ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ СПІЛКУВАННЯ У ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мета та завдання дослідження, висвітлено методи, розкрито наукову новизну і практичну значущість роботи, представлено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі ,,Невербальні засоби спілкування як теоретична та прикладна проблеми” викладено результати аналізу літературних джерел із психології, педагогіки, психолінгвістики; висвітлено стан вивчення досліджуваної проблеми, проаналізовано основні підходи та поняття, пов’язані з аналізом невербальних засобів спілкування, доведено необхідність їх удосконалення для підвищення ефективності професійної діяльності вчителя.

При визначенні сутності невербальних засобів спілкування, насамперед, проаналізовано різні наукові підходи до проблеми, що обумовило появу нових сучасних напрямів соціально-психологічних досліджень зокрема: кінесика, такесика, пара- й екстралінгвістика, проксеміка. Виділено спільне та відмінне у визначенні понять: ,,невербальне спілкування”, ,,невербальні комунікації”, ,,невербальна поведінка”, ,,експресивна поведінка”, які в більшості наукових досліджень визначаються як синоніми і розглядаються в структурі феномена спілкування як допоміжні засоби. Множинність спроб визначення обсягу поняття ,,невербальне спілкування”, його сутнісних характеристик і прогностичність, з огляду розв’язання проблеми детермінації ефективності здійснюваної вчителем діяльності, свідчить про складність досліджуваної реальності.

Орієнтація освіти на виховання у школярів творчого, емоційно-ціннісного ставлення до світу обумовило новий етап у дослідженнях вищезазначеної пробле-ми. У працях, присвячених педагогічному спілкуванню (О.О. Леонтьєв, М.Н. Лісіна, В.А. Кан-Калик, Л.М. Мітіна, Г.В. Нікішина, А.М. Соломатін, І.М. Юсупов, І.А. Зязюн, О.Я. Чебикін, М.М. Заброцький, Н.Ю. Бутенко), міміка, жест, пантоміміка, виразність мовлення (інтонація) розглядаються, як „арсенал засобів експресії”. У визначенні поняття емоційної експресивності ми, слідом за Л.М. Мітіною, І.І. Ридановою, О.О. Леонтьєвим, В.О. Лабунською, І.А. Зязюном, М.М. Забродським, розуміємо її, як зовнішню виразність, закладену в рухах, жестах, ході, міміці, в інтонаційно-ритмічному малюнку мовлення, або ж як цілісну систему невербальних засобів комунікації, яка дозволяє передати не лише особливості характеру вчителя, але й зміст його думок, його ставлення до різних соціальних цінностей, ставлення до учнів і до інших людей, широту його переживань. Зокрема, вважаємо, що емоційний стан школяра в міжособистісній взаємодії навчально-виховного процесу можна розглядати в якості показника вмінь та навичок вчителя використовувати невербальні засоби спілкування.

Встановлено, що емоції, які переживає вчитель, детермінують мотиви педа-гогічного спілкування, впливають на розвиток комунікативних умінь і технік педагогічної взаємодії (Р.П. Мільруд, М.Г. Демидова, Л.А. Гапоненко). Позитивний емоційний тон, емпатійні стосунки є невід’ємною складовою оптимального педагогічного спілкування (Ю.П. Азаров, І.А. Зимня, Н.В. Кузьміна, В.О. Сухомлинський, О.Я. Чебикін та ін.). Дидактичні прийоми й методи навчання, обрані вчителем, є більш ефективними за умови опори на емоційність при використанні невербальних засобів спілкування (О.О. Бодальов, Л.М. Мітіна, Д.Ф. Никандров, Д.Ф. Ніколенко, В.А. Кан-Калик та ін.).

