ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ОСОБИСТІСНОЇ САМОПРЕЗЕНТАЦІЇ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотези та завдання дослідження, розкрито його теоретико-методологічні засади, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи,  використані методи, вказується сфера апробації результатів дослідження та наводяться дані про структуру роботи.

У першому розділі “Самопрезентація як предмет психологічних досліджень” здійснений аналіз історії вивчення проблеми самопрезентації, розкривається сутність явища, визначаються його детермінанти, аналізуються та узагальнюються результати вітчизняних та зарубіжних досліджень з питань розвитку самопрезентації в дошкільному та молодшому шкільному віці, простежується взаємозв’язок самопрезентаційних тенденцій з рівнем соціального пізнання дитини.

В історії розробки проблеми самопрезентації можна виділити три етапи: період виокремлення ідеї соціальної детермінації формування особистості, визнання впливу соціального середовища на вибір людиною певного стилю поведінки (кінець ХІХ - перша половина ХХ ст.): Л.С.Виготський, У.Джемс, Г.С.Костюк, Ч.Кулі, Дж.Мід; етап виділення проблеми самоподачі у самостійний напрям наукового аналізу, спочатку на соціологічному, пізніше - психологічному рівні (50-70 р. ХХ ст.): Е.Берн, І.Гофман, Р.Ленг, К.Роджерс, К.Юнг; розгортання експериментальних досліджень самопрезентаційного феномену як одного з провідних фундаментальних міжособистісних процесів (кінець ХХ початок ХХІ ст.): R.Arkin, R.Baumeister B.Schlenker.

Активізація теоретичних та експериментальних досліджень у сфері само­презентації дала змогу розкрити сутність даного явища (Ю.М.Жуков, О.А.Петрова, О.А.Соколова-Бауш, R.Arkin, R.Baumeister, A.Buss, S.Briggs, B.DePaulo, K.Gergen, E.Gofman, B.Schlenker), розробити теоретичні моделі (R.Arkin, M.Leary, R.Kowalski, B.Schlenker), проаналізувати мотиваційні основи (R.Baumeister, M.Leary, B.Schlen­ker), виявити основні шляхи та способи формування привабливого образу (І.С.Шев­ченко, A.Baumgardner, R.Ciandini, J.Johnson, K.Martin, M.Leary, M.Robinson, A.Schutz), здійснити класифікацію тактик і стратегій самопрезентації (A.Baum­gardner, E.Jones, N. Norman, T.Pittman, J.Tedeschi, D.Schneider, A.Schutz), вивчити вплив особистісних та ситуативних чинників на самопрезентацію (K.Doherty та B.Schlenker, W. Gardner та M.Martinko, A.Greenwald, S.Heine, M.Leary, K.Olson, B.Pontari, C.Pozo, M.Scheier, M.Snyder) та вплив самоподачі на різні соціально-пси­хологічні явища (А.В.Романова, M.Berzonsky, K.McKillop, S.Neuberg, B.Schlenker).

При визначенні сутності поняття психологи зосереджують увагу як на зовнішніх (динамічних), так і внутрішніх (змістових) аспектах явища. З точки зору зовнішніх проявів, самопрезентація – це акт поведінки, форма соціальної активності, що має характер публічності і виявляється у міжособистісному процесі. У визначенні змістових характеристик простежуються три підходи, наявність яких ілюструє поступове трансформування даного поняття. Перші два - спрямовані на аналіз соціальних (І.Гофман, W.Gardner та M.Martinko) та соціально-психологічних аспектів явища (M.Leary та R.Kowalski) - прагнення індивіда спостерігати за соціальною ситуацією, визначати її, досягати схвалення - третя точка зору (R.Arkin, R.Baumeister та T.Heatherton, D.Tice, B.Schlenker ) зорієнтована на особистісно-психологічну сутність феномену (самопрезентація розглядається як специфічний вияв самосвідомості, прояв одного із її структурних компонентів – публічного Я, її основна мета - утвердження власної ідентичності, підтвердження та перепідтвердження Я-концепції). Таким чином, особистісну самопрезентацію можна трактувати як форму самовираження та поведінки, спрямовану на створення сприятливого враження чи враження, що відповідає чиїмсь ідеалам (Д.Майерс).

