ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ТА АДАПТАЦІЙНІ МОЖЛИВОСТІ ЛІВОРУКИХ ДІТЕЙ В УЧБОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

summary

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано припущення та завдання, вказано методи, визначено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, подано дані про обсяг та структуру роботи.

У першому розділі “Теоретико-методологічні аспекти дослідження феномена ліворукості в психології” представлено науково-теоретичні підходи до проблеми, розглянуто функціональну асиметрію та динаміку її становлення в онтогенезі. Проаналізовано психологічні труднощі об’єктивного та суб’єктивного характеру ліворуких дітей в учбовій діяльності. Проаналізовані наукові дослідження, присвячені вивченню сутності адаптаційних можливостей ліворуких школярів молодших класів в процесі навчання.

Дослідження функціональної спеціалізації півкуль проводилось такими дослідниками як: Н.Н. Брагіна, Г. Дейч, Т.А. Доброхотова, Е.Г. Симерницька, С. Спрингер, А.П. Чуприков. Функціональна асиметрія півкуль мозку є однією з найважливіших психофізіологічних закономірностей діяльності головного мозку людини. Вона робить вагомий внесок у формування механізмів сприйняття та засвоєння інформації, стратегій когнітивної поведінки, обумовлює розвиток емоційно-вольової та мотиваційної сфер особистості.

Теорію еволюційного змісту асиметрії запропонував В.А. Геодокян. Він вважав, що завжди домінує півкуля, яка краще виконує аналіз. Нова функція виникає в лівій півкулі, а потім на стадії стабілізації, вона переходить в праву. Розвідувальною є інноваційна ліва півкуля, тоді як більш удосконаленою, швидкою – права.

Вивченням особливостей функціональної асиметрії мозку (ФАМ) здорової людини займалися С.Е. Волошенко, В.А. Москвін, Є.Д. Хомська, А.П. Чуприков, встановленням взаємозв’язку індивідуально-психологічних особливостей та функціональної асиметрії дорослих людей (В.Н. Клейн, О.Р. Лурія, В.А. Москвін, Є.Д. Хомська), особливостями психологічної адаптації ліворуких дітей до соціально-психологічних факторів її ефективності (М.М. Безруких, Н.Н. Брагіна, Т.А. Доброхотова, М.Г.Князєва, С.Д. Максименко).

Значна кількість досліджень (В.А. Айрапетянц, М.М. Безруких, Н.Н. Брагіна, Т.А. Доброхотова, А.В. Семенович) пов’язані з вивченням особливостей ліворуких дітей молодшого шкільного віку.

Аналізуючи досвід дослідження адаптації, можна виділити декілька її напрямків. По-перше, соціально-психологічний (М.Р. Бітянова, Н.Г. Лусканова, А.П. Чуприков); по-друге, дослідження пізнавальної адаптації, пов’язаної з діяльністю і функціонуванням психічних процесів (Н.І. Гуткіна, А.Л. Сиротюк, А.В. Фурман); по-третє, емоційно-вольової, яка передбачає подолання різних емоціогенних факторів (І.Ю. Василенко); психологічної адаптації, пов’язаної з розв’язанням конкретних професійних задач у різних сферах праці (В.І. Розов, О.І. Ніколаєва, В.П. Леутін).

І.І. Марценківська та А.П. Чуприков зробили спробу класифікувати варіанти соціальної адаптації ліворуких дітей. Автори виділяють 4 основні типи міжособистісних стосунків: 1) відносини причетності, що регулюють поведінку в ролі прохача і того кого просять, “керівника – підлеглого”; 2) відносини залежності, що регулюють баланс між вимогами дисципліни й усвідомленням себе “вільною особистістю”; 3) відносини відповідності, що регулюють стосунки між дитиною та популяцією однолітків, а також усувають протиріччя між самооцінкою і груповою оцінкою; 4) відносини використання, що регулюють вибір між ступенем відкритості або елітарності спілкування, що на їх основі формуються всі типи стосунків між людьми.

