності.
З метою диференціації студентів за рівнями розвитку внутрішньої мотивації було створено експериментальну ситуацію вибору між припиненням чи продовженням навчальної діяльності за умови відсутності контролю з боку викладача. Для вивчення ситуативного рівня внутрішньої мотивації використовувався адаптований нами “Опитувальник внутрішньої мотивації” Р. Раяна, який дозволяє діагностувати наявність у досліджуваних в певній діяльності почуття самодетермінованості, компетентності та задоволення від неї. Вивчення структури та змісту ціннісно-мотиваційної сфери студентів проводилося за дослідницькою схемою, запропонованою О.Л. Музикою, яка полягає у факторному моделюванні ціннісних сфер на основі використання методу особистісних конструктів Дж. Келлі та елементів методики каузометрії Є.І. Головахи та О.О. Кроніка. Схема була адаптована нами для аналізу навчальної діяльності (студентам пропонувалося визначати життєві події, пов’язані з навчанням).
За результатами проведеного дослідження було виділено три групи студентів. До першої увійшли студенти, які продовжили навчальну діяльність за відсутності контролю з боку викладача (14%), до другої – студенти, які навчальну діяльність припинили (60%), студенти третьої групи на друге заняття не з’явилися (26%), тому їх результати не аналізувалися.
З метою дослідження ситуативного рівня розвитку внутрішньої мотивації студентам першої та другої груп було запропоновано відповісти на питання “Опитувальника внутрішньої мотивації” Р. Раяна. Зв’язку між показниками ситуативного рівня розвитку внутрішньої мотивації, визначеними з допомогою “Опитувальника внутрішньої мотивації” та показником рівня активності студентів (продовженням чи припиненням навчальної діяльності) не виявлено. Відмінності за середніми показниками, визначеними за допомогою опитувальника, між першою та другою групами студентів теж виявилися незначними (для всіх субшкал рівень значущості відмінностей p>0,05).
Отже, студенти першої групи характеризувалися появою почуттів самодетермінованості, компетентності та задоволення від діяльності, і водночас – ситуативною поведінкою. Досліджувані другої групи теж мали високий рівень почуттів самодетермінованості, компетентності та задоволення від діяльності, однак, проявили надситуативну активність.
Таким чином, з’ясувалося, що зв’язок між характеристиками ситуативного рівня внутрішньої мотивації та рівнем надситуативної активності відсутній, що дає підстави використовувати такі параметри для диференціації студентів за рівнем розвитку внутрішньої мотивації. Студенти першої групи мають ситуативний рівень розвитку внутрішньої мотивації. Студенти другої групи перебувають на ситуативно-ціннісному рівні розвитку внутрішньої мотивації, оскільки проявили у навчальній діяльності надситуативну активність. У результаті дослідження студентів із суб’єктно-ціннісним рівнем розвитку не виявилося, тому до експерименту додатково було залучено творчо обдарованих студентів (критерієм обдарованості слугували високі досягнення у творчості, підтвердженням яких стали перемоги на всеукраїнських наукових конкурсах та олімпіадах).
Отримані результати лягли в основу припущення про зумовленість відмінностей між студентами за рівнем розвитку внутрішньої мотивації не ситуативною структурою навчальної діяльності, а особливостями змісту та структури їх ціннісно-мотиваційної сфери.
Подальшим кроком нашого дослідження було визначення значущих для досліджуваних студентів осіб, а також змісту цінностей, пов’язаних із цими особами. Для встановлення значущих осіб було використано елементи методики каузометрії Є.І. Головахи, О.О. Кроніка. На основі створених переліків життєвих подій, пов’язаних із навчанням, студентам було запропоновано виділити осіб, які в них брали участь. У результаті аналізу відповідей студентів було виділено такі групи значущих осіб: вчителі, однокласники, викладачі університету, одногрупники, батько, мати, брати та сестри, бабусі та дідусі, далекі родичі, друзі, кохані. Частотний аналіз показав, що при переході від ситуативного до суб’єктно-ціннісного рівня розвитку внутрішньої мотивації навчальної діяльності у списках значущих осіб досліджуваних студентів відбувається зменшення кількості шкільних учителів та збільшення кількості викладачів вузу та одногрупників.
Оскільки значущість вчителів школи та викладачів вузу для різних груп студентів була різною, ми дослідили відмінність у конструктах, пов’язаних з цими категоріями осіб. Було встановлено (рис. 1), що зі зростанням рівня розвитку внутрішньої мотивації кількість конструктів, пов’язаних з учителями, змінюється неістотно (від 26,1% до 22,8%), а кількість конструктів, використаних для оцінки викладачів вузу, значно зростає (8,5% – у студентів з ситуативним рівнем розвитку внутрішньої мотивації, 19,0% – у студентів з ситуативно-ціннісним рівнем розвитку внутрішньої мотивації та 35,4% – у студентів з суб’єктно-ціннісним рівнем розвитку внутрішньої мотивації).
|
