ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено предмет, об’єкт, мету, гіпотези і завдання дисертаційного дослідження, розкрито методологічні основи роботи, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, подано дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі “Формування комунікативних здібностей у майбутніх вчителів як психологічна проблема” здійснюється огляд основних наукових концепцій щодо визначення змісту і структури поняття “комунікативні здібності” індивіда, розкриваються їх особливості в професійній діяльності вчителя, з’ясовується роль комунікативних здібностей педагога в гуманізації освітнього процесу. При цьому проводиться послідовний аналіз взаємозв’язку категорій “комунікативні здібності”, “комунікативна компетентність педагога”, “індивідуальний стиль педагогічного спілкування”, “комунікативна готовність”.

Наукове вивчення комунікативних здібностей, здійснене дослідниками, охоплює коло проблем, у розв’язанні яких виявляються різні концептуальні підходи та інтерпретація досліджуваного феномену. У зв’язку з цим зауважуємо значні розбіжності у визначенні як самих комунікативних здібностей, так і їх структури. Результатом теоретичного аналізу є спроба узагальнення в роботі наявних здобутків вчених-психологів щодо комунікативних здібностей та їх формування за декількома напрямами: загальнопсихологічним  (Е.А. Голубєва, В.В. Гаркуша, С.Д. Максименко, Р.С. Нємов, Ю.М. Швалб та ін.), діяльнісним (В.В. Рижов, А.У. Хараш та ін.), соціально-психологічним (Г.С. Васильєв, А.А. Кідрон, Л.Е. Орбан-Лембрик, В.А. Семиченко, К.К. Платонов та ін.), психолого-педагогічним (Г.О. Балл, О.Є. Блинова, В.А. Кан-Калік,
О.М. Коропецька, Н.В. Кузьміна, В.В. Полторацька, Г.В. Попова, С.В. Терещук, Т.С. Яценко
та ін.), психолінгвістичним (О.О. Леонтьєв, Л. Тайєр, Т.О. Піроженко та ін.).

Кожен із перелічених вище підходів, відображаючи певний аспект проблеми, відкриває “свою” специфіку об’єкта дослідження, доповнюючи і поглиблюючи поняття “комунікативні здібності”, його структуру та функції. Водночас спостерігається деяка нечіткість у розрізненні комунікативних здібностей і відповідних знань, вмінь, якостей та інших характеристик комунікативної сфери особистості, що вимагає відповідного уточнення та конкретизації  досліджуваного феномена. При цьому, визнаючи право авторів на різні судження про сутність, зміст і номенклатуру комунікативних здібностей, ми схильні розглядати всі запропоновані точки зору як взаємодоповнюючі, а не як взаємовиключаючі, і на їх основі вивести своє бачення проблеми дослідження. Сказане дозволяє визначити комунікативні здібності особистості як комплекс індивідуально-психологічних та психофізіологічних особливостей, що забезпечують здатність індивіда до активного й ефективного спілкування, передачі та адекватного сприймання інформації, оптимальної організації взаємодії з іншими людьми,  вірного розуміння в комунікації як  себе і своєї поведінки, так і учасників комунікативного процесу, що є необхідними умовами успішної життєдіяльності людини.  

Особливого значення набуває проблема комунікативних здібностей особистості в педагогічному спілкуванні, оскільки педагогічна праця належить до виду діяльності, комунікативного за своєю природою (О.О. Леонтьєв, С.С. Макаренко, С.Д. Максименко,
С.О. Мусатов, Л.Е. Орбан-Лембрик, М.В. Савчин, В.А. Семиченко, В.В. Рижов,
В.О. Сухомлинський, С.В. Терещук, Т.М. Титаренко, М.В. Тоба, Н.В. Чепелєва, Т.Д. Щербан
та ін.). Формування комунікативних здібностей вчителя розглядається в роботі як важлива умова оптимізації навчання, виховання і розвитку особистості учнів. При цьому, основною парадигмою в дослідженні педагогічних комунікативних здібностей є суб’єкт-суб’єктна взаємодія, яка характеризується тим, що учасниками комунікативного процесу є люди, які відрізняються активністю, здатністю свідомого цілеспрямованого планування і організації своєї поведінки і життєдіяльності загалом, які взаємовпливають, певним чином сприймають і оцінюють один одного.

Теоретичне обґрунтування проблеми обумовило специфіку побудови експериментальної частини дослідження як вивчення психологічних умов формування комунікативних здібностей у майбутніх спеціалістів.