Недорозвиненість будь-якого з указаних типів стосунків призводить до конкретного варіанту дезадаптації. Дослідники виділяють й форми дезадаптаційної поведінки у ліворуких дітей та підлітків. Перша форма – “неадекватна конфліктність” – характеризується особливою чутливістю учнів до “ситуації залежності”. При цьому будь-яка цікавість щодо їхніх справ з боку сторонніх і підлітків діти розцінюють як замах на їхню свободу. Друга форма – “неадекватна довіра”, для неї характерна гостра чутливість щодо визнання з боку однолітків, залежність від оцінок інших людей. Третя форма – “неадекватне прохання”. Вона спостерігається у осіб, які сприймають будь-яке прохання як приниження особистої гідності. Четверта форма – “неадекватна аконтактність”. Їхня показна нетовариськість зумовлена не так зниженою стенічністю, як складністю в налагодженні контактів (Ю.М. Кузнєцов).

Психологічна адаптація до учбової діяльності, як будь-який новий, ще не засвоєний вид діяльності вимагає мобілізації всіх психічних і психофізіологічних сил дитини з тим, щоб опанувати необхідні вміння, навички та пристосуватися до нового режиму дня, знайти своє місце серед однолітків, встановити сприятливі взаємовідносини з учителем (М.М. Безруких, С.П. Єфімова, С.Д. Максименко, І.І. Марценківська, А.П. Чуприков та ін.).

В залежності від стану психічного здоров’я виділяють групи дітей з високим, середнім та низьким рівнями психологічної адаптації (І.А. Аршавський, М.М. Безруких, М.Г. Князєва та ін.). У роботі В.Є. Кагана представлене комплексне вивчення психогенної шкільної дезадаптації. Проблему залежності процесу адаптації від особливостей міжпівкульної асиметрії розглядали в своїх працях О.І. Захаров, С.Є. Козакова, А.П. Чуприков та ін. За результатами досліджень, у лівшів неврози зустрічаються значно частіше, ніж у правшів.

Особлива увага в психологічних дослідженнях приділяється адаптаційним можливостям.

Адаптаційні можливості вченими пов’язуються із різними адаптаційно важливими аспектами: поняттям надійності, яка визначає збереження нормальної життєдіяльності організму в умовах впливу різноманітних факторів середовища (Р.Є. Бондарь, В.П. Казначеєв, І.А. Мінский, Г.П. Осадча); базовими психофізіологічними процесами та активаційними механізмами (М.С. Корольчук); здатністю організму здійснювати адаптогенні перебудови (В.І. Медвєдєв); рівнем індивідуального здоров’я (А.Г. Брушлинський); рівнем і ступенем гармонійності досягнутого фізичного і нервово-психічного розвитку, а також ступенем реактивності організму щодо різних впливів і резистентністю до них (Л.М. Балабанов); полісистемною якістю індивідуальності, яка складається з сукупності конституційно-морфологічних, особистісних та інших особливостей і зумовлює можливість досягнення високих результатів у значущій для суб’єкта діяльності з мінімальною “ціною адаптації” (В.І. Євдокімов).

Аналіз експериментальних і науково-теоретичних робіт, у яких йдеться про адаптаційні можливості, приводить до висновку, що в понятті “адаптаційні можливості” змішуються поняття здатності людини до адаптації, властивостей, які забезпечують адаптацію, самого процесу адаптації та його результату.

До властивостей, які забезпечують адаптацію (адаптаційні можливості), різні автори (Н.А. Агаджанян, Ю.І. Александров, В.В. Аршавський, В.П. Казначеев, М.С. Корольчук, А.Г. Маклаков, С.Д. Максименко, В.І. Розов, А.Г. Хрипкова) відносять конституційно-морфологічні, нейродинамічні, психодинамічні, особистісні, соціально-психологічні та ін. Тобто, властивості, як індивідуально-типологічного, так і особистісного рівнів людської індивідуальності.