Зі всієї складної системи засобів невербального спілкування в дослідженні піддано детальному аналізу такі його компоненти, як: жести, міміка, інтонаційно-ритмічні характеристики голосу. Для обґрунтування такого вибору нами висунуто наступні аргументи: жести, міміка та інтонація – є більш представленими в репертуарі невербальних засобів комунікації людини; невербальні засоби спілкування – презентовані через міміку, жест – є одними з найдавніших комунікативних засобів, які передують появі мовлення, позначення жестами – етап, що безпосередньо випереджає засвоєння мовлення (О.О. Леонтьєв, М.Н. Лісіна, С.Л. Рубінштейн). Жести, міміка та інтонація, як видно з досліджень психологів, соціолінгвістів, етнографів, значно простіше піддаються процесам кодування – інтерпретації, виступають зрозумілішими в ,,паралінгвістичному тексті” (М.С. Андріанов, В.О. Лабунська). Жест, міміка та інтонація як компоненти невербального спілкування, є ефективними засобами виховного впливу на свідомість вихованців, оскільки вони опосередковують та значно підси-люють зміст вербальних приписів (І.Д. Бех ). За відсутністю вербальних засобів у передачі оцінно-емоційного змісту висловлювання, певне інтонаційне забарвлення, разом з мімікою і жестами, стає єдиним способом його вираження (О.О. Петрова).

Аналіз наукової літератури (О.О. Леонтьєв, Л.М. Мітіна, О.Я. Чебикін) дає можливість виділити значущі елементи невербального спілкування вчителя, що свідчать про його своєрідність і культуру, а саме: 1) інтонація (дикція, темп мовлення, регістр звучання голосу, сила голосу, тембр голосу); 2) міміка (контакт очей, домінуючі, психофізіологічні маски); 3) жестикуляція (жвава, стримана, надмірна, помірна); 4) адекватність емоційної експресії ситуації спілкування.

Узагальнення результатів теоретико-експериментальних досліджень феноменології невербального спілкування в психології та дотичних до неї галузях дає можливість констатувати: а) суперечливість підходів, неоднозначність розуміння основних понять і особливостей використання засобів невербального спілкування у діяльності вчителя; б) значення термінів переважною більшістю авторів не розмежовуються і вживаються в одному синонімічному ряді. Водночас деяка нечіткість у визначенні поняття ,,невербальні засоби спілкування” вимагає відповідного уточнення та конкретизації досліджуваного феномена, з метою з’ясування особливостей його використання вчителем у професійній діяльності. Визнаючи право авторів на різні судження про сутність, зміст і номенклатуру невербальних засобів спілкування, ми схильні розглядати всі запропоновані точки зору як взаємодоповнюючі, а не взаємовиключаючі, і на їх основі вивести своє бачення проблеми дослідження даного феномена; в) комунікативна значущість педагогічної інтонації, жестів, міміки визначається особливостями ситуації спілкування, а педагогічний вплив, що здійснюється невербальними засобами, відбувається в умовах одночасного прийняття невербальних сигналів учнями і реагування на них; г) однією зі складових оптимального педагогічного спілкування є досконале володіння вчителем засобами педагогічних впливів, зокрема: педагогічною технікою, всіма вербальними та невербальними засобами спілкування. Використання вчителем невербальних засобів спілкування у діяльності забезпечує його здатність до активного й ефективного спілкування, характеризує його вміння передачі та адекватного сприймання інформації, сприяє оптимальній організації взаємодії зі школярами, рефлексії.

У другому розділі ,,Презентація невербальних засобів спілкування в діяльності вчителя та його вміння довільно їх продукувати” визначено загальну стратегію, методичні засади експериментального дослідження, обґрунтовано й описано систему прийомів та діагностичних методик, що були застосовані на етапі констатувального експерименту; наведено та інтерпретовано отримані результати.

Багатогранність проблеми використання невербальних засобів спілкування у діяльності вчителя є важливою лінією аналізу соціально-психологічної оптимізації навчально-виховних впливів педагогічної діяльності, у тенетах якої існує багато невирішених питань. Це зумовлено як порівняно невеликою кількістю досліджень у цій сфері, так і особливістю їх організації на початковому етапі розробки даної проблеми. Відсутність загальновизнаної концептуальної моделі явища призводить до розрізненості експериментальних досліджень. Не існує комплексного підходу у його вивченні, а відтак – і можливості порівнювати представленість різних аспектів даного феномена в структурі діяльності педагога.