Складність самопрезентаційного феномену породжує багато дискусійних питань і відповідно декілька точок зору при їх вирішенні: існування двох підходів у визначенні об’єкта спрямування самопрезентаційних зусиль (“інші-як аудиторія” (Дж.Тедески та М.Неслер, R. Arkin, E.Jones та T.Pittman) та “я-як аудиторія” (A.Greenwald, S.Breckler, B.Schlenker); широти змісту самопрезентаційних показів (самопрезентація як вияв окремих рис (І.Гофман) та самопрезентація як створення образу, який включає не лише особистісні характеристики, але й бажання, ролі, установки (M.Leary та R.Kowalski); щирості – нещирості презентації (самопре­зентація як маніпуляція (A. Buss, S.Briggs) та самопрезентація як особистісний самовияв (Arkin R., Leary M. та Kowalski R.); зв’язку поняття з близькими фено­менами (керування враженнями, самовияв, самомоніторинг).

Широко дискутується проблема мотиваційних джерел самопрезентації (І.Гофман, Х. Хекхаузен, R.Baumeister, M.Leary та R.Kowalski , B.Schlenker). Наукові підходи різняться: напрямом дії мотиву (спрямування на внутрішній світ – на соціальне середовище), відмінністю у визначенні змісту мотиву (акцентування  психологічних чи соціально-психологічних аспектів).

В історії вивчення питання про чинники самопрезентаціної поведінки можна виділити два самостійні підходи: особистісний та ситуативний. В останній період простежується їх зближення, що виявляється в обґрунтуванні двосторонньої зумов­леності процесу самопрезентації (M.Leary та R.Kowalski). До першої групи детер­мінант відносять стійкі особистісні диспозиції: Я-концепцію, бажану-небажану іден­тичність, рівень узагальненої самооцінки, соціальну тривожність, самомоніторинг. При аналізі ситуативних детермінантів вирізняють чинники, що обумовлюють мо­тивацію самопрезентації та фактори, що визначають процес керування враженням.

Одним з напрямів аналізу проблеми є вивчення способів реалізації самопрезентаційних намірів, тобто тих динамічних процесів, з допомогою яких здійснюється вияв “публічного Я” (Ю.С.Крижанська, В.П.Третяков, Дж.Тедески та М.Неслер, A.Baumgardner, M.Leary та R.Kowalski, B.Schlenker). Аналіз літератури дає підстави виділити декілька критеріїв диференціації стилів самопрезентації: особливість самопрезентаційних намірів, рівень активності особистості, ситуативно-стратегічні установки, механізми соціального сприймання. В останні роки спостерігається тенденція до узагальнення та створення інтегральних класифікацій на основі декількох критеріїв (A.Schutz).

Незважаючи на посилення інтересу психологів до проблеми самопрезентації в останні десятиліття, в межах даної проблеми залишається ще багато нерозв’язаних питань, чільне місце серед яких займає вивчення вікових аспектів самопрезентації. Як зазначають дослідники (P.Aloise-Young, R.Banerjee ), проблема самопрезентації у психології розвитку довгий час ігнорувалася.

Перші дослідження функціонування самопрезентаційного феномену в дитячому віці з’явилися у 90-х роках ХХ ст. Основна увага зосереджувалася на аналізі мотиваційних і когнітивних основ самопрезентаційної поведінки, простежуванні відмінностей у розумінні дітьми різних шляхів особистісних самовиявів (M.Bennett, L.Henderson, C.Yeeles, N.Yuill ), використанні дітьми самопрезентаційних тактик і стратегій, діагностиці самопрезентаційних умінь (P.Aloise-Young) та розуміння емоційних самопрезентаційних показів партнера (R.Banerjee). Проведені дослідження дали можливість зробити висновки про інтенсивний розвиток самопрезентаційної стратегії в молодшому шкільному віці. Встановлено, що діти спроможні розуміти міжособистісну сутність соціальної ситуації та інтерпретувати її у термінах керування враженнями. Розвиток самопрезентаційних можливостей протягом вікового періоду обумовлений підвищенням когнітивного розвитку, формуванням внутрішнього плану дій, засвоєнням соціального порівняння, актуалізацією презентаційної мотивації, збагаченням соціального досвіду.

Зазначимо, що активізація досліджень у сфері аналізу проблеми дитячої само­презентації зумовлена як загальним розвитком самопрезентаційної теорії, так і посиленням уваги психологів до питань соціального розвитку дитини. У розробці даної проблеми простежується декілька загальних тенденцій: при аналізі дитячої самопрезентації використовується прийом виведення паралелей із зрілими формами особистісних самовиявів, що зумовлено станом розробки проблеми, але не відповідає логіці формування стратегії; більшість досліджень передбачають аналіз вікової динаміки явища, але організація досліджень у формі дискретних зрізів із значними інтервалами утруднюють простеження генези даної поведінкової стратегії.