Провідне значення психологічного аспекту адаптаційних можливостей (за В.І. Гарбузовим) полягає в тому, що рівень адаптивності підвищується чи знижується під впливом виховання, навчання, умов і способу життя, а полегшують чи утруднюють адаптацію людини у реальному житті її особистісні особливості, орієнтації, вибір, ієрархія цінностей, цілей, потреб, рівень вербального інтелекту і культури, емоційної експресії і міжособистісних стосунків.

Під адаптаційними можливостями ми розуміємо індивідуально-психологічні характеристики людської індивідуальності (самооцінка, психічна стійкість, рівень інтелекту, соціальна референтність тощо), які забезпечують здатність успішно адаптуватися до виховання, навчання в школі ліворуких дітей, а також до різноманітних вимог життєдіяльності і виявляються як у фізіологічному плані так і (найголовніше) у психологічному плані, спрямовуючи поведінку особистості.

У дослідженні також розглядаються основні групи чинників виникнення ліворукості: генетичні, патологічні, вплив оточення й вимушена ліворукість. Зазначено, що можливі різні варіанти взаємодії цих чинників, і це значно ускладнює визначення природи їхнього походження та вимагає від дослідників розробки спеціальних методів діагностики причин і ступенів переваги руки.

На основі проведеного аналізу труднощів об’єктивного та суб’єктивного характеру в учбовій діяльності ліворуких дітей, обґрунтовуються труднощі переучування ліворуких дітей та аналізуються їх наслідки.

Результати теоретичного дослідження психологічних особливостей та адаптаційних можливостей як психологічного феномену стали основою для розгляду цього явища стосовно ліворуких дітей молодшого шкільного віку в учбовій діяльності.

У другому розділі “Емпіричне дослідження психологічних особливостей та адаптаційних можливостей ліворуких дітей в учбовій діяльності” охарактеризовано й обґрунтовано використання діагностичного інструментарію в дослідженні психологічних особливостей та адаптаційних можливостей ліворуких дітей в учбовій діяльності.

До констатувального експерименту було залучено 121 учня початкових класів віком від 6 до 10 років Сумської спеціалізованої школи I–III ступенів № 13, із них:
95 праворуких учнів; 14 ліворуких; 12 амбідекстрів. Серед 95 праворуких учнів:
55 хлопчиків та 40 дівчаток; серед 14 ліворуких учнів: 10 хлопчиків та 4 дівчинки;
та серед 12 амбідекстрів: 6 хлопчиків та 6 дівчаток.

Для визначення домінуючої руки у школярів початкових класів використовувався “Сенсибілізований опитувальник для визначення мануальної домінантності” для дітей (А.П. Чуприкова).

Серед учнів початкових класів (м. Суми) ліворуких – 11,6 %, праворуких – 78,5 %, амбідекстрів – 9,9 %. Серед школярів початкової ланки: ліворуких хлопчиків – 71,4 %, ліворуких дівчаток – 28,6 %, праворуких хлопчиків – 57,9 %, праворуких дівчаток – 42,1 %, амбідекстри – хлопчики і дівчатка становлять по 50 %. Таким чином, серед ліворуких та праворуких дітей – більша кількість хлопчиків, а в групі амбідекстрів – хлопчиків і дівчаток порівну.

Для визначення рівнів адаптації і мотивації у молодших школярів використовувалась методика Н.Г. Лусканової.

Отримані результати дають змогу стверджувати, що для ліворуких дітей характерний середній рівень адаптації і мотивації – 8,3 % і притаманна зовнішня мотивація – 3,3 %. Серед праворуких учнів високий рівень займає 34,1 %, середній – 27 %, орієнтація на зовнішню мотивацію – 14 %, низький рівень характерний для 1,7 % школярів, шкільна дезадаптація – 0,8 %. Для групи амбідекстрів характерний високий рівень адаптації і мотивації – 5,8 % і середній – 5 %.