Процедура комплексного емпіричного дослідження особливостей використання невербальних засобів комунікації в діяльності вчителя проводилась у період із 2002 по 2008 рр. на базі освітніх закладів м. Рівного, в реальних умовах навчально-виховного процесу та під час проходження практики студентами РДГУ, й організаційно передбачала наступні етапи:

На етапі розробки процедури емпіричного дослідження вирішувались наступні завдання: планування процедури емпіричного дослідження; планування орієнтовних показників, які потрібно дослідити. Другий етап пов’язаний із постановкою таких завдань: розгляд існуючих методик, валідних для дослідження психологічних особливостей використання невербальних засобів спілкування вчителем; підбір необхідного психодіагностичного інструментарію та його апробація.

Обґрунтування та підбір адекватних методик, у свою чергу, сприяли вирішенню наступних завдань на третьому етапі емпіричного дослідження, а саме: узагальнення інформації щодо особливостей використання невербальних (кінесичних, мімічних, фонаційних) засобів спілкування вчителем у його діяльності; визначення факторів, що впливають на передачу ,,педагогічно доцільних” емоцій та почуттів педагога за допомогою невербальних засобів спілкування; визначення особливостей передачі емоційних навантажень різних видів висловлювань вчителя невербальними компонентами; виявлення емоційних інтонацій різної модальності, які найчастіше використовуються вчителем на уроці; з’ясування формально-динамічних (темп, різноманітність, тривалість, кількість, інтенсивність), змістовних (індивідуальний жестовий тезаурус, наявність особливо показових, типових жестів) особливостей невербальних засобів та можливостей їх використання у діяльності педагога; визначення емоційної модальності окремих невербальних компонентів (кінесичних, мімічних, фонаційних) спілкування у діяльності вчителя; з’ясування впливу невербальних засобів спілкування вчителя на емоційний стан учня; виявлення залежності між особистісними особливостями вчителя та успішністю продукування фонаційних компонентів невербальних засобів.

Четвертий етап констатувального експерименту пов'язаний із постановкою наступних завдань: математико-статистична обробка отриманих результатів; кількісна систематизація отриманих даних їх узагальнення та логічна інтерпретація; опис та обґрунтування результатів емпіричного дослідження. Всього у дослідженні взяли участь 135 педагогів, 20 студентів РДГУ і 202 учня.

Оскільки на початковому етапі емпіричного дослідження були виявлені деякі складнощі одночасної фіксації кінесичних, мімічних та фонаційних невербальних засобів учителів у ході ведення уроків, нами було прийнято рішення розглядати кожен із представлених компонентів, застосовуючи інфракому-нікативний рівень дослідження. Під інфракомунікативним рівнем дослідження розуміємо розгляд компонентів одного каналу (кінесичного, мімічного, інтона-ційного) з метою вивчення даного коду, зменшуючи вплив інтерференції інших кодів і вплив засобів експресії один на одного.

У процесі дослідження практичне розв’язання завдань охоплювало виявлення як значимих інтонаційно-виразних висловлювань, так і тих, які певною мірою навантажені кінесичними та мімічними невербальними сигналами. Психолінгвістичний аналіз наукових джерел дав можливість виділити найбільш типові у діяльності вчителя різновиди мовленнєвого впливу, які були відповідно систематизовані. Запропонована система і слугувала основою для класифікації інтонаційно-виразних висловлювань, які найчастіше продукуються вчителем під час проведення уроків. Зміст цієї процедури полягав у наступному: 1) відбирались значимі інтонаційно-виразні висловлювання, емоційне забарвлення яких було погоджене в процесі ідентифікації; 2) складався список ідентифікованих мо-дальностей емоційних інтонацій, що найчастіше зустрічались у мовленні вчителів. Аналіз фактичного матеріалу показує, що висловлювання різних типів емоційного навантаження можуть передавати експресію різноманітних почуттів учителя.