Аналіз літератури з проблеми розвитку самопрезентації в дошкільному та молодшому шкільному віці дозволяє зробити висновок про розрізненість наукових досліджень у цій галузі. Їх незначна кількість та вузька спрямованість не дають підстави говорити про існування цілісної теоретичної концепції дитячої самопрезентації. Виконані дослідження стосуються окремих аспектів стратегії як у сфері мотиваційних джерел, так і конструювання образу. Вивчення усвідомлення дітьми власних особистісних самопрезентаційних намірів на даний час відсутні, репрезентаційні системи феномену як найстійкіші конструкти даної поведінкової стратегії не отримали належного наукового аналізу. Стосовно проблеми конструювання дітьми самопрезентаційного образу на сьогодні проаналізована невелика кількість поведінкових тактик, що залишає широке поле для їх аналізу.

З’ясування вікових аспектів проблеми дає підставу стверджувати, що їх вивчення варто здійснювати у руслі концепції розвитку дитячого соціального пізнання. Саме соціальне пізнання, на думку вчених (Г.М.Андрєєва, О.О.Бодальов, А.О.Деркач, Л.Е.Орбан-Лембрик, М.В.Савчин, Т.М.Титаренко, N.Crick, K.Dodge, L.Krasnor, G.Ladd, K.Rubin), є одним із механізмів, що обумовлюють характер міжособистісної взаємодії дітей. Недоліки у цьому процесі можуть виступати причиною поведінкових відхилень, неадекватних форм самовияву, що, у свою чергу, приводить до уникання, ігнорування, відштовхування з боку однолітків. Соціальне пізнання є основою соціальної компетентності дитини у сфері самопрезентації. Уміння декодувати зовнішні сигнали соціальної ситуації, розуміти наміри партнера, координувати перспективу учасників взаємодії, усвідомлювати власні наміри та передбачати наслідки дій, розширювати репертуар поведінкових реакцій, вибирати релевантну стратегію є тими складовими соціальної компетентності у сфері самовияву, які забезпечують його ефективність, а отже, і соціальне визнання.

Наявність великої кількості нерозв’язаних питань у сфері дитячої самопрезентації та існування соціокультурних відмінностей, що можуть суттєво впливати на особистісні самопокази, зумовили необхідність дослідження нами особливостей особистісної самопрезентації в молодшому шкільному віці.

У другому розділі “Особливості соціально-психологічної компетентності молодших школярів у сфері самопрезентаційної стратегії” висвітлюються  теоретичні та методичні засади дослідження, результати експериментального вивчення особливостей когнітивно-мотиваційного та поведінкового компонентів самопрезентації в молодшому шкільному віці, виокремлюються несприятливі тенденції у розвитку особистісної самопрезентаційної стратегії.

 Операціоналізація когнітивно-мотиваційного компоненту на основі загальної теорії самопрезентації та концепції дитячого соціального пізнання дозволила виділити у даному конструкті декілька взаємозв’язаних елементів. До основних ког­ніцій дитини у сфері самопрезентаційного феномена можна  зарахувати: уявлення дитини про самопрезентаційні наміри; розуміння шляхів їх реалізації; усвідомлення стилів самопрезентаційних показів; уявлення про відповідність самовиявів соціаль­ним нормам; розуміння специфіки публічної ситуації, особливостей поведінки у ній.

Кожний із зазначених конструктів включав  систему уявлень стосовно вияву власного Я іншою людиною (особливості її намірів, поведінки) та систему когніцій  стосовно особистісних стратегій. У дослідженні вивчалися обидві системи.

Показником функціонування самопрезентаційної мотивації на поведінковому рівні є розбіжність між поведінкою дитини в приватній та публічній ситуаціях.

Дослідження передбачало комплексний підхід у вивченні явища. Він забезпечувався: вивченням різних рівнів функціонування самопрезентаційного феномена (когнітивно-мотиваційного, поведінкового); аналізом уявлень дітей як у сфері презентаційної поведінки іншої людини, так і власних показів; вивченням цілісної системи репрезентацій, що була виділена у процесі операціоналізації поняття; моделюванням діагностичних процедур для одночасного вивчення декількох сторін презентаційного феномена; збереженням єдиної модальності діагностичних завдань з метою послаблення впливу фактора ситуативності; аналізом функціонування самопрезентаційного феномена з точки зору його динаміки протягом вікового періоду.