Аналіз отриманих результатів дає можливість зробити припущення, що адаптаційні можливості у ліворуких дітей нижчі тому, що на них дуже активно впливають фактори соціального середовища, а саме – соціальне оточення.
В психологічному аспекті, адаптаційні можливості – це індивідуальні психологічні особливості, які є умовою успішної адаптації до нових, змінених і незвичних умов.
В соціально – психологічному плані, адаптаційні можливості закладаються ще в дитинстві, у процесі формування особистості, набуття досвіду взаємодії з різними людьми й колективами та досвіду успішної і неуспішної поведінки в незвичних обставинах. Для того, щоб адаптаційний потенціал не тільки не знижувався, а підвищувався у ліворуких учнів, дуже актуальним є психологічний супровід їх відповідно підготовленим спеціалістом, а також використання адекватних методів й прийомів на уроці.

Для виявлення індивідуальних особливостей мислення школярів використовувалася методика для визначення рівня розвитку основних компонентів навчальної діяльності (С.Д. Максименка).

Отримані результати дають змогу констатувати, що серед дітей більш успішними в розумінні компонентів математичного матеріалу є група амбідекстрів (76,7 %), потім слідують група праворуких (73,5 %) і група ліворуких (52,5 %).

Дані нашого дослідження підтверджують припущення що шкільна освіта переоцінює роль лівої півкулі, орієнтуючись на логіку, технологічність і мимоволі створює невигідні умови для учнів з домінуванням правої півкулі, залежних від контексту.

Правопівкульні школярі перебувають на уроці в стані постійного стресу, оскільки вчитель вимагає від них роботи з позаконтекстним матеріалом. Ці ж учні досягають успіху на уроках, коли ці самі завдання подаються в контексті. Лівопівкульні учні рідко стикаються зі значними труднощами на уроках, оскільки більшість матеріалу подано поза контекстом. Іноді вони можуть опинитися в ситуації ускладнення, отримавши завдання написати твір на вільну тему, розв'язати математичну задачу в картинках, виконати деякі види самостійної роботи. Такі учні часто не можуть бачити за частинами цілого, не вміють виводити правила, надають перевагу готовим правилам.

Проблема індивідуальних відмінностей в інтелектуальному розвитку дитини стоїть достатньо гостро як в психологічній науці, так і в освітянській практиці.

Як правило, для розробників навчальних планів є характерною орієнтація на один-єдиний стиль навчання, який вони оцінюють як оптимальний. В той же час не звертаючи уваги на ознаки його відповідності певним типам учнів та ситуацій.

Аналіз результатів нашого дослідження особливостей творчого і логічного мислення школярів з різним типом мануальної асиметрії показав, що найбільш високі усереднені показники логічного мислення (за методикою Гілфорда) спостерігаються в групі амбідекстрів – 111,1, далі слідують праворукі учні – 102,6 і ліворукі – 102,5. Найбільш високі усереднені показники творчого мислення (за методикою Торренса) спостерігаються також в групі амбідекстрів – 115,4, потім слідують ліворукі учні – 111,4 і праворукі – 104,3.

Результати проведеного нами дослідження підтверджують необхідність навчання, спрямованого на активацію не тільки вербального, а й образного компонента мислення. При репродуктивному стилі викладання виникають труднощі з творчим самовираженням дитини, що не вписується в такий стиль. Більше того, може навіть проявлятися групова агресія щодо тих дітей, які виявляють творчі здібності й відзначаються нестандартністю мислення.

Аналіз показників тривожності як результату надмірної мотивації до навчання (за методикою Ч.Д. Спілбергера – Ю.Л. Ханіна) школярів з різним типом МА показав, що ліворукі діти відрізняються найбільшим рівнем тривожності (Rs=0,54; р<0,05).
У праворуких учнів виявлений однозначний, протилежно спрямований зв’язок (Rs=-0,99; р<0,001). Зі збільшенням активації лівої півкулі зменшуються показники тривожності. У амбідекстрів статистично значущих зв’язків не виявлено.

Ми вважаємо, що високий рівень тривожності ліворуких учнів є показником їх емоційної напруги, нервозності, що в свою чергу, викликає порушення уваги і тонкої координації. Поєднання високого рівня тривожності з високою мотивацією досягнення обумовлює дезорганізацію поведінки, як наслідок надмірної емоційної напруги, які в свою чергу не сприяють цілеспрямованій діяльності, однак призводять до хаотичної поведінки. Цей висновок підтверджується тим, що ліворукі діти не повністю справляються зі складними психомоторними і логічними завданнями. Для зниження рівня тривожності у ліворуких школярів необхідно знижувати суб’єктивну значимість ситуації і завдань, перенести акцент на осмислення діяльності і формування почуття впевненості в досягненні успіху.

