ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ ДОШКІЛЬНИКА ЯК ЧИННИК ГОТОВНОСТІ ДО НАВЧАННЯ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання й методи дослідження, висвітлено наукову новизну, практичну значущість отриманих результатів дослідження, наведено дані про апробацію й упровадження результатів дослідження, публікації та структуру дисертації.

У першому розділі «Теоретико-методологічні засади становлення смислової сфери дитини старшого дошкільного віку» проаналізовано й узагальнено основні поняття «смислова сфера», «динамічна смислова система», «смисл», «цінність», «ціннісна орієнтація», «психологічна готовність до навчання», «ціннісно-смислова готовність до навчання»; розглядаються основні чинники, що зумовлюють ціннісні орієнтації в дошкільному віці; аналізується сучасний стан розробленості проблеми психологічної готовності до школи, намічаються шляхи її подальшої розробки шляхом уведення нового компонента – ціннісно-смислового.

Узагальнення результатів аналізу науково-теоретичних даних з філософії, культурології, соціології та психології показало, що смислова сфера особистості спрямовує будь-яку діяльність і поведінку людини та складається з динамічних смислових систем(Л. С. Виготський, О. Г. Асмолов, І. О. Васильєв, О. К. Тихомиров,В. Л. Поплужний, О. М. Леонтьєв, Д. О. Леонтьєв). Останні є відносно стійкими цілісними утвореннями, складниками яких є смислові структури: особистісний смисл, смислова установка, мотив, смислова диспозиція, смисловий конструкт, особистісні цінності. Динамічні смислові системи (ДСС) існують у двох формах: особистісній і діяльнісній (Д. О. Леонтьєв). Особистісна ДСС посідає вищий рівень у смисловій регуляції на відміну від діяльнісної, яка функціонує лише у певному виді діяльності відповідно до смислових структур, що входять до складу особистісної ДСС. Крім того особистісна ДСС незмінна та наявна у будь-якій ситуації та діяльності, а діяльнісна ДСС функціонує лише в актуальній конкретній діяльності.

Поняття «цінність» є центральним поняттям у дослідженнях ґенези особистості зарубіжних (А. Адлер, Л. Бінсвангер, В. Дільтей, Ю. Джендлін, Дж. Келлі, А. Маслоу, Дж. Нідлман, Г. Олпорт, К. Роджерс, Дж. Роттер, Ж.‑П. Сартр, Е. Л. Торндайк, Е. Ч. Толмен, Дж. Уотсон, В. Франкл, А. Ленгле, П. Фєнікс, Е. Фром, З. Фрейд, Е. Шпрангер, К. Юнг) і вітчизняних психологів(О. Г. Асмолов, Л. І. Божович, Б. С. Братусь, Г. Л. Будінайте, І. О. Васильєв, Л. С. Виготський, М. Ф. Добринін, Т. В. Корнилова, О. М. Леонтьєв, Д. О. Леонтьєв, В. М. М’ясищев, Є. А. Подольська, В. Л. Поплужний, О. К. Тихомиров, В. Е. Чудновський). Воно тлумачиться як значущість для людини певних матеріальних, духовних явищ і виступає інтеграційною основою як для окремо взятої особистості, так і для будь-якої соціальної групи, нації тощо. Особистісні цінності як внутрішні носії соціальної регуляції, укорінені в структурі особистості, утворюють вищий рівень систем смислової регуляції та виступають у якості смислоутворюючих відносно всіх інших структур (Д. О. Леонтьєв). Одна й та ж сама цінність може бути складовим елементом одразу декількох (або всіх) особистісних динамічних смислових систем. У такому разі вона виступає провідною ціллю життєдіяльності дитини, набуваючи якості ціннісної орієнтації. Поняття «ціннісні орієнтації», будучи похідним від поняття «цінність», трактується як реалізація окремою особистістю типу поведінки (моделі діяльності), в основі якого лежать певні цінності. На основі аналізу літератури й узагальнення теоретичних даних було запропоноване визначення поняття «ціннісна орієнтація старшого дошкільника», під яким розуміється провідна модель діяльності, що проявляється в усвідомленому, вибірковому ставленні дитини до об’єктивної дійсності, детермінуючи її активність у всіх сферах життєдіяльності.