Загальний комплекс методів вивчення особливостей особистісної самопрезентації включав такі методичні прийоми: діагностика усвідомлення дітьми різних аспектів самопрезентаційного феномена здійснювалася за допомогою методу гіпотетичних ситуацій; методичного прийому біполярних тверджень, бесід з дітьми. Для зіставлення усвідомлення мотиваційних джерел самопрезентаційної поведінки з рівнем розвитку інтелектуальних структур здійснювалося визначення IQ за допомогою Інтелектуальної шкали Векслера для дітей та перевірявся рівень сформованості атрибутивних умінь методом гіпотетичних ситуацій. Комплекс діагностичного інструментарію для вивчення впливу самопрезентаційної мотивації на диспозиційні особистісні характеристики (самооцінку, міру домагань) та обумовленість самовиявів рівнем соціальної тривожності включав методику самооцінки Дембо-Рубінштейн, Шкалу шкільної тривожності Філіпса, дослідні ситуації (побудовані за загальними принципами самопрезентаційних експериментів). Аналіз відповідності презентаційних показів Я-концепції передбачав організацію експериментів у поєднанні з обстеженням за допомогою адаптованого модифікованого варіанта дитячого особистісного опитувальника Р.Кеттелла, шкального самооцінювання, методу експертних оцінок, психолого-педагогічного експерименту. Для обробки результатів використовувалися: контент-аналіз та методи математичної статистики (критерій лінійної кореляції Пірсона (r_p), критерій кутового перетворення Фішера (*), бісеріальний критерій(r_біс), критерій знаків(G), дисперсійний аналіз).

Результати вивчення когнітивно-мотиваційного компоненту самопрезентації дають підставу стверджувати, що протягом молодшого шкільного віку відбувається інтенсивний розвиток всіх репрезентаційних систем у сфері особистісних самопоказів: підвищується рівень усвідомлення презентаційних намірів іншої людини, виокремлюються власні самопрезентаційні спонуки, з’являється  спроможність позначати шляхи реалізації самопрезентаційних цілей, усвідомлюються стильові характеристики самовиявів, рівень їх соціальної прийнятності, розуміння наслідків самопрезентаційної поведінки.

Аналіз динаміки вікових змін усвідомлення тенденцій іншої людини показує, що розуміння презентаційних намірів та їх тлумачення в інтерперсональних термінах протягом вікового періоду інтенсивно зростає (з 64,5% до 90 %) Лінія динаміки має плавну висхідну тенденцію з поступовим уповільненням темпів наростання. У сфері дії двох основних самопрезентаційних мотивів більш актуалізованим та усвідомленим у всіх вікових підгрупах є мотив отримання матеріальної (соціальної) нагороди у порівнянні з мотивом підтримання самоповаги. До кінця вікового періоду майже всі дитячі судження (94,9%) першої мотиваційної групи та більшість суджень (83,3%) стосовно функціонування другого мотиву містять самопрезентаційну мотивацію. Темпи наростання у сфері розпізнавання мотиву самоповаги у всі вікові періоди характеризуються більшою інтенсивністю. Виокремлення самопрезентаційної мотивації у різних ситуаціях має свої особливості та лінію динаміки. Найкраще діти усвідомлюють презентаційні наміри іншої людини у ситуаціях соціального вибору та налагодження стосунків. Розуміння цього типу мотивації у ситуації “ загрози публічному Я” має найнижчі показники, досягаючи до кінця вікового періоду позиції, яка для ситуацій соціального вибору простежується ще на його початку. Особливо яскраві зміни у виокремленні самопрезентаційної мотивації іншої людини відбуваються на 9- 10 роках життя. Яскрава позитивна динаміка у сфері розпізнавання самопрезентаційної мотивації свідчить про достатній рівень сформованості соціальних когніцій та високі темпи соціального розвитку у  цей віковий період.