Низький рівень тривожності в праворуких дітей передбачає й низький рівень емоційної напруги, що пояснює їх більш високу успішність у навчанні. Педагогічна та психологічна робота з праворукими учнями потребує посиленої уваги до мотивів діяльності й підвищення почуття відповідальності. Можна припустити, що в амбідекстрів достатньо високий середній рівень “корисної тривоги” (за Є.Д. Хомською), що є ознакою активної особистості. Результати нашого дослідження доповнюють дослідження вчених щодо більш низької емоційної стійкості ліворуких дітей.

Методика “Неіснуюча тварина” – діагностики актуального психічного стану молодших школярів (М.З. Друкаревич) доповнила результати попередніх методик. Для групи ліворуких учнів є характерними показники стану тривожності (розташування малюнка в нижньому кутку, різко продавлені лінії, видимі на зворотному боці, наявність штриховки всередині контуру фігури і її деталей), показники стану психологічного захисту (агресивні форми захисту: шипи, виступи, голки, гострі кути; підозрілість і побоювання: щити, заслони, лінії; тривожні форми захисту: затемнення, забруднення ліній контуру). Спрямованість захисту визначається відповідно його просторовому розміщенню. Верхній і бокові контури (наявні у ліворуких дітей) проти старших за віком, які мають реальну можливість здійснити примус. Відповідно, присутня і недиференційована боязкість, готовність до постійного самозахисту. Також на малюнках ліворуких школярів ми спостерігаємо показники астенізованості, низької енергетики і депресивності (дрібні малюнки, малу за обсягом кількість деталей фігури), показники агресивності (прямі символи агресії: кігті, дзьоби, зуби). Ступінь агресивності виражається кількістю, розміщенням і характером гострих кутів. Розміщення малюнка ближче до нижнього краю аркуша (чим ближче до нижнього краю, тим більше виражено) є показником низької оцінки.

Відповідно, самооцінка дітей-амбідекстрів має особливості прояву психічного стану. Для даної групи школярів характерний середній рівень самооцінки (розташування малюнка посередині аркуша). Показників підвищеного стану тривожності у них не виявлено. Хоча деякі показники наявності психологічного захисту проілюстровано на малюнках (шипи та подвоєні лінії верхнього контуру). Шипи є показниками агресивної форми захисту, а подвоєні лінії верхнього контуру – підозрілість і побоювання проти старших за віком, які мають реальну можливість здійснити примус. Прямі символи агресії та показники астенізованості, низької енергетики і депресивності для даної групи дітей не характерні.

Дещо інша картина спостерігалася в ході дослідження при аналізі малюнків праворуких школярів. Для праворуких школярів характерний високий рівень самооцінки. Показників підвищеного стану тривожності, астенізованості та низького рівня енергетики і депресивності у них не виявлено. Проте на малюнках діти зображують агресивні форми психологічного захисту (шипи, голки). Підозрілість і побоювання демонструються в вигляді подвоєних ліній верхнього і нижнього контурів – проти старших за віком, які мають реальну можливість здійснити примус і відповідно – захист від глузування молодших за віком і однолітків. Також в малюнках зображуються прямі символи агресії – зуби.

Отже, найбільш адаптованими до учбової діяльності є група амбідекстрів, далі слідують праворукі учні і найменш пристосованими до процесу навчання є ліворукі школярі. Ці дані підтверджуються результатами інших методик.