У другому розділі - “Експериментальне вивчення психологічних умов формування комунікативних здібностей у майбутніх вчителів” - викладається загальна процедура організації й проведення емпіричного дослідження, подаються результати визначення специфіки прояву  комунікативних здібностей в процесі професійної підготовки майбутніх вчителів.

На теоретико-аналітичному етапі дослідження відбувалося вивчення наукової літератури, формувалося модельне уявлення про психологічні умови ефективності формування комунікативних здібностей у майбутніх вчителів, на основі чого були підібрані варіанти методик: “Потреба у спілкуванні”   (Ю.М. Орлов, Л.П. Орлова, В.І. Шкуркін), “Діагностика структури мотивів трудової діяльності” (Т.Л. Бадоєв),  “Ціннісні орієнтації”, (М. Рокіч), “Дослідження сприймання індивідом групи” (Є.В. Залюбовська), “Мотиви вибору діяльності педагога”
(Є.П. Ільїн).

За авторським варіантом анкети для студентів, учнів, вчителів, програми-методики аналізу комунікативних здібностей майбутнього педагога (розробленої на основі методики “КОЗ-1”
Б.О. Федоришина та  В.В. Синявського), програми-методики самоаналізу студентами власних комунікативних знань, вмінь і здібностей та аналізу ними рівня внутрішньогрупової комунікаціїї, виконання студентами творчої роботи на тему “Комунікативна природа педагогічної діяльності” досліджувався загальний рівень ефективності комунікативної підготовки вчителів загальноосвітньої школи, діагностувалися їхні комунікативні здібності.

На основі аналізу й узагальнення теоретичних підходів до проблеми комунікативних здібностей сформульовано модельне уявлення процесу формування комунікативних здібностей у майбутніх учителів. Запропонована нами прогностична модель включає наступні складові: організацію індивідуальної та групової психодіагностичної роботи зі студентами; забезпечення активної позиції студентів у процесі підготовки до комунікативної діяльності; засвоєння необхідних комунікативних знань; формування й розвиток навичок і вмінь спілкування (психотехнічних, експресивних, інтерактивних), індивідуального стилю взаємодії; оптимізацію міжособистісних відносин, групового стилю взаємодії і встановлення сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській групі; актуалізацію пізнавальних процесів студентів, що обслуговують процес спілкування й сприяють розвитку комунікативних здібностей особистості; психокорекцію та профілактику комунікативної неготовності та некомпетентності майбутніх спеціалістів.

Реалізація означених напрямів роботи в практиці комунікативної підготовки майбутніх вчителів вимагала, насамперед, вивчення конкретних форм та специфіки прояву комунікативних здібностей в процесі професійної підготовки майбутніх вчителів. Згідно мети дослідження, для психологічного аналізу були взяті індивідуальні показники участі опитуваних у спілкуванні (інтенсивність контактів, ініціативність комунікативної поведінки, соціальна широта кола спілкування, потреба у спілкуванні, емоційна задоволеність у процесі взаємодії), характеристики студентської групи як суб’єкта спілкування (соціально-психологічний клімат групи, її організаційна єдність, рольова структура, стиль внутрішньогрупової комунікації), особливості взаємодії між вчителями та школярами (міра включеності  педагога у вирішення учнівських проблем, прагнення вихованців до неформальної взаємодії з наставниками, стиль взаємодії, основні труднощі у спілкуванні тощо).

Аналіз результатів опитування студентів на етапі констатуючого експерименту показав, що переважна більшість респондентів підтверджує наявність впливу внутрішньогрупової комунікації на рівень успішності студента (82,1 %) і  визнають роль товариських відносин у групі  як чинника професійного становлення індивіда у вузі (83,3 %). Показовим є той факт, що більшість опитуваних (69,3 %) відчувають вплив групи на прояв і розвиток своїх комунікативних здібностей. При цьому полюс позитивності – негативності цього впливу в основному пов’язують із рівнем згуртованості групи, міжособистісної перцепції,  з особистісними характеристиками її членів. Встановлені статистично значущі зв’язки (між характером взаємодії студентів-одногрупників та самооцінкою своєї комунікабельності (r=0,194), вмінням адекватно сприймати індивідуальні особливості інших людей (r=0,181), психологічною готовністю майбутніх педагогів до професійного спілкування (r=0,228) при коефіцієнті  лінійної кореляції Rxy=0,128 (р<0,05) підтверджують отримані дані.