Становлення ціннісних орієнтацій людини бере свій початок у дошкільні роки, адже саме у віці 5–6 років спостерігається перехід від егоцентрації мислення до децентрації, що дозволяє об’єктивно сприймати дійсність (Л. С. Виготський, Ж. Піаже) і сприяє формуванню здатності до обміркованих дій у ситуації морального вибору (В. С. Мухіна, Є. В. Суботський). Серед чинників становлення ціннісних орієнтацій дошкільників домінантними можна виокремити вільне виховання, психологічний комфорт дитини вдома та в дошкільному навчальному закладі, сформованість смислової сфери батьків, сформованість емоційно-ціннісної компетентності вихователів, незалежність виховання дітей від гендерних стереотипів, сформованість елементів навчальної діяльності, сформованість уявлень про моральні норми, адекватну самооцінку, високі адаптаційні можливості.

У результаті аналізу основних компонентів психологічної готовності до навчання було виявлено їхній зв’язок із смисловою сферою дитини. Відповідно значної уваги у зв’язку з підготовкою до школи потребує діяльнісна ДСС-«учіння», яка становить основу ціннісно-смислової готовності до навчання (ЦСГН) – складника психологічної готовності до школи, що орієнтує на особистісне ставлення дитини до школи як до ідеальної моделі свого майбутнього життя. Виходячи з характеру навчальної діяльності як провідної діяльності наступного відносно дошкільного віку періоду розвитку – молодшого шкільного віку, можна виокремити комплекс ціннісних орієнтацій, які є основою діяльнісної ДСС-«учіння». До цього комплексу включені такі цінності: здоров’я, активне і продуктивне життя, пізнання, освіченість, твердість волі, вихованість. З’ясування ступеня й характеру зв’язку орієнтацій дошкільника на зазначені цінності й психологічної готовності до школи вимагає спеціального дослідження.

У другому розділі «Емпіричне дослідження психологічних особливостей смислової сфери дошкільника» проаналізовано проблеми психодіагностики ціннісних орієнтацій і психологічної готовності до школи та розглянуто шляхи їх вирішення, розкрито методичні аспекти дослідження ціннісних орієнтацій і психологічної готовності до школи, подано результати констатувального дослідження та опис авторської методики діагностики ціннісно-смислового компонента психологічної готовності до школи.

Емпіричне дослідження проводилося протягом 2009–2013 рр. на базі дошкільних навчальних закладів №№133,238,259,261м. Кривий Ріг Дніпропетровської області. Дослідженням було охоплено 335 осіб: 99 дітей, з яких 47 хлопчиків і 52 дівчинки (середній вік – 6 років), та 236 дорослих, з яких 198 – батьки, 38 – вихователі.

Емпіричне дослідження проводилося в три етапи.

Основними завданнями першого етапу було вивчення діяльнісних ДСС дошкільників та їхніх структурних компонентів,що передбачало адаптування та застосування комплексу методик для виявлення провідної ДСС старшого дошкільника та вивчення його ціннісних орієнтацій. До комплексу увійшло 5 методик, а саме: тест тварин (за Р. Заззо), методики «Картинки предметні», «Невизначена розповідь», «Три питання» (за Н. І. Непомнящою), «Веселий-сумний» (за О. Е. Іллєш, О. Л. Венгером), «Сюжетні картинки» (за Р. Р. Калініною).

Аналіз результатів дослідження структури смислової сфери дошкільника дав змогу виокремити провідні діяльнісні ДСС, а також ціннісні орієнтації – їхні структурні компоненти. Експериментально підтверджено структуру смислової сфери старшого дошкільника, яка включає такі діяльнісні ДСС, як «учіння», «пізнання», «гра», «спілкування». Провідною діяльнісною ДСС у більшості старших дошкільників було діагностовано «гру». Дістав підтвердження склад ДСС-«учіння», що доведено наявністю позитивних кореляційних зв’язків її з усіма ціннісними орієнтаціями, виокремленими в комплекс під час теоретичного аналізу. Найвище значення коефіцієнта кореляції було отримане між показником сформованості смислової сфери і значимістю ДСС-«учіння» (r = 0,82, при р = 0,0000). Експериментально виявлено можливість двох варіантів сформованості ЦСГН: у першому – комплекс ціннісних орієнтацій є основою діяльнісної ДСС-«учіння», а в другому може бути основою діяльнісної ДСС-«спілкування», ДСС-«пізнання», ДСС-«гра» за відсутності сформованості ДСС-«учіння». На нашу думку, перший варіант відображає сформованість ЦСГН як на когнітивному, так і на афективному рівнях, що передбачає функціонування ДСС-«учіння» шляхом реалізації виокремленого комплексу ціннісних орієнтацій; другий ми розглядаємо як не сформованість ЦСГН на афективному рівні, тобто відсутність у структурі смислової сфери дитини ДСС-«учіння». У такому разі можна говорити про когнітивний компонент ЦСГН, який ми визначаємо як сформованість комплексу ціннісних орієнтацій дитини, і афективний компонент ЦСГН – як ціннісне ставлення до процесу учіння і бажання вибудовувати свою діяльність відповідно до цих моделей (ціннісних орієнтацій).