Аналіз уявлень щодо поведінкового репертуару суб’єктів самопрезентації показав, що при конструюванні поведінкової реакції діти проявляють високий рівень селективності, з віком збільшується число стратегічних (з 28% до 35%) та активних форм самовияву (з 29% до 41%), підвищується рівень їх адекватності, школярі виявляють здібності до конструювання декількох альтернативних шляхів реалізації самопрезентаційної мети або однієї складної інтегрованої тактики. Контент-аналіз запропонованих дітьми шляхів реалізації мети дозволив виявити у їх змісті декілька категорій: декларування певних форм поведінки; виокремлення особистісних якостей і характеристик; декларування умінь та досвіду; виконання дій, спрямованих на покращення зовнішнього вигляду; позначення об’єктивного чи суб’єктивного характеру перешкоди. Серед названих категорій домінує декларування форм поведінки чи діяльності,  тоді як особистісна категорія представлена незначною кількістю суджень.

Важливу інформацію дає вивчення уявлень дітей у сфері деструктивних шляхів самопрезентації. Аналіз висловлених дітьми суджень показує, що більшість молодших школярів схильні позначати дані стратегії як реальні типи поведінки однолітків. На початку вікового періоду у цьому процесі яскраво простежуються гендерні відмінності. Якщо більшість семирічних хлопчиків (74,2%) спрогнозували подальші дії персонажа у логіці вибору поведінкових стратегій, що можуть загрожувати життю чи здоров’ю, то у виборах дівчаток ця форма поведінки прозвучала лише у половині висловлювань (49 % )(*=4,56 ( p<0,001). До кінця молодшого шкільного віку гендерні відмінності зникають, і діти обох статей визнають дані варіанти поведінки однолітків можливими формами самовияву. Крім того, з віком посилюється негативна оцінка суб’єкта самопрезентації, який відмовився від ризикованих дій (від 61% до 71,8 % у кінці періоду) (* =3,5 (p<0,001). Асертивна поведінка у цих ситуаціях розцінюється як основа руйнування дружніх зв’язків: “ він не хоче з нами дружити”, “він нам не друг”. Наявність даних стереотипів зумовлює необхідність проведення корекційної роботи.

Несприятливі тенденції були виявлені також при з’ясуванні особливостей розуміння та оцінювання дітьми стильових характеристик самопрезентації. Незважаючи на те, що здатність виокремлювати асертивний стиль поведінки протягом вікового періоду підвищується і досягає майже стовідсоткового показника (96,6 % дитячих суджень), його позитивне оцінювання поступово знижується (з 69% до 65%). З іншого боку, спостерігається підвищення позитивного оцінювання захисного типу поведінки. Оскільки розпізнавання даного стилю теж інтенсивно прогресує протягом періоду, можна стверджувати, що ця тенденція обумовлена помилками у засвоєнні поведінкових норм, виникнення неточності в їх інтерпретації. Безініціативна, невпевнена поведінка сприймається дітьми як найбільш соціально бажаний варіант міжособистісної взаємодії, натомість впевнена, активна життєва позиція інтерпретується як “хвастощі” та відповідно низько оцінюється. Наявність даної тенденції у формуванні оцінних стереотипів вимагає корекції, оскільки негативно впливає на вибір особистісного стилю самоподачі, перешкоджаючи  розвитку самоідентичної презентації.

У зв’язку з дискусійністю питання про когнітивну доступність та можливість функціонування самопрезентаційного феномена на поведінковому рівні в молодшому шкільному віці, нами було простежено взаємозв’язок між умінням розуміти самопрезентаційні наміри іншої людини як центрального компонента у структурі самопрезентаційних уявлень, із структурами вербального та соціального інтелекту.

Зіставлення результатів виконання дітьми завдань з декодування презентаційних намірів з вирішенням завдань на атрибутивну проекцію показало, що між даними конструктами існує тісний кореляційний зв’язок в усіх вікових підгрупах (r_біс = 0,72. (p<0,01). Отримані результати вказують на те, що атрибутивні вміння (передбачення реакції аудиторії, атрибуція її очікувань та оцінок, розуміння мотивів поведінки) є умовою ефективної соціальної взаємодії.

