ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ Автореферат

У вступі обґрунтована актуальність дослідження, визначена мета, завдання, об'єкт, предмет, гіпотеза, методи дослідження, розкрита наукова новизна та практичне значення роботи, представлені дані про апробацію основних положень дослідження, його результатів та публікації за темою дисертації.

У першому розділі «Аналіз теоретико-методологічних підходів щодо психологічного забезпечення інтенсивного навчання» досліджено психолого-педагогічні витоки інтенсивних технологій, уточнено основні ознаки, принципи, чинники, аспекти, що характеризують інтенсивне навчання, узагальнено особистісні передумови успішного оволодіння іноземною мовою та ін.

Виходячи з аналізу доступної літератури, в історії побудови методів інтенсивного навчання умовно можна виділити два етапи: фрагментарно-схоластичний (кінець XIX ст. – 60-ті роки XX ст.), що обіймає окремі спроби педагогів та психологів покращити процес навчання й ефективність засвоєння інформації за допомогою різноманітних прийомів та розробок; та системно-утворюючий (60-ті роки XX ст. і до сьогодні), який власне кажучи і є відносно-завершеним при організації саме інтенсивного навчання.

Розкрито, що в сучасній науці можна виділити три підходи до розгляду процесу інтенсивного навчання: по-перше, номінальний, який окреслює сутність поняття інтенсифікації на основі тлумачних словників та довідкової літератури; по-друге, міждисциплінарний, що розглядає поширення змісту поняття залежно від сфери застосування (В. О. Артемов, С. І. Архангельський, Б. Ц. Бадмаєв, Ю. К. Бабанський, Б. В. Бєляєв, П. Я. Гальперин, Л. Ш. Гегечкорі, Я. В. Гольдштейн, І. О. Зимня, Г. О. Китайгородська, З. Кольс, О. О. Леонтьєв, Г. К. Лозанов, С. Ю. Ніколаєва, О. П. Околєлов, І. В. Петрівня, В. В. Петрусинський, Е. М. Сировський, М. М. Скаткін, Н. Ф. Тализіна, Г. О. Харлов, І. Ю. Шехтер, та ін); по-третє, авторський, в якому пропонується системне визначення, яке реалізується в роботі. Зважаючи на вищезазначене, в своєму дослідженні ми розуміємо інтенсивне навчання як процес, обмежений в часі, який забезпечує засвоєння значного обсягу інформації з максимальним ефектом запам’ятовування і відтворення її з боку тих, хто навчається, шляхом актуалізації психологічних можливостей особистості.

Виділено теоретико-методологічні аспекти, що покладаються в основу інтенсивного навчання: дидактичний, психофізіологічний, кібернетичний (В. В. Петрусинський); технологічний та гуманістичний (І. Г. Бєлякова) та ін. Виходячи з мети нашого дослідження, уточнено, адаптовано та розширено ці та інші аспекти щодо організації інтенсивного навчання: педагогічний (застосування інтенсивних педагогічних технологій, систем, методів, способів), психологічний (врахування індивідуальних та вікових особливостей особистості, активізація прихованих резервів, емоційного стану тих, хто навчається), технологічний (комплекс інструментів та засобів, за допомогою яких здійснюється інтенсифікація процесу навчання) та змістовний (знання, вміння, навички).

Доведено, що важливими чинниками при організації процесу інтенсивного навчання виступають: підвищення цілеспрямованості та інформативної ємності змісту навчання; активізація процесу навчання; удосконалення форм навчання; прискорення темпу навчальних дій; використання комп’ютерних та інших засобів (Ю. К. Бабанський), а також опора на такі принципи, як: мотивація, усвідомленість, програмована діяльність, оцінка засвоєння діяльності, пізнавальна самостійність, активність (О. П. Околєлов). Для інтенсивного навчання важливими також є: принцип індивідуального навчання через групове, принцип поетапно-концентричної організації занять (Г. О. Китайгородська), принцип розширення навчально-пізнавальних можливостей та принцип системності (Г. О. Харлов) та ін.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури (В. О. Артемов, А. Г. Атарщикова, Н. В. Баришников, Б. В. Бєляєв, І. Л. Бім, О. Ф. Волобуєва, Н. Д. Гальскова, Н. І. Гез, І. О. Зимня, М. К. Кабардов, Г. О. Китайгородська, Б. А. Лапідус, О. О. Леонтьєв та ін.) з’ясовано, що успішність оволодіння іноземною мовою залежить від особистісних особливостей: психотипологічного потенціалу суб’єкта, розвинених пізнавальних можливостей, загальноінтелектуальних і мовних здібностей, афективної сфери, стану мотивації та ін. Не менш важливими в цьому процесі можуть виступати гнучкість мислення, мотиви прагнення до успіху, тривожність, адаптивність, напруженість, самоприйняття, самооцінка, емоційна комфортність, стійкість та самостійність особистості.

