ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, мету та завдання дослідження, розкрито теоретико-методологічну основу і методи аналізу, сформульовано гіпотезу, висвітлено наукову новизну, практичне значення, наведено відомості про апробацію та впровадження здобутих результатів, визначено їх вірогідність; названо методи дослідження та експериментальну базу.

У першому розділі “Професійне мислення вчителя початкової школи як предмет теоретичного аналізу” міститься три підрозділи.

У першому підрозділі розглянуто результати теоретичного аналізу проблеми розвитку професійного мислення; систематизовано існуючі наукові підходи до дослідження мислення з визначенням логіко-центрованої, особистісної, діяльнісної, вікової, професійно-орієнтованої парадигм, виділено набір смислових домінант в інтерпретації мислення, покладених за основу провідних психологічних теорій мислення та обраних за методологічну базу дослідження психологічних особливостей розвитку професійного мислення майбутніх вчителів початкових класів.

Результати теоретичного аналізу свідчать, що мислення у психологічній науці розглядається як провідна, інтегральна складова інтелекту. Вивчаючи мислення в різних іпостасях: як асоціацію уявлень, дію та функціонування інтелектуальних операцій, як акт переструктурування асоціацій, поведінку, мотивований процес, систему обробки інформації, вчені доводять, що всі ці лінії вдало переломлюються у психологічному визначення мислення як процесу розв’язання завдань або проблем. Саме на це визначення спирається більшість експериментальних і теоретичних досліджень, що відшукують закономірності, умови та чинники, що впливають на успішність професійної діяльності майбутніх фахівців освіти.

Значне місце у вивченні мислення і його розвитку посідають дослідження видів мислення, насамперед – теоретичного і практичного, а також порівняльний їх аналіз (В.В.Давидов, Ю.К.Корнілов та ін.). Важливо зазначити, що професійне мислення не є якоюсь початковою формою розвитку інтелекту, а навпаки, це зріла форма розумової діяльності, яка за своїм значенням і складністю не поступається мисленню теоретичному. Разом із тим, професійне мислення є і практичним мисленням. Професійне мислення вчителя як процес, що включає в себе загальні логічні операції аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, підпорядковується єдиним закономірностям і здійснюється єдиними психологічними механізмами; однак мислення, розглянуте в контексті діяльності особистості, у контексті розв’язання специфічних для даної професії проблем і завдань характеризується і своїм предметним змістом, понятійним апаратом, засобами та прийомами.

Вчені відзначають, що розвиток професійного мислення є психологічною основою професіоналізації майбутнього фахівця освіти. Найвідоміші вітчизняні концепції професійного розвитку та психології професіоналізму (О.О.Бодальов, Є.О.Клімов, Н.В.Кузьміна, О.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.О.Моляко,
Н.А.Побірченко, Н.І.Пов’якель, О.О.Реан, А.В.Фурман, В.Д.Шадріков та ін.) переконливо доводять, що як особистість загалом, так і її пізнавальні процеси формуються саме у процесі професійного розвитку, здійснення професійної діяльності, розв’язання специфічних педагогічних професійних завдань. У межах даного напрямку розглянуто і систематизовано питання психологічних критеріїв та ознак професіоналізму діяльності і мислення у розв’язанні професійних завдань, серед яких одне з провідних місць посідають характеристики особистості та рівня компетентності спеціаліста.

Беручи до уваги існуючі підходи дослідження професійного мислення, можна зробити висновок, що професійне мислення – складне особистісне утворення, яке регулюється на основі соціальних та індивідуальних критеріїв, тісно пов'язане з реальною життєдіяльністю особистості та здійснюється на основі цілеспрямованої активності людини.

У другому підрозділі в рамках існуючих підходів представлено численні розуміння й інтерпретації професійного мислення вчителів, а також визначено власну позицію в розумінні цього феномену.