Аналіз співвідношення рівня розуміння дітьми самопрезентаційних намірів іншої людини з коефіцієнтом вербального інтелекту дозволяє робити висновок про наявність взаємозв’язку між цими конструктами (r_p=0,33 (p<0,01). Протягом вікового періоду даний зв’язок послаблюється (від r_p = 0,55 на початку до r_p = 0,43 у кінці періоду). Помірність зв’язку та тенденція до його послаблення свідчить, що в період молодшого шкільного віку когнітивні структури досягли рівня, який дозволяє дитині декодувати складні вербальні конструкції, в яких зафіксовані самопрезентаційні тенденції. Цей висновок підтверджується також при вивченні вікової динаміки усвідомлення самопрезентаційної мотивації дітьми різних рівнів інтелектуального розвитку. Аналіз даного питання показує, що найяскравіша динаміка простежується у дітей з низьким рівнем інтелекту (IQ нижче 90). У цій підгрупі рівень усвідомлення запропонованих стимулів протягом молодшого шкільного віку підвищується на 45 % (^*= 3,(p<0,001), тоді як у групах з середнім та високим рівнем інтелекту  цей показник зростає на 26,5 та 20%.

Наступна лінія психологічного аналізу, виконаного в роботі,- це вивчення системи когнітивних репрезентацій, що відображають у свідомості дитини її особистісні тенденції у сфері самопрезентації (усвідомлення власних бажань, підвищення рівня самомоніторингу та емоційного хвилювання в публічних ситуаціях). Аналіз вікової динаміки показує, що протягом молодшого шкільного віку зміни у розумінні необхідності спостереження та контролю за своєю поведінкою у публічних ситуаціях є досить значущими. Якщо ця закономірність на початку періоду звучала більше ніж у половині дитячих суджень (65,3 %), то до кінця періоду вона висловлювалася майже всіма дітьми (84,5 %). Найчіткіше ріст самомоніторингових відчуттів простежується у ситуації перебування у центрі уваги (від 74,2% на початку періоду до 88 % у його кінці). Обґрунтовуючи свої відповіді, діти підкреслюють: “всі дивляться”, “будуть глузувати”, “буде соромно”.

Аналіз усвідомлення дітьми емоційних аспектів реагування на самопрезентаційні ситуації показує, що на початку періоду діти ще нечітко усвідомлюють можливість виникнення особливих емоційних станів у публічних ситуаціях. Лише близько половини дитячих виборів (48,7%) були здійснені з урахуванням даної тенденції. До кінця вікового періоду у більшості випадків (77,5%) діти виокремлюють ситуації, що зумовлюють зміни емоційного стану. У всіх вікових підгрупах найчіткіше простежується усвідомлення емоційного навантаження у ситуаціях перебування у центрі уваги. У дитячому декодуванні емоційних аспектів ситуації можна виділити дві інтерпретаційні форми: безпосереднє позначення емоційного стану (“можу розгубитися”, “буде соромно”) та вказівка на зміни ефективності діяльності, викликані хвилюванням (“будеш збиватися”, ”можеш зробити помилку”). Зіставлення результатів виокремлення самопрезентаційних ситуацій на основі самомоніторингового критерію та характеристики емоційного навантаження показує, що у всі вікові періоди за всіма типами ситуацій більш високі показники простежуються за першим критерієм. Таким чином, декодування такої складної категорії соціальної взаємодії, як самопрезентаційна ситуація, свідчить про готовність молодших школярів до включення презентаційної стратегії у особистісні форми соціальної поведінки.

Про усвідомлений рівень функціонування самопрезентаційного феномена можна говорити лише за умови розуміння дитиною власних спонук, виокремлення намірів презентаційного плану. У зв’язку з цим нами вивчалися уявлення дітей про міру власної активності у публічних ситуаціях, прагнення самостійно здійснювати самоподачу, уявлення про її особистісно-бажаний стиль. Отримані результати дають підстави стверджувати, що діти усвідомлюють як наявність особистісної самопрезентаційної мотивації, так і певного позитивного та негативного досвіду у цій сфері. Виокремлення різних мотивів поведінки у публічній ситуації має свою динаміку. Так, усвідомлення прагнення представляти себе самостійно зростає протягом періоду з 63% до 93%; контролювати враження партнерів - з 51% до 87%; стежити за сприйняттям однолітками при відповіді біля дошки -з 65% до 78%. Ці дані свідчать про актуалізацію самопрезентаційної мотивації та поведінки у цей віковий період. Аналіз уявлень дітей про особистісно-бажаний стиль самоподачі виявив, що в даній системі репрезентацій виявляються несприятливі тенденції, пов’язані з негативними стереотипами у сфері їх оцінювання.