Найбільше емоційне навантаження несуть висловлювання волевиявлення (21,4 %). Вони відмічаються різноманітністю емоційних інтонацій, які характеризують вираження директивних зауважень, подібних приписам, наказам, проханням, вимогам, порадам, а також вираження емоційного ставлення до учнів у формі роздратованості, незадоволення, гніву, нехтування, неприязні. Також у волевиявленнях виражаються подив, розчарування, образа, нетерпіння, впевненість або невпевненість. Висловлювання, що несуть навантаження емоційного впливу через вираження ставлення (образа, погроза, скарга, дорікання), склали 19,2 %. Менше емоційне навантаження мають висловлювання оцінки (15,2 %), а також інформування або роз’яснення (14,5 %). Для оціночних висловлювань домінуючим є вираження ставлення до учнів у вигляді різних відтінків задоволення або незадоволення. У висловлюваннях, що пов’язані з роз’ясненням або передачею інформації за допомогою інтонації, найчастіше пере-дається емоційне ставлення вчителя до змістовної сторони мовлення, а саме: іронія, подив, смуток, жалкування, впевненість, пафос, гордість, гнів, обурення.

Певна частка цих висловлювань відображала невдоволене або суворе ставлення до учня через підвищення сили голосу, включення інтонацій роздратування під час розповіді або пояснення. Менше емоційне навантаження несуть запитальні (14,2 %), конвенційні (8,2 %) висловлювання та підказування (7,3 %). У запитальних висловлюваннях за допомогою інтонації виражаються нев-доволення, гнів, іронія, подив, інтерес, образа, жалкування. Конвенційні висло-влювання, представлені в основному звертаннями та заохоченнями до відповіді, передають симпатію й антипатію, незадоволення і задоволення, подив, радість.

Результати визначення частоти продукування емоційних інтонацій різної модальності в мовленні вчителів показали, що частіше інших продукуються емоційні інтонації групи гніву: роздратованість, незадоволення, гнів, злість, обурення (22,5 %) та групи радості: задоволення, радість, теплота – 16,6 %. Емоційні інтонації, які виражають домінантне ставлення, зокрема: суворість, вимогливість – 8,7 %. Очевидно, це узгоджується з традиційно культивованим у суспільстві уявленням про вчителя, як про суворого й вимогливого дисцип-лінатора, зразка в поведінці. Порівняння частоти прояву негативних і позитивних емоцій показує, що негативні емоції майже вдвічі (1078 проти 641) перевищують за обсягом позитивні.

Аналіз вивчення впливу невербальної поведінки педагога на емоційний стан учнів та виявлення зв’язку між жестикуляцією вчителя та його особистісними характеристиками в інтерпретації школярів показав, що отримані результати за двома серіями опитування (вербальною і невербальною) узгоджуються між собою при інтерпретації більшості жестів, що складає 68,7 %. Учні легше ідентифікують жести та співвідносять їх із особистісними характеристиками вчителя, спираючись на малюнки-ілюстрації (невербальна серії), аніж на їхнє словесне трактування (вербальна серія). Всі названі учнями характеристики якостей учителя були поділені на дві групи.

До першої – були віднесені характеристики особистісних якостей учителя, що визначали світогляд, особливості пам’яті, уваги, мислення, уяви, вербальні і невербальні комунікативні вміння, почуття та емоційні стани, вольові якості, ставлення до себе тощо (78,8 %).

До другої групи увійшли характеристики професійних якостей учителя, зокрема: професійні знання, професійні вміння та дії, ставлення до учнів, особливості педагогічного впливу (14,4 %). Отримані дані проведеного опитування свідчать про зв’язок усіх типів знаків жестів у ситуаціях спілкування на уроках, що вивчались, передусім, з особистісними якостями педагога. Високі показники отримані у групах жестів-симптомів (64 ,2% – І серія; 70,4 % – ІІ серія), далі (відповідно 59,6 % і, 55,4 %) – в жестах-регуляторах і найменші (58,2 % та 50,4 %) в жестах-інформаторах. Жести-інформатори ІІ серії однаковою мірою пов’язані з двома групами якостей педагога (50,0 % та 50,0 %). Жести-симптоми груп, які вивчались, виявились пов’язаними водночас або з позитивними, або з негативними якостями вчителя (серія І: ,,+” 41,6 %; ,,–” 47,4 %), (серія ІІ: ,,+” 43,2 %; ,,–” 49,5 %). Жести-регулятори і жести-інформатори частіше з’являються у зв’язку з позитивними характеристиками вчителя, відповідно, за двома серіями – 53,4 % і 52,6 % та 54,8 % і 67,2 %. За даними всіх ситуаційних фрагментів уроків, при загальній оцінці особистості вчителя, частіше школярами відмічались негативні якості, а при оцінці педагогічної діяльності – позитивні.