Проведений аналіз соціальної зацікавленості дає змогу з’ясувати чи сприймають себе школярі “частиною групи” або “відокремленими” від інших. Ліворукі учні малюють кружечок, який позначає “Я”, за трикутником, тобто вони не сприймають себе частиною цілого. Амбідекстри розміщують свій кружок, який символізує “Я”, всередині трикутника, тобто вони сприймають себе частиною групи. Більшість праворуких дітей розміщують втілення свого “Я” всередині, деякі – поза трикутником, це дає змогу констатувати, що більшість учнів сприймає себе частиною цілого, хоча деякі діти не сприймають себе частиною групи.

Таким чином, аналіз результатів дослідження щодо виявлення “Соціального “Я” дав можливість констатувати, що діти амбідекстри виявляються найбільш соціально адаптованими, за ними слідують праворукі учні, лише потім – ліворукі школярі.

Ліворукі учні, в силу свого психофізіологічного розвитку, більш чутливі, мають знижені можливості адекватно реагувати на ситуацію і знаходити вихід у ситуації фрустрації, більш схильні до самозвинувачування, потребують допомоги у складних життєвих ситуаціях, виявляють занижену самооцінку і невпевненість у собі.

Результати констатувального експерименту дозволяють стверджувати, що значущими механізмами адаптаційних можливостей ліворуких школярів у процесі учбової діяльності є шкільна мотивація та рівень адаптації, творче й логічне мислення, тривожність і самооцінка. Розвиненість адаптаційних можливостей зумовлюється нормальним рівнем адаптації й шкільної мотивації, розвитком творчого та логічного мислення, нормальним рівнем тривожності, а також адекватною самооцінкою.

Виявлені індивідуально-психологічні особливості і врахування адаптаційних можливостей ліворуких дітей молодших класів, лягли в основу розробки корекційно-розвивальної програми адаптації ліворуких учнів в процесі учбової діяльності.

В третьому розділі “Розвиток адаптаційних можливостей ліворуких дітей в учбовій діяльності” теоретично обґрунтовуються та визначаються психологічні особливості та адаптаційні можливості ліворуких дітей молодших класів у процесі учбової діяльності, визначені шляхи надання психологічної допомоги ліворуким дітям, принципи і прийоми розвитку їх адаптаційних можливостей. Представлено дані порівняння експериментальної та контрольної груп після завершення експериментальної програми, надаються результати опрацювання емпіричних даних та їх інтерпретація. Розроблено психолого-педагогічні рекомендації для вчителів та батьків для розвитку адаптаційних можливостей ліворуких дітей.

Впровадження експериментальної програми здійснювалося на етапі формувального експерименту дослідження впродовж 2006–2007 навчального року в загальноосвітній школі І–ІІІ ступенів № 13 м. Суми. Для цього було створено експериментальну та контрольну групи. Контрольну групу склали 94 школярі, що продовжували навчатися за традиційною методикою. До експериментальної групи ввійшло 27 учнів. Серед них: 14 ліворуких, 9 амбідекстрів і 4 праворуких. Навчання учнів здійснювалося за типовою навчальною програмою, яку було доповнено експериментальною програмою розвитку адаптаційних можливостей.

Експериментальна програма включала три етапи: початковий (пропедевтичний), основний та заключний. Початковий етап насамперед було присвячено створенню позитивного емоційного клімату в класі; встановленню довірливих, партнерських стосунків. У цей період особлива увага приділялася створенню доброзичливої, конструктивної атмосфери під час занять. Основний етап присвячувався формуванню основних психічних функцій, необхідних для засвоєння навчального матеріалу: довільності, просторових уявлень, мовлення й творчого мислення. В експериментальному навчанні широко використовувались активні методи навчання (елементи психологічного тренінгу, ігрові та релаксаційні техніки, елементи арт-терапії тощо), а також такі форми роботи на уроці, як: індивідуально-масова, парна, групова, міжгрупова тощо. На заключному етапі здійснювався розвиток рефлексії, яка виявлялась в осмисленні власних дій та станів, у пізнанні свого внутрішнього світу й формуванні позитивного образу “Я”.

При плануванні і проведенні занять із ліворукими дітьми молодшого шкільного віку, які мають труднощі в адаптації, нами враховувались наступні принципи організації корекційно-розвивального процесу:

1.  Ускладнення поставлених завдань: від спільного виконання завдання з докладним інструктажем до творчих, самостійних робіт.