Разом з тим, результати дослідження групової взаємодії показали наявність істотних проблем у взаємодії між студентами-одногрупниками. Так, 33,2 % опитаних юнаків і дівчат постійно відчувають певні труднощі у спілкуванні з учасниками комунікативного процесу, 
43,1 %  опитуваних зазначають, що у них час від часу виникають певні проблеми у цій сфері, і тільки  23,7 %  студентів стверджують, що у них не виникає тут затруднень. Вивчення рівня згуртованості студентських груп показало, що всього 21,3 % студентів характеризують його як високий,  59,2 % - середній і 19,5 % - як низький.

В результаті дослідження було виявлено переважання середнього рівня активності у міжособистісному спілкуванні сучасних студентів з іншими членами своєї групи. Водночас визначення домінування колективістського типу спрямованості майбутніх педагогів у внутрішньогруповій взаємодії (69,7 %), готовності надати одногрупникам допомогу у навчанні та інших життєвих ситуаціях (83,3 %), а також прагнення до покращення рівня взаємостосунків у групі (86,7 %), свідчить про наявність нереалізованого комунікативного потенціалу в навчальних колективах, актуалізацію конструктивних, результативних і доброзичливих контактів між студентами.

В ході експериментального дослідження було встановлено й статистично підтверджено зв’язок між мотиваційними характеристиками майбутніх педагогів (потреба в спілкуванні, мотивація педагогічної діяльності, задоволеність обраною професією, усвідомлення професійно важливих комунікативних характеристик вчителя) та розвитком їх здібностей до здійснення міжособистісного спілкування, що, в свою чергу, впливає на рівень готовності спеціаліста до професійної комунікації, подолання труднощів у майбутній роботі, на готовність до викладацької діяльності загалом.

З’ясовано, що професійно важливими студенти вважають наступні характеристики педагога: уважне і доброзичливе ставлення до людини (79,1 %), організаторські здібності
(68,7 %), досконале знання предмету викладання (67,5 %), комунікабельність (62,1 %), уміння прогнозувати й попереджувати конфліктні ситуації (55,8 %), володіння засобами переконання інших (38,8 %), здатність до імпровізації, експромту (34,9 %), вміння визначати мотиви дій і вчинків (31 %). Отримані результати показали, що такі професійно важливі здібності до спілкування як комунікабельність, володіння засобами переконання партнерів по взаємодії, вміння прогнозувати, попереджувати й вирішувати конфліктні ситуації та ряд інших займають в даному переліку другорядні місця, що свідчить про недостатнє розуміння студентами специфіки педагогічної діяльності як комунікативної за своєю природою. 

Систематизація даних стосовно потреби у спілкуванні дозволила констатувати, що у майбутніх педагогів домінує нижче середнього рівень потреби у спілкуванні (38,1 %), вище середнього рівень зафіксований у 16,4 % опитаних, високий, середній і низький рівні - відповідно у  3,4 %,  22,6 %  і  19,5 % респондентів, що, з огляду на обрану студентами спеціальність, потребує актуалізації під час їх професійного навчання. Результати дослідження свідчать про недостатній рівень розвитку психотехнічних, експресивних та інтерактивних можливостей майбутніх вчителів.

Вивчення педагогічної діяльності показує, що працюючі вчителі також відчувають певні труднощі, пов’язані з різними аспектами спілкування з дітьми. Педагоги визнають, що  найбільш складно для них  вирішувати проблемні ситуації (55,7 % відповідей), передбачати хід діалогу (41,8 %), контролювати свої емоції під час взаємодії з школярами (38,9 %), вивчати та знати індивідуальні особливості як власні, так і своїх вихованців (33,6 %), правильно осмислювати і оцінювати свої дії під час спілкування (30,4 %) та ін., що свідчить про недостатній рівень розвитку їх комунікативних здібностей.