На другому етапі дослідження розв’язувалися дві основні задачі: по-перше, виявлення особистісних аспектів ціннісних орієнтацій дошкільників; по-друге, визначення показників психологічної готовності до школи. На цьому етапі було використано такі методики: для виявлення індивідуальних і вікових особливостей становлення особистості старшого дошкільника – «Сюжетні картинки» (за Р. Р. Калініною), «Вибір у дії», «Який Я?» (за Р. С. Нємовим), «Веселий-сумний» (за О. Е. Іллєш, О. Л. Венгером), PARI (за Є. С. Шефер, Р. К. Белл, адаптованої Т. В. Нещерет), тест тривожності (за Р. Теммл, М. Доркі, В. Амен), тест С. Розенцвейга (дитяча форма); для діагностики психологічної готовності до школи – методика дослідження внутрішньої позиції школяра (за Т. О. Нєжновою), тест А. Керна–Я. Йерасека.

Кореляційний аналіз дозволив виділити наступні психологічні особливості дошкільників, що пов’язані з ціннісними орієнтаціями:

– найбільша кількість негативних кореляцій припадає на самооцінку; установлено, що дошкільники зі сформованим комплексом ціннісних орієнтацій виявляють середню за рівнем самооцінку;

– дошкільники зі сформованим комплексом ціннісних орієнтацій мають сформовані уявлення про моральні норми;

– дошкільники зі сформованим комплексом ціннісних орієнтацій відрізняються низькою тривожністю у стосунках з дітьми;

– для дітей з домінантою діяльнісної ДСС-«учіння» типовою є проблемно-вирішувальна реакція (r = 0,2408 при р = 0,0164) імпунітивного напрямку (r = 0,33 при р = 0,0013), а також високі показники індексу адаптивності;

–з’ясовано, що практично всі ціннісні орієнтації дошкільників перебувають у позитивних кореляційних зв’язках з аналогічними ціннісним орієнтаціями їхніх батьків. Найбільша кількість статистично достовірних зв’язків установлена між ціннісними орієнтаціями батьків «активне і продуктивне життя», «пізнання», «освіченість», «вихованість» і майже всіма ціннісними орієнтаціями дітей. Виокремленні ціннісні орієнтації батьків, таким чином, можуть розглядатися як умови розвитку смислової сфери дитини та формування її ціннісних орієнтацій, зокрема діяльнісної ДСС-«учіння»;

– негативні кореляції між діяльнісною ДСС-«учіння» і ставленням з боку батьків, яке відрізняється надмірною емоційною дистанцією (r = –0,28 при р = 0,0054) та надмірною концентрацією (r = –0,50 при р = 0,0000) свідчать про перевагу вільного виховання в родині дітей з провідною діяльнісною ДСС-«учіння».

Статистично достовірною виявилася статева різниця у сформованості ціннісної орієнтації «вихованість» (χ² = 3,48 при р = 0,0432), причому показники емпіричної частоти виборів ціннісної орієнтації «вихованість» у хлопців в 1,5 разу більші за відповідні показники в дівчат.

На третьому етапі дослідження з’ясовувався характер зв’язку між ціннісними орієнтаціями та виявленими показниками психологічної готовності до школи.

З метою виявлення статистично достовірних зв’язків між ціннісними орієнтаціями і показниками психологічної готовності до школи проведено комплексний кореляційний аналіз. Установлено зв’язок між діяльнісною ДСС-«учіння», її складниками – комплексом ціннісних орієнтацій та показниками психологічної готовності до школи. Найвище значення коефіцієнта кореляції виявлене між показником сформованості смислової сфери дитини і показником психологічної готовності «внутрішня позиція школяра» (r = 0,75 при р = 0,0000). Статистично достовірний зв’язок виявлено між діяльнісною ДСС-«учіння» та емоційною значимістю змісту шкільної діяльності (r = 0,49 при р = 0,0000).

З урахуванням отриманих на констатувальному етапі дослідження даних розроблено проективну методику діагностики ЦСГН, спрямовану на дослідження двох її компонентів: когнітивного і афективного, – доведено її валідність, надійність і нормативність.

У третьому розділі «Програма розвитку ціннісно-смислової готовності дитини до навчання» викладено загальну стратегію формувального експерименту, мету, завдання та принципи його організації, розкрито зміст і структуру програми розвитку ціннісно-смислової готовності дошкільників до навчання, наведено дані щодо емпіричної перевірки її ефективності.