2.  Проведення занять із використанням матеріалу, близького до навчальної програми. Це забезпечує їх високу ефективність, оскільки дає можливість здійснювати трансляцію вмінь та навичок, отриманих на корекційних заняттях.

3.  Використання ігрових методів і прийомів роботи, що містять елемент змагання. Для цих дітей ігровий мотив найчастіше є провідним, а рівень навчальної та шкільної мотивації достатньо низький. Крім цього, постійні невдачі у школі сприяють формуванню або заниженої самооцінки, або, навпаки, неадекватно завищеної (як прояв дії захисного механізму). Дітям із низькою самооцінкою ігровий характер занять допомагає позбутися страху щодо можливих невдач, а групові завдання та вправи з елементом змагання дають змогу учням із завищеною самооцінкою отримати зворотний зв’язок щодо їхніх реальних можливостей.

4.  Застосування психолого-педагогічно зорієнтованої системи покарань та заохочень.

Цей принцип стимулює виховання організованості, зібраності дій та відповідальності за результат власної або командної роботи.

5.  Почергове використання рухливих та малорухливих завдань і вправ, застосування фізкультхвилинок. Чергування письмових та усних форм роботи.

Ця умова є обов’язковою під час роботи з такими дітьми, оскільки дає їм можливість розподілити власну енергію і сприяє зняттю втоми й підвищенню працездатності.

6.  Використання вправ на підвищення рівня конструктивності взаємодії з учнем.

Цей прийом застосовується з метою організації уважності та встановлення зворотного зв’язку з учнями.

Схема побудови корекційно-розвивального заняття

1. Початковий етап заняття.

Привітання – Новини – Комунікативна гра.

2. Основний етап заняття.

Розвиток міжпівкульних зв’язків та творчого мислення – Розвиток довільності та просторових уявлень – Розвиток мовлення та мислення.

3. Заключний етап заняття.

Рухова тематична гра або комунікативна гра – ”традиційне прощання“.

В основі корекції перебігу діяльності лежить вироблення цілісної рухової динаміки, яка включає можливість виконання спільних дій. З цією метою використовувалися вправи, що передбачають розгортання діяльності дитини в часі та просторі, програмування, цілепокладання і контроль за власними діями. Серед них – фізичні вправи й рухливі ігри, малювання, а також мовленнєві вправи – мовлення й слухання.

Регулярні заняття за розвиваючою програмою дозволяють активізувати міжпівкульну взаємодію. Завдяки розвитку міжпівкульної системи намічається управління емоційною поведінкою в молодшому шкільному віці. Відомо, що прискорений інтелектуальний розвиток відбувається через м’язову активність завдяки переносу форм зовнішньої предметної діяльності у внутрішній план.

Запропонована експериментальна програма розвитку адаптаційних можливостей ліворуких дітей молодших класів виявилася ефективною, оскільки, після її завершення учні, що брали у ній участь, (у порівнянні зі школярами контрольної групи) продемонстрували вищий рівень розвитку адаптаційних можливостей в учбовій діяльності.

Після занять з використанням розвиваючої програми, в ході проведення кореляційного аналізу, були виявлені статистично значущі відмінності (за t-критерієм Ст’юдента) показників творчого і логічного мислення школярів з різним типом МА. Так, найбільш значущі відмінності показників творчого мислення (методика Торренса), відмічаються у ліворуких учнів (t=19,32; p<0,001), за ними слідують амбідекстри (t=5,41; p<0,01). Статистично значущих відмінностей показників творчого мислення у праворуких школярів нами не виявлено. Аналіз відмінностей показників логічного мислення (методика Гілфорда) показав найбільші статистично значущі відмінності за t-критерієм Ст’юдента також у ліворуких учнів (t=17,38; p<0,001), далі слідують амбідекстри (t=14,80; p<0,001) і праворукі (t=14,64; p<0,001).