Якісний і кількісний аналіз отриманих емпіричних даних щодо модельного визначення професійних здібностей та вмінь педагога засвідчив, що як працюючі вчителі, так і майбутні спеціалісти майже не відрізняються у ставленні до виокремлених якостей вчителя-комунікатора, але існує відмінність у їх оцінюванні учнями. Це доводить, що учні мають свій погляд на постать ідеального педагога, який не завжди збігається із уявленнями на цей предмет вчителів та студентів. Висновки підтверджуються за допомогою критерію рангової кореляції за Спірменом r_s=0,45 при r_sтабл.= 0,564  (р<0,05). Опитування щодо різних аспектів реального педагогічного спілкування (ділового та неформального) самих учасників цього процесу виявляє відсутність зв’язку між відповідями учнів та вчителів, що підтверджується показником коефіцієнта рангової кореляції за Спірменом r_s=-0,5. Значущість коефіцієнта  r_s вираховувалася за допомогою              t-критерію Стьюдента, який дорівнює –0,58 при t _{Ст.табл}.=6,31 (р<0,05). Припускаємо, що саме такі розбіжності в оцінюванні міжособистісної взаємодії спричиняють непорозуміння й виникнення конфліктних ситуацій у школі. Інтенсифікації потребують  чинники, які зумовлюють індивідуальний стиль професійного спілкування вчителя і впливають на ефективність сформованих комунікативних здібностей: вміння вирішувати проблемні ситуації, відчувати внутрішній стан співрозмовника, здатність правильно осмислювати і оцінювати свої дії під час спілкування, контролювати свої емоції, передбачати хід діалогу тощо.

Таким чином, вивчення практичної комунікативної взаємодії вчителів та учнів свідчить про те, що на індивідуальний стиль педагогічного спілкування впливає як наявність досвіду комунікації з дітьми, так і сформована система мотивації, спрямованості педагогічної діяльності, налаштованості на взаємодію з школярами, рівень розвитку комунікативних здібностей особистості.

Узагальнення результатів теоретико-аналітичного і констатуючого етапів дослідження показало нагальну потребу активізації формування комунікативних здібностей у майбутніх вчителів під час комунікативної підготовки у вузі.

У третьому розділі “Психологічне забезпечення процесу формування комунікативних здібностей у майбутніх вчителів” обґрунтовано доцільність та актуальність спеціальної комунікативної підготовки студентів, накреслено шляхи оптимізації  процесу формування комунікативних здібностей. На основі проведеної роботи сформульоване загальне розуміння цілей і завдань комунікативної підготовки майбутніх педагогів як формування здібностей особистості до спілкування, співробітництва і діалогу. Встановлені відмінності у здійсненні професійної взаємодії вчителів за чинниками статі, стажу педагогічної діяльності, за місцем проживання та в комунікативній діяльності студентів за статтю, курсом і факультетом навчання вказують на певні особливості та напрями вдосконалення комунікативної підготовки майбутніх спеціалістів.         

Дослідно-експериментальна робота була спрямована на вирішення наступних завдань:
1) обґрунтувати актуальність та доцільність комунікативної підготовки майбутніх вчителів;
2) проаналізувати сукупність психологічних передумов ефективної комунікативної підготовки студентів; 3) експериментально апробувати модель формування комунікативних здібностей у майбутніх вчителів і виявити найбільш ефективні форми комунікативної підготовки;
4) визначити напрями подолання комунікативної неготовності та некомпетентності майбутніх вчителів; 5) виявити основні шляхи оптимізації процесу формування комунікативних здібностей у майбутніх вчителів в умовах професійної підготовки у вузі.

В експерименті брало участь дві групи учасників: експериментальна й контрольна, які складалися із студентів ІІІ курсу педагогічного факультету і включали відповідно 33 і 35 осіб. При цьому перша група приймала участь у всіх процедурах психолого-педагогічного експерименту, а друга – виступала як еталон порівняння оцінки формуючих ефектів дослідження. Паралельно в експеримент на деяких його етапах були включені студенти перших-п’ятих курсів окремих факультетів Прикарпатського університету імені Василя Стефаника.

На початок дослідно-експериментальної роботи між представниками контрольної та експериментальної груп не виявлено суттєвих розбіжностей щодо рівня викладання основних дисциплін з проблем спілкування, а також в плані наявності  у студентів значущих комунікативних знань, рівня розвитку комунікативних здібностей, вмінь та навичок. Загалом, студенти характеризувалися переважно середнім (за самооцінкою) рівнем сформованості комунікативних знань та вмінь. Так,  комунікативні знання, за самооцінкою, отримали загальний бал 1,9, а комунікативні вміння – 2,0 (за 3-бальною шкалою оцінювання, де 3 - високий бал, 2 - середній, 1 - низький). Майбутнім педагогам властиве здебільшого часткове усвідомлення ролі комунікативних характеристик вчителя як чинника, що зумовлює успішність його професійної діяльності. Водночас було зафіксовано, що наявний невисокий рівень внутрішньогрупового спілкування не викликає  задоволеності студентів, що, у свою чергу, потребує більшої уваги з боку організації навчально-виховного процесу у вузі.