Дослідники розглядають педагогічне мислення як вид професійного мислення, що дозволяє суб'єктові пізнавати сутність педагогічної ситуації й організовувати свої педагогічні дії з її цілеспрямованого перетворення (Ю.Н.Кулюткін,
Г.С.Сухобська), як особливий склад розуму, специфічна спрямованість якого адекватна сутності виховної діяльності (В.Є.Тамарін і Д.С.Яковлєва), як умову розумності й систему розумових дій (Г.А.Нагорна), теоретичні акти педагогічних дій, що обумовлюють педагогічну діяльність (В.О.Сластьонін, Я.С.Турбовський); як гносеологічну сторону педагогічної діяльності (О.А.Абдулліна, А.І.Піскунов); як уміння аналізувати педагогічні ситуації, спираючись на педагогічну теорію
(Л.Ф.Спірін, М.А.Степінський, А.В.Фурман); як пізнавальний процес виявлення і розв’язання педагогічної проблемності (М.М.Кашапов), як ієрархізований ланцюг розумових процесів (О.К.Осипова). Виходячи із наведеного теоретичного аналізу й обраних методологічних положень, дається визначення базових для початого дослідження категорій. «Професійне мислення вчителя початкової школи» розглядається як вищий пізнавальний процес виявлення, осмислення і розв’язання професійних завдань, пов'язаних з навчанням і розвитком молодших школярів, заснований на системі розумових дій і детермінований індивідуальними і пізнавальними властивостями вчителів. «Професійне завдання» визначено як компонент діяльності, що виникає на поставлені професією вчителя вимоги і спрямованої на вирішення проблемної ситуації. Під розвитком професійного мислення розуміється засвоєння й осмислення професійних способів вирішення завдань у педагогічній практиці.

У третьому підрозділі обґрунтовано провідну роль професійного мислення вчителів початкових класів у формуванні алгоритмічної грамотності, культури інтелектуальної діяльності й розвитку творчого мислення молодших школярів, що, у свою чергу, викликає необхідність розвитку адекватних професійно-особистісних якостей студентів – майбутніх учителів.

Узагальнення результатів теоретичного аналізу проблеми показує, що особливості розвитку професійного мислення майбутніх учителів істотно залежать від специфіки спонукальних мотивів навчання студентів професії, від комплексу емоційно-вольових рис особистості, які формуються в різних видах діяльності, від рефлексивної самооцінки й низки інших вимог педагогічної майстерності вчителів. Описане не тільки детермінує організацію суб'єктом навчально-професійної діяльності, але розкриває в них саморегулятивну функцію інтелекту.

Другий розділ «Експериментальне дослідження психологічних особливостей розвитку професійного мислення майбутніх учителів початкової школи» складається з трьох підрозділів.

У першому підрозділі представлено характеристику професійного мислення вчителя початкових класів; систематизовано базову психологічну основу його розвитку в умовах ВНЗ.

Узагальнення результатів проведеного теоретичного аналізу сутності професійного мислення й особливостей професійної діяльності вчителів початкових класів дозволило визначити елементи моделі розвитку професійного мислення майбутніх учителів: основні протиріччя як джерела розвитку професійного мислення, зміст, характеристику професійних завдань, функції професійного педагогічного мислення, психолого-педагогічні умови, структуру та критерії його розвитку (рис.1).

Презентована в рамках моделі структура професійного мислення вчителів початкових класів представлена системою взаємопов’язаних, взаємозалежних і взаємообумовлених компонентів – мотиваційного, змістовно-операційного й рефлексивно-самооцінювального, у кожному з яких встановлена відповідну критерійна основа.

У другому підрозділі представлено загальну структуру й організаційно-діагностичну процедуру експериментального дослідження. Організація дослідження будувалася відповідно до логіки шляхів вирішення поставленої проблеми. За задумом дослідження вивчення психологічних особливостей розвитку професійного мислення проводилося через аналіз блоків, що утворюють систему професійного мислення вчителів початкових класів за такими напрямками:

1)    виявлення рівня розвитку окремого компонента і професійного мислення загалом;

2)    виявлення специфіки взаємозв'язків у загальній структурі професійного мислення;

3)    виявлення динаміки розвитку професійного мислення майбутніх учителів у результаті здійснених психолого-педагогічних впливів.