Таким чином, формування міжпівкульної взаємодії і розвиток вербальної і образної стратегії мислення після проведення розвиваючої програми в кожній групі школярів з різним типом МА проходить по-різному: найбільш інтенсивно у ліворуких дітей, потім слідують амбідекстри і праворукі учні.

Результати нашого дослідження підтверджують необхідність впровадження у навчально-виховний процес не тільки таких його традиційних форм, що спрямовані на активізацію вербального інтелекту, але й тих, що мають на меті розвиток образної складової інтелекту.

При репродуктивному стилі викладання виникають труднощі з творчим самовиразом дитини. Більш того, може проявлятися групова агресія по відношенню до тих, хто проявляє творчі здібності і відрізняється від більшості нестандартністю мислення.

Аналізуючи співвідношення показників ФАП і показників МА в 6–7-річному віці (за пробою Аннет), можна припустити, що значущій зв’язок в цьому віці відсутній. Результати наших досліджень співпадають з результатами досліджень В.Ю. Вільдавського і М.Г. Князєвої в тому, що на ранніх етапах розвитку дитини її моторна активність представлена недиференційованим патерном рухів. З віком моторний контроль удосконалюється і одним із проявів процесу дозрівання являється латералізація функцій рук.

Аналіз співвідношення домінантної руки й особливостей функціональної організації півкуль мозку в 10–11-річному віці, дозволив виявити значущий протилежно спрямований зв’язок у ліво-і правопівкульних учнів (методика Князєвої – Вільдавського). При збільшенні показників ФАП зменшуються показники мануальної асиметрії у лівопівкульних (Rs=-0,99; р<0,001) і правопівкульних (Rs=-0,70; р<0,01).
У рівнопівкульних статистично значущих відмінностей між ФАП і МА не встановлено.

Отже, вікова динаміка індивідуального рівня ФАП кореляційно пов’язана з динамічними проявами рухової активності рук.

Таким чином, методи і прийоми, які були використані в профілактичній і корекційно-розвивальній роботі ефективно вплинули на адаптаційні можливості ліворуких школярів. Діти стали більш вільними і відкритими.

У них посилився мотив досягнення успіху, підвищилася активність, з’явилася впевненість у собі. Вони набули здатність адекватно оцінювати результати своїх дій, не боятися помилок. Найважливіша зміна полягає в підвищенні рівня навчальної адаптації, діти стали проявляти велику зацікавленість у навчанні, отриманні високих оцінок, більш відповідально ставитися до домашніх завдань. У більшості школярів покращали навчальні успіхи. Зросла впевненість у собі, учні перестали очікувати неприємностей у школі, боятися вчителя. Позитивні зміни відбулися й у сфері спілкування учнів.

Традиційні вимоги шкільного навчання спрямовані на розвиток дискурсивного мислення, що припускає домінування фактору вербального розуміння, що в свою чергу, гальмує розвиток наглядно-образного компоненту інтелектуальної активності.

Для забезпечення гармонійної роботи психічних процесів необхідна диференційована система підбору методик навчання і розвитку в відповідності з психофізіологічним профілем дитини, індивідуальних темпів дозрівання її нервової системи.

Більшість психолого-педагогічних методик розвитку і навчання дітей не відповідають динаміці їх вікових психофізіологічних особливостей, індивідуальному темпу дозрівання нервової системи і типу ФАП.

Зміщення міжпівкульної асиметрії в сторону абсолютного панування лівопівкульної стратегії мислення не є тільки біологічною функцією дорослішання, а в більшості своїй залежить від соціальних умов виховання та навчання.

Розвиваюча та освітня робота повинна бути спрямована на потенційні можливості правої образної півкулі, більш активної в ліворуких дітей, для більш гармонійної і синхронної мисленнєвої діяльності.

В цілому дослідження підтвердило висунуте припущення і показало, що мануальна асиметрія людини є одним із чинників, що впливає на адаптаційні можливості ліворуких дітей. Ліворукі учні молодших класів відрізняються від праворуких психологічними особливостями учбової мотивації, мислення, тривожності, та самооцінки, корекція та розвиток яких підвищує їх адаптаційні можливості в учбовій діяльності.