Аналізуючи зміни у різних системах когніцій самопрезентаційної стратегії, можна відзначити, що кожна з них є відносно самостійною сферою із своєю лінією розвитку. В той же час проведене дослідження дає можливість простежити зв’язки, що існують у репрезентуючій системі самопрезентаційного феномена. Так, усвідомлення власних намірів, протягом всього періоду тісно пов’язане із здатністю виокремлювати публічну ситуацію, до того ж з віком цей зв’язок посилюється (r_p=0,45 на початку періоду до r_p= 0,62 у його кінці). Зв’язок даного конструкту із розумінням мотивів поведінки іншої людини менш значущий, але і в даній системі уявлень з віком спостерігається тенденція до посилення. Якщо на початку періоду між даними системами когніцій існує кореляція слабкого рівня (r_p= 0,26) , то у кінці періоду вона набуває помірної сили (r_p = 0,33). Зіставлення уявлень дітей про сутність самопрезентаційної ситуації з розумінням презентаційної мотивації іншої людини вказує на наявність взаємозв’язку між даними явищами (r_p=0,50). Зазначимо, що розуміння намірів партнерів протягом періоду є вищим, ніж усвідомлення самомоніторингових та емоційних аспектів.

Створення експериментальних ситуації, що передбачали маніпулювання їх характером (публічність–приватність), дало можливість з’ясувати особливості функціонування самопрезентаційного феномену в молодшому шкільному віці на поведінковому рівні. Отримані результати показують, що 7-річні діти не чутливі до умов публічної ситуації. Актуалізація самопрезентаційної мотивації розпочинається з 8-ми років і в подальшому посилюється. Необхідність публічно оцінити себе за характеристиками “учень”, “друг”, “син (донька)” або обґрунтувати свій вибір складності завдання в присутності партнерів змушує дітей переглядати свої позиції, висловлені у приватній ситуації. Важливу роль у цьому процесі відіграє така диспозиційна детермінанта, як соціальна тривожність, а також так званий “ефект обізнаності аудиторії”. З метою попередження або уникання можливого самопрезентаційного провалу значна частина соціально тривожних дітей (від 11% на початку періоду до 59 % у кінці) схильні знижувати рівень домагань та декларувати нижчу самооцінку за позиціями, які можуть бути відомі партнерам. Таким чином, починаючи з середини молодшого шкільного віку самопрезентація стає важливим механізмом налагодження соціальної взаємодії та формою особистісного самовияву.

Враховуючи гостроту наукових дискусій стосовно щирості самопрезентації, наступним кроком стало вивчення міри відповідності презентованого образу Я-концепції дитини. Отримані результати засвідчили наявність розбіжності між презентованим образом та експертними оцінками вчителів. Підозра стосовно нещирості дитячих самопоказів була знята шляхом зіставлення презентованого образу з результатами опитування за методикою Р.Кеттелла. Отримані дані свідчать про високу конгруентність самопрезентаційного образу за всіма шкалами (від 71% до 88,9 %). Це дає підставу зробити висновок, що в ситуаціях презентації загального Я-образу діти схиляються до ідентичних самопоказів, у відповідності з особливостями самосприйняття. Неточності, які виникають у цьому процесі, обумовлені, на нашу думку, слабкістю рефлексивних механізмів, а не підвищеним прагненням до керування враженням.

Таким чином, виконаний аналіз допоміг з’ясувати особливості особистісної самопрезентації дітей та виявити несприятливі тенденції у її функціонуванні.

У третьому розділі  “Корекція відхилень у самопрезентаційній поведінці молодших школярів” обґрунтовується розвивально-корекційна програма підвищення соціально-психологічної компетентності дітей молодшого шкільного віку у сфері особистісної самопрезентації, висвітлюється її зміст та результати експерименту з формування асертивного стилю самоподачі та корекції деструктивних проявів самопрезентаційного феномену.

Виконане психологічне дослідження дає підставу стверджувати, що діти молодшого шкільного віку мають високий рівень соціально-психологічної готовності у сфері самопрезентаційної поведінки. В той же час проведений аналіз дозволяє виділити у функціонуванні даної стратегії несприятливі тенденції, що ускладнюють процеси міжособистісної взаємодії та особистісного розвитку. Мова йде про два типи неадекватних уявлень, що були зафіксовані в системі презентаційних когніцій дитини: помилки у сфері адекватності оцінювання асертивного та захисного стилів самовияву та формування у дитячій субкультурі позитивних установок відносно ризикових форм поведінки як способів захисту від презентаційних провалів. Подальша робота спрямовувалася на пошук шляхів розвитку асертивних форм самоподачі та корекції негативних установок.