Відповідно до двокомпонентної структури ЦСГН корекційно-розвивальна програма має три градації (розвиток афективного складника, розвиток когнітивного складника, комплексний розвиток ціннісно-смислової готовності до навчання), кожна з яких визначає об’єкт впливу. Ми припускаємо, що найбільш ефективною буде корекційно-розвивальна програма комплексного спрямування, що, на нашу думку, забезпечить формування не тільки ЦСГН, а й інших складників психологічної готовності до школи.

Загальна структура корекційно-розвивальної програми представлена чотирма блоками (мотиваційно-цільовим, операційним, ціннісно-смисловим, регулятивним), які передбачають роботу з дітьми старшого дошкільного віку, та двома блоками (інформаційним і ціннісно-смисловим), кожен з яких включав напрямки роботи «психолог – вихователі» та «психолог – батьки».

Цілі блоків роботи з дітьми: мотиваційно-цільового – формування стійкої мотивації до участі вкорекційно-розвивальній програмі, а також усвідомлення кінцевого результату та його значення; операційного – формування системи дій, яка забезпечить комплексне оформлення кожного складника ЦСГН; ціннісно-смислового – формування ЦСГН; регулятивного – усвідомлення власних ціннісних орієнтацій і сфери їх реалізації. Основне навантаження припадає на ціннісно-смисловий блок, спрямований на формування компонентів ціннісно-смислової готовності до навчання через проведення тренінгу смислового вибору. Корекційно-розвивальна робота будувалася з використанням методу смислотехніки та передбачала формування позитивного стійкого ставлення дитини до учіння й до школи.

Цілі блоків роботи з вихователями: інформаційного – розвиток загальної обізнаності вихователів з проблем психологічної підготовки дитини старшого дошкільного віку до школи; ціннісно-смислового – ознайомлення зі структурними компонентами ЦСГН та комплексом методів і прийомів, спрямованих на її розвиток.

Цілі блоків роботи з батьками:інформаційного – підвищення психологічної компетентності батьків з питань особливостей організації взаємодії та життєдіяльності дитини в останній рік перед вступом до школи, ціннісно-смислового – ознайомлення з рівнями сформованості ЦСГН та смислотехніками, які можуть бути застосовані для її розвитку.

Реалізація програми розрахована на 26 занять. Її впровадження бажано проводити протягом трьох місяців (березень–травень), які є найбільш продуктивними щодо підготовки дітей до школи.

У формуючому експерименті брали участь 100 старших дошкільників, які постійно відвідували дошкільні навчальні заклади. Було сформовано одну контрольну та три експериментальні групи, що відрізнялися специфікою корекційно-розвивальних впливів:

– контрольна група 1 – 25 дітей, з них 13 хлопців, 12 дівчат, віком від 5 років 10 місяців до 6 років 3 місяців – навчалася за звичайною програмою;

– експериментальна група 2 – 24 дитини, з них 11 хлопців, 13 дівчат, віком від 5 років 11 місяців до 6 років 2 місяців,– у якій проводилася корекційно-розвивальна робота, спрямована на розвиток виключно афективного компонента ЦСГН;

– експериментальна група 3 – 26 дітей, з них 12 хлопців, 14 дівчат, віком від 5 років 10 місяців до 6 років 4 місяців,– у якій проводилася корекційно-розвивальна робота, спрямована на розвиток виключно когнітивного компонента ЦСГН;

– експериментальна група 4 – 25 дітей, з них 12 хлопців, 13 дівчат, віком від 5 років 11 місяців до 6 років 4 місяців,– у якій проводилася корекційно-розвивальна робота, спрямована на комплексний розвиток ЦСГН (афективний і когнітивний компоненти).

Перед проведенням корекційно-розвивальної програми було підтверджено відсутність статистично достовірних відмінностей у середніх показниках сформованості ЦСГН дошкільників контрольної та експериментальних груп.

Після реалізації корекційно-розвивальної програми здійснено контрольне дослідження з використанням проективної методики ЦСГН, методики дослідження внутрішньої позиції школяра, теста А. Керна–Я. Йерасека. Перевірка ефективності розвивальної програми передбачала використання однофакторного дисперсійного аналізу за Фішером та Краскелом–Уоллесом, апостеріорне порівняння методом LCD-test.

За результатами контрольного дослідження визначено, що зміни показника ЦСГН у дошкільників контрольної групи на статистично достовірному рівні не відбулись.