У другому розділі – «Розробка психолого-педагогічного методу інтенсивного оволодіння іноземною мовою» – проведено пілотажне дослідження з метою глибшого вивчення досліджуваної проблеми, систематизовано вихідні психолого-педагогічні принципи та вимоги до побудови системного методу інтенсивного навчання іноземної мови, охарактеризовано основні структурні компоненти розробленого емоційно-комунікативного методу інтенсивного навчання іноземної мови, визначено психологічне та методико-дидактичне забезпечення та умови його реалізації, а також запропоновано методику діагностики рівня успішності оволодіння іноземною мовою.

Пілотажне дослідження здійснювалося на трьох вибірках: викладачі, студенти спеціальних та неспеціальних факультетів (всього 114 респондентів). Результати анкетування показали, що проблема інтенсивного навчання іноземної мови є актуальною, оскільки суспільство відчуває в цьому потребу; поняття „інтенсивне навчання” часто розуміється неоднозначно; викладачі та студенти, з одного боку, не в достатній мірі обізнані в інтенсивних технологіях навчання, а з іншого, – мають високу потребу в їх використанні; першочерговою метою інтенсивного курсу навчання іноземної мови повинно бути комплексне оволодіння вмінням розмовляти та розуміти іншомовне мовлення та ін.

На основі узагальнення різних інтенсивних технологій навчання іноземної мови умовно можна виділити три їх групи: по-перше, ті, що відносяться до так званих системних, які спираються на використання механізмів свідомості та підсвідомості та створення сприятливих психологічних умов навчання, їх ефективність перевірена часом (сугестопедагогічний метод Г. К. Лозанова, метод активізації резервних можливостей особистості Г. О. Китайгородської, емоційно-смисловий метод І. Ю. Шехтера, сугестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання дорослих В. В. Петрусинського, метод занурення А. С. Плесневича); по-друге, методи, які ми охарактеризували як фрагментарні, що передбачають лише свідоме засвоєння інформації, розраховані на більш тривалий термін навчання, їх результати більш відстрочені у часі (системно-компактний метод Г. О. Харлова та системно-комунікативний метод Р. Ю. Мартинової); по-третє, так звані інтеграційні, які реалізуються як самостійно, так і в комплексі з іншими (система емоційної регуляції навчальної діяльності, ритмопедія, гіпнопедія, релаксопедія, НЛП, рольові та інтерактивні ігри, комп’ютерні програми та ін.).

Розроблено психолого-педагогічну модель інтенсивного навчання іноземної мови, яка базується, по-перше, на комплексному підході, а також на ґрунті теоретико-методологічних та концептуальних уявлень щодо організації та побудови навчання (Ю. К. Бабанський, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперін, С. У. Гончаренко, В. В. Давидов, Т. В. Кудрявцев, І. Я. Лернер, О. М. Матюшкін, Н. Ф. Тализіна, О. Я. Чебикін, І. С. Якиманська та ін.); по-друге, спеціальних системних концепціях та теоріях інтенсивного навчання (Л. А. Близниченко, Г. М. Бурденюк, В. В. Вахмістров, В. П. Зухарь, Г. О. Китайгородська, С. С. Лібіх, Г. К. Лозанов, В. В. Петрусинський, А. С. Плесневич, Е. Г. Рейдер, А. М. Свядощ, І. Є. Шварц, І. Ю. Шехтер та ін.); по-третє, опосередкованих та фрагментарних технологіях активізації пізнавальної діяльності (Я. М. Бельчиков, Р. Бендлер, М. М. Бірштейн, Т. Бьюзен, Дж. Гріндер, Д. Б. Ельконін, З. І. Манулейко, Є. І. Пасов, І. З. Посталовський, Л. М. Хромов, та ін.).

На основі вказаної моделі (рис. 1) побудовано емоційно-комунікативний метод інтенсивного навчання іноземної мови, реалізація якого передбачає опору на певні принципи (врахування індивідуально-особистісних особливостей, технологізація інтенсивного навчання, активізація емоційно-комунікативного потенціалу особистості та ін.) та умов (занурення в мовленнєве середовище та динамічність). Провідними в його структурі виступають емоційно-мотиваційний, когнітивний та комунікативний компоненти.