Дослідження довільного продукування невербальних засобів спілкування вчителями у діяльності проводилось із застосуванням методики ,,Самооцінка використання невербальних засобів спілкування вчителем” та спеціально зорганізованим спостереженням. У більшості випадків від¬мічено, що використання невербальних засобів спілкування носить мимовільний характер і виконується на інтуїтивному рівні, і, відповідно, не завжди може бути ефективним у міжособистісному спілкуванні. При цьому необхідність використання невербальних засобів спілкування усвідомлюється всіма обстежуваними вчителями.

У відповідях на запитання, чи планують при підготовці до уроку обстежувані вчителі використовувати засоби невербальної комунікації, більшість вказували на те, що частіше цього не продумують (65,1 %); у той час, як 20,9 % відмітили, що це ,,можливо”, а саме тоді, коли виникає необхідність застосування наочних засобів, і лише 13,9 % відповіли ,,так”. Щодо усвідомлення яким чином створення емоційного фону уроку залежить від умілого використання невербальних засобів спілкування, 18,6 % вчителів визнали, що через надмірну емоційність (негативну) ,,урок починає жити своїм життям”; 48,8 % педагогів відповіли, що це ,,можливо” буває. 34,9 % вказали на виникнення відчуття недоречності в появі деяких емоцій (які стають зрозумілими лише тим, хто їх продукує), 39,5 % педагогів вказали, що такі ситуації ,,можливо” виникають. Майже половина обстежуваних педагогів (48,8 %) визнають, що використовують гучність власного голосу як засіб впливу на школярів у навчальних ситуаціях, 30,2 % вказали, що ,,можливо” роблять це, і лише 20,9 % не застосовують такі методи у своїй діяльності. Просторову організацію навчальної ситуації враховують 44,1 % обстежуваних учителів, 30,2 % – ,,можливо”, звертають на це увагу, а 25,6 % взагалі не задумуються над цим.

Визначення характеру педагогічних впливів на учнів у зв’язку з інтенсивністю використання жестів, та виявлення зв’язку між різними групами жестів з урахуванням тих функцій, які вони виконують, нами було зорганізоване спостереження за жестикуляцією вчителя, під час якого фіксувалося їх використання вчителем за 6 та 12 хвилин в різних ситуаціях уроку.

Аналіз динаміки прояву жестів дає підставу стверджувати, що значною інтенсивністю характеризуються жести-симптоми, тобто ті жести, які обумовлені ситуативно і попередньо не можуть бути продуманими. Також аналіз порівняння середніх вибіркових по групах жестів, які фіксувались за 6 та 12 хв., показує середнє значення інтенсивності жестів-симптомів за 6 хв. дорівнює 1,08 0,13; за 12 хв. – 0,73 0,13; жестів-інформаторів – відповідно 0,83 0,19 та 0,58 0,1; для жестів-регуляторів – 0,43 0,17 та – 0,35 0,07. Однак слід відмітити різницю між певними групами жестів. Так, у нашому випадку різниця щодо кількості використаних жестів-симптомів (38,6 %) і жестів-інформаторів (32,6 %) є незначною. Це є свідченням того, що ці дві групи жестів є близькими за функціями, які вони виконують у педагогічному процесі. Важливим є той факт, що у спілкуванні жести, в першу чергу, виступають як знакові засоби реалізації його основних функцій. Жести, що реалізують функцію самовираження, самопрезентації (вираження ставлення, установок, бажань, оцінок суб’єкта) і складають групу жестів-симптомів. Учителю постійно доводиться давати оцінку об’єкту вивчення, ситуації, яка є в класі, учневі. Функція самопрезентації у педагогічному спілкуванні сприяє самовираженню особистості вчителя, адже йому надзвичайно важливо вміти себе подати, щоб бути зрозумілим для інших. Жести, що переважно виконують функцію інформаційно-комунікативну, несуть констатуючу інформацію про об’єкт (розмір, форму) чи про суб’єкт. Функції, які виконують ці дві групи жестів у педагогічному процесі, є дещо подібними або такими, що доповнюють одна одну; саме цим і можна пояснити їх майже однакову кількість уживання вчителем у процесі уроку.