З’ясувавши на першому етапі дослідження, що рівень комунікативної підготовки  майбутніх вчителів не відповідає сучасним вимогам  системи освіти і виховання, на етапі формуючого експерименту ми намагалися визначити напрями її оптимізації.  Результати експериментальної роботи дозволили виокремити три групи психологічних передумов формування комунікативних здібностей у майбутніх вчителів:  загальнопсихологічні (включають генетичні передумови розвитку особистості, тип її нервової системи, темпераменту, особливості характеру, вік, стать, стан фізичного і психічного здоров’я), соціально-психологічні (особливості соціалізації особистості в допрофесійній стадії, соціально-психологічні характеристики студентської групи, етнопсихологічні детермінанти розвитку особистості, перцептивно-рефлексивні властивості індивіда, його життєвий досвід, комунікативна спрямованість особистості) та психолого-педагогічні (навчальні дисципліни психолого-педагогічного циклу у вузі, педагогічна практика, методи й форми навчання, особистісне спрямування роботи тощо).

З метою оптимізації комунікативної підготовки майбутніх вчителів була розроблена програма формуючого експерименту, яка здійснювалася за наступними напрямами:

1)      вдосконалення теоретичного компоненту комунікативної підготовки (вдосконалення змісту програм і тематики курсів психологічного циклу, спеціальних курсів з психології спілкування, розробка і апробація нових спеціальних курсів);

2)      оновлення практичного компоненту комунікативної підготовки студентів (організація комунікативної діяльності майбутніх педагогів з урахуванням індивідуальних особливостей студентів, їх комунікативних можливостей, специфіки курсу та факультету навчання, комунікативного потенціалу студентської групи тощо);

3)      активізація самостійного компоненту комунікативної підготовки (підготовка повідомлень, рефератів, статей до періодичних наукових видань, розробка тематики курсових, дипломних та магістерських робіт, виконання різного роду  завдань, вправ тощо).

При визначенні змісту формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи, ми намагалися так її організувати, щоб вона впливала на мотиваційну, когнітивну, пізнавальну, перцептивно-рефлексивну, емоційно-вольову сфери особистості, сприяла би розвитку її комунікативної компетентності. В експериментальній групі читався спеціально розроблений нами спецкурс “Психологічні основи комунікативної майстерності педагога”, спрямований на розвиток у майбутніх спеціалістів професійно значущих комунікативних здібностей, знань, умінь та навичок. Він передбачав  використання теоретичних (лекції, семінарські заняття, наукові семінари, групові бесіди, диспути, написання рефератів, курсових, дипломних та магістерських робіт, участь в наукових семінарах, олімпіадах або науково-практичних конференціях) і практичних (тренінги, аутотренінги, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, педагогічна практика, ділові та рольові ігри, різноманітні психотехнічні вправи) видів роботи, індивідуальних і групових форм комунікативної підготовки.

Спостереження за навчальним процесом показало, що подолання виявлених в ході дослідження фактів комунікативної неготовності та некомпетентності окремих студентів є одним  із напрямів актуалізації комунікативного потенціалу як окремої людини, так і, в кінцевому результаті, студентської групи загалом. На основі вивчення індивідуальних характеристик участі особистості у спілкуванні та виявлення причин комунікативної некомпетентності студентів було розроблено шляхи психокорекційної та консультативної роботи: оцінка комунікативних здібностей, знань, вмінь та навичок спілкування; спільний аналіз типових труднощів у спілкуванні; спільне визначення шляхів актуалізації комунікативних здібностей майбутнього вчителя; розробка та виконання індивідуального плану заходів, заснованих на виявлених потребах в комунікативних знаннях і вміннях; контроль та самоконтроль виконання запланованої роботи.

Результати опитування майбутніх вчителів після проведення формуючого експерименту показали дієвість і ефективність розробленої програми комунікативної підготовки студентів до майбутнього педагогічного спілкування, дібраних форм і засобів, виокремлених психолого-педагогічних умов для формування комунікативних здібностей і можливість їх поетапної реалізації в рамках різних навчальних курсів і предметів, а також в спеціально організованому комунікативному  навчанні.