ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЗАСВОЄННЯ ТЕКСТОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ СТУДЕНТАМИ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення,  наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

У першому розділі “Психологічні особливості засвоєння текстової інформації” аналізується стан досліджуваної проблеми у психологічній літературі, подається розгляд етапів засвоєння інформації, висвітлюється вплив особливостей навчального тексту на його засвоєння читачем.

Існує багато визначень терміну “засвоєння”. Зокрема, зазначається, що процес засвоєння знань можна розглядати як зв’язок нових елементів (нової інформації) з вже набутими “вузлами” мережі знань (С.А.Ізюмова). Ми схиляємося до думки, що засвоєння є однією з форм пізнавальної діяльності. Згідно з С.Л.Рубінштейном, засвоєння виступає центральною ланкою процесу навчання.

Засвоєння навчального матеріалу визначається низкою різноманітних факторів – зовнішніх та внутрішніх. Зовнішні фактори - це складність навчального матеріалу, умови навчальної діяльності та ін. До внутрішніх факторів слід віднести мотивацію, ступінь адаптації до умов навчальної діяльності, інтелектуальну активність та інше. С.Л.Рубінштейн, Н.А. Менчинська, Д.Н.Богоявленський пов’язують засвоєння знань з психологічними особливостями суб’єкта навчальної діяльності: емоційною сферою, пам’яттю, увагою, мисленнєвими та вольовими процесами, працездатністю та втомлюваністю. Згідно точки зору Г.П.Єрмоленко, процес засвоєння має дві сторони: процесуальну та результативну. Процесуальна сторона вбирає в себе пізнавальні процеси та стани суб’єкта пізнавальної діяльності, а результативна – використання засвоєного матеріалу для розв’язання теоретичних та практичних завдань.

Як зазначають деякі дослідники, індивідуальний темп засвоєння нових знань пов’язаний із рівнем розвитку пам’яті, вербальним та соціальним інтелектом, високим рівнем аналітичності при класифікації об’єктів, високим рівнем метапам”яті, умінням використовувати продуктивні стратегії розв’язання завдань (С.А.Ізюмова).

Щодо етапів засвоєння, то С.Л.Рубінштейн зазначав, що слід виділяти: безпосереднє сприймання матеріалу; його мисленнєве опрацювання, осмислення; запам’ятовування та зберігання;  використання знань в практичній діяльності. Б.П.Бархаєв  відзначає, що традиційно у процес засвоєння знань включають сприймання, осмислення, закріплення знань та їх використання в діяльності. На думку І.Д.Пасічника, засвоєння знань включає: сприймання та розуміння навчального матеріалу; запам’ятовування; відтворення та застосування набутих знань на практиці. Д.С.Карпенко, О.М.Карпенко, О.М.Шліхунова зазначають, що процес засвоєння знань має три послідовних етапи: засвоєння знань на рівні уявлення, на рівні упізнавання та на рівні відтворення. Кожний з цих етапів є окремою фазою навчання; всі вони характеризуються певними вимогами до системи елементів навчання та до організації навчального процесу.

Ми, спираючись на точку зору С.Л.Рубіншейна, пропонуємо виділяти наступні етапи засвоєння:

1.     сприймання матеріалу;

2.     його розуміння;

3.     запам’ятовування;

4.     зберігання; 

5.     актуалізацію (відтворення та використання в діяльності).

Всі етапи тісно взаємопов’язані. При сприйманні матеріалу необхідним є одночасно його осмислення (смислове сприймання); розуміння матеріалу позитивно впливає на його запам’ятовування та актуалізацію; використання в діяльності та постійне переосмислення сприяють кращому зберіганню. Кожен етап має свою специфіку, на кожному з них студенти зустрічаються з певними труднощами. Наприклад, на етапі розуміння матеріалу може виникнути смисловий бар’єр, подолати який допомагають пояснення викладача або автора тексту. На етапах запам’ятовування, відтворення та використання набутих знань на практиці можуть виникнути смисловий, логічний та мовленнєвий бар’єри. Наприклад, коли матеріал механічно запам’ятовується, при розв’язанні навчальних завдань студент не може використати свої знання через їх формальність, малодинамічність. Тому найбільш продуктивним запам’ятовуванням є осмислене запам’ятовування головного змісту матеріалу.

Як зазначають О.О.Леонтьев та П.Я.Гальперін, основою засвоєння знань є не сприймання, яке виступає джерелом засвоєння, а дія – зовнішня (практична) чи внутрішня (розумова). Це дозволяє зробити висновок, що засвоєння знань передбачає, в першу чергу, засвоєння відповідних дій та операцій, продуктом яких є знання. Розуміння знань та їх засвоєння передбачає включення цих знань в систему набутого досвіду.  На нашу думку, центральною ланкою процесу засвоєння знань є розуміння матеріалу, адже не осмислений та не зрозумілий матеріал буде просто заучуватись, а в пам’яті така інформація зберігається та реконструюється гірше, ніж осмислена та пов’язана із набутим досвідом.

В процесі засвоєння знань набутий досвід впливає на сприймання та розуміння нової інформації, а нова інформація, в свою чергу, впливає на переосмислення набутого досвіду. Це призводить до реорганізації знань (перегрупування, узагальнення матеріалу тощо).

Засвоєння навчального тексту – один з аспектів навчально-професійної діяльності студентів. На цей процес впливають  логіко-смислова структура та інформативна насиченість текстового повідомлення, питома вага наочності та прикладів, рівень знань студентів та їх уміння ефективно працювати з текстом. При засвоєнні навчального тексту слід враховувати, наскільки важливою для студента є тема, чи є у нього зацікавленість у даному матеріалі, наскільки вдалою є внутрішня організація визначень та прикладів та інше. Найбільш повно засвоюється та інформація, яку представлено в поєднанні друкованого тексту та наочності. Як зазначають спеціалісти з психології читання, засвоєння тексту слід вважати задовільним, якщо воно дорівнює 70 % викладеної інформації  (А.Я.Мікк).

На засвоєння текстової інформації суттєво впливає рівень читацької культури студента. Безсистемне поверхове “знімання” інформації не дає пізнавально-розвивального ефекту; для глибокого засвоєння тексту необхідним є уміння структурувати та переструктуровувати інформацію, здатність переосмислити нову інформацію на основі набутого досвіду. Отже, осмислене читання є необхідною умовою ефективного опрацювання тексту та засвоєння знань. У вищому навчальному закладі значна кількість матеріалу дається студентам для самостійного опрацювання, тому самоосвітнє читання відіграє велику роль у формуванні професійної свідомості майбутнього фахівця (Н.В.Чепелєва). Стимулюючи пізнавальну роботу студентів як в аудиторії, так і за її межами, викладач створює підґрунтя для дослідницької діяльності студентів. Елемент дослідництва – важлива складова мотиваційної сторони