Жести-регулятори (28,8 %) виконують переважно регулятивну функцію, яка проявляється при вступі у контакт (вітання педагога з класом чи окремим учнем), у ситуації підтримки або підсилення контакту (конативна, наприклад, кивання головою під час відповіді учня), при завершенні контакту (ендна – вихід із контакту, коли вчитель може зупинити учня, який відповідає), спонукальна. Під час спостереження відмічено, що саме ця група жестів активно використовується паралельно з вербальними засобами, чим і можна пояснити дещо нижчий відсотковий показник даної групи жестів порівняно з іншими.

У вивченні особливостей презентування емоційних станів педагога за допомогою фонаційних компонентів невербальних засобів був використаний прийом емоційно-семантичної інверсії. Виголошення обстежуваними, в якості яких виступили студенти та вчителі, одних і тих же самих слів із 18 різними відтінками інтонації і відтворюють суть даного прийому. До подальшого аналізу залучалась група експертів із числа магістрантів, яка визначала успішність продукування емоційних інтонацій. У результаті обробки первинного матеріалу була отримана матриця оцінок успішності продукування емоційних інтонацій у розмірі 18 на 34 (число оптантів) з допомогою якої визначався індивідуальний рівень майстерності. Підрахунки проводились окремо по вибірці студентів і вчителів. Показник успішності продукування емоційних інтонацій для студентів дорівнює 4,31 0,71; для вчителів 5,19 0,60. Отримані дані свідчать, що індивідуальний рівень майстерності продукування емоційних інтонацій дещо вищий у вчителів порівняно зі студентами. Це статистично значимо за t-критерієм Стьюдента, для k = 32; tф = 3,14 > 2,750 tst, при Р   0,01.

Для виявлення зв’язку між успішністю продукування емоційних інтонацій та особистісними особливостями обстежуваних учителів та студентів був проведений кореляційний аналіз. Досліджувався взаємозв’язок показників індивідуального коефіцієнта успішності продукування емоційних інтонацій і оціночних значень за тестом Кеттелла по кожному особистісному фактору. Статистично достовірним виявився зв’язок успішності продукування емоційних інтонацій із такими факторами, як рівень інтелекту (- 0,977 при р   0,001), емоційна стабільність (+ 0,415 при р   0,05), домінантність (- 0,536 при р   0,01), сумлінність (+ 0,647 при p   0,001), підозрілість (+ 0,616 при p   0,001), почуття неповноцінності (- 0,730 при p  0,001), самодостатність (0,791 при p  0,001), високий контроль (+ 0,467 при p   0,01). Зв’язок успішності продукування інтонацій із низьким рівнем розвитку інтелекту можна пояснити тим, що тест Кеттелла (фактор В) швидше вимірює здатність досліджуваного вирішувати логічні задачі на словесному матеріалі, аніж інтелект. Цілком закономірний зв’язок успішності продукування емоційних інтонацій із високою сумлінністю (фактор G). Успішно продукують емоційні інтонації вчителі, здатні керувати емоціями та настроями, такі, які вміють найти їм пояснення (фактор С); з високим рівнем довільності та усвідомленості поведінки (фактор Q3); веселі, життєрадісні, впевнені у собі та своїх можливостях, енергійні, активні (фактор О); незалежні, самостійні (фактор Q2); недовірливі, з високим рівнем тривожності і занепокоєння (фактор L); з рисами конформності (фактор Е). Отже, результати кореляційного аналізу свідчать про те, що інтонаційна виразність мовлення значною мірою обумовлена особистісними особливостями обстежуваних нами педагогів.

Отримані дані на різних етапах нашого дослідження дали нам цілком обґрунтовану підставу для розробки спеціальних заходів навчально-розвивального спрямування, що були втілені у формувальному експерименті.

У третьому розділі ,,Дослідно-експериментальне формування вмінь та навичок використання невербальних засобів спілкування у діяльності вчителя” обґрунтовано основні принципи та механізми побудови програми навчання, спрямованого на формування у педагогів вмінь та навичок використання у діяльнос¬ті невербальних засобів спілкування. Завдання формувального етапу дослідження полягало в тому, щоб розробити й апробувати на практиці шляхи та засоби оптимізації невербальної поведінки вчителя, а саме: а) в ході організації міжосо¬бистісної взаємодії у системі ,,вчитель-учень”; б) у ситуаціях особистісного спілку¬вання з учнями; в) в тих умовах та видах спільної діяльності, що доступні для про¬ектування та моделювання певного типу взаємин у навчально-виховному процесі.

Реалізація програми проводилася протягом 2006-2008 рр. на базі загальноосвітніх навчальних закладів № 9, № 12 м. Рівне. У формувальному експерименті брали участь 43 педагоги.

У ході розробки програми формувального експерименту ми виходили з того, що процес формування вмінь та навичок із використання невербальних засобів у діяльності вчителя матиме результативність, якщо він буде сприяти розширенню уявлення педагогів про механізми педагогічного спілкування, особливості взаємодії та співпраці, про засоби гуманізації взаємостосунків у системі ,,вчитель-учень”, розвине комунікативні вміння і навички вчителів щодо адекватного використання невербальних засобів спілкування, збагатить новими прийомами та техніками експресивної поведінки їх мовленнєвий арсенал, дозволить об’єктивно оцінювати результати власної комунікативної активності й комунікативної активності учнів.

З цією метою нами було визначено три послідовні етапи програми формувального експерименту – аналітико-діагностичного, практичного і контрольного змісту.

На першому етапі використовувались результати констатувального експерименту та додаткова інформація (бесіди з учнями, спостереження за поведінкою педагогів у спілкуванні з учнями), здійснювався поглиблений аналіз умінь використання невербальних засобів спілкування вчителями експериментальної групи з метою з’ясування індивідуально-психологічних особливостей та відмінностей прояву невербальної поведінки педагога.

Результати констатувального дослідження за анкетою ,,Самооцінка використання невербальних засобів спілкування вчителем” були використані як матеріал вхідного діагностування, а обстежувані педагоги були поділені на контрольну й експериментальну групи. В ході аналізу з’ясовано, що недостатній рівень розвитку вмінь і навичок реалізації невербальних засобів пов’язані, в першу чергу, з неусвідомленням та нерозумінням значущості та функціонального навантаження цих складових комунікативної компетентності, з не сформованістю умінь до рефлексії власної невербальної поведінки.

Виходячи з положення, що емоційні стани учнів виступають як мета і результат прояву емоційної експресивності вчителя, визнано, що емоційні стани учнів на уроці можуть розглядатися в якості показників розвитку експресивних умінь учителя. Заходи навчально-методичного змісту були спрямовані на розширення і поглиблення знань вчителів про невербальні засоби спілкування. Серед таких методичних форм були доповіді, лекції, практичні заняття, індивідуально-консультативна робота, різноманітні форми й методи корекційної роботи з педагогами, зокрема: групові дискусії, рольові ігри тощо.

За результатами діагностики визначено коло завдань, пов’язаних із розвитком у досліджуваних умінь та навичок використання невербальних засобів спілкування.

Другий етап практичної роботи містив сукупність навчально-методичних заходів, спрямованих на розвиток умінь використання засобів невербальної комунікації та на їх професійне вдосконалення. З цією метою апробувався ,,Професійно орієнтований тренінг формування вмінь та навичок використання невербальних засобів спілкування у педагогічній діяльності” розрахований на 10 занять тривалістю до двох годин, загальна кількість годин складає 20. Зміст тренінгу, поряд із розширенням теоретичних знань, направлений на формування психологічної готовності до оптимальної реалізації комунікативної компе-тентності шляхом навчання, встановлення контактів у якомога ширшому діапазоні ситуацій спілкування з використанням невербальних засобів, розвиток комунікативно-творчих здібностей педагогів, рефлексивних умінь, усвідомлення кожним учителем особливостей власної невербальної поведінки.

Результативність тренінгу забезпечувалась вирішенням наступних завдань: 1) усвідомлення педагогами ролі і значення використання невербальних засобів спілкування для оптимізації навчально-виховного процесу; 2) активізація процесу міжособистісного спілкування засобами невербальної комунікації; 3) покращення суб’єктивного самопочуття учасників групи; 4) вивчення учас-никами психологічних закономірностей, ефективних способів міжособистісної взаємодії для ефективного й гармонійного спілкування; 5) розвиток само-свідомості та самовивчення учасників групи з метою зміни і корекції поведінки для реалізації творчого потенціалу й особистісного зростання; 6) розвиток здатності до емоційного відгуку на переживання іншої людини, розширення форм емоційного реагування.

Завдання психолого-педагогічного навчання розв’язувались за допомогою використання прийомів і форм роботи тренінгових груп: рольових, ділових, комунікативно-лінгвістичних ігор, аналізу ситуацій процесу спілкування, тренінгових завдань і вправ, моделювання фрагментів педагогічної діяльності.

Третій (контрольний) етап формувального експерименту передбачав проведення діагностики результативності запропонованої програми навчання. В його рамках проводилось вихідне діагностування та здійснювався аналіз самозвітів вчителів експериментальної групи.

Результати повторного анкетування свідчать, що більшість вчителів експериментальної групи) стали звертати увагу на значущість використання невербальних засобів і продумувати їх використання при підготовці до уроків (78,2 %). Використання невербальних засобів почало носити довільний характер і виконуватись на когнітивному, тобто більш усвідомлюваному, раціональному, а не на інтуїтивному рівні, як це відзначалося до проведення тренінгу. Самооцінка педагогів щодо застосування ними невербальних компонентів комунікації, зокрема: жестів, міміки, постави, врахування особливостей просторової організації та візуальних контактів після проведення тренінгу у ВЕГ помітно зросла і перейшла на когнітивний рівень. У відповідях на запитання, яким чином створення емоційного фону уроку залежить від умілого використання невербальних засобів, лише 8,6 % досліджуваних ВЕГ вказали на те, що через надмірну емоційність (негативну) ,,урок починає жити своїм життям”, що, порівняно з відповідями до тренінгу, помітно знизився. Після проведення тренінгу ВЕГ майже не використовують гучність власного голосу (65,2 %) в якості засобу впливу на школярів, але все ж таки в обговореннях в групі вказували, що використовують підсилення голосу в ситуаціях привернення уваги, наголошення на важливості якоїсь інформації, при висуненні приписів щодо поведінки учнів. 60,8 % ВЕГ почали замислюватись про інтонацію голосу під час уроку, про насичення інтонації різними емоційними модальностями, на відміну від ВКГ (35,0 %).

65,2 % педагогів (з 30,4 % – до тренінгу) стали задумуватися про те, який мають вираз обличчя в певній навчальній ситуації. Щодо використання жестів 69,5 % вчителів тепер слідкують за тим, які жести супроводжують чи доповнюють їхнє мовлення, і 21,7 %, при можливості, звертають на це увагу. При цьому більшість учителів (60,8 %) ЕГ, не наголошують на виникненні відчуття недоречного використання того чи іншого жесту. Частіше педагоги стали відзначати ситуації довільної появи жестів порівняно з експромтом (до тренінгу), вказуючи на те, що розуміють значення своїх жестів і використовують їх за призначенням, а не ,,де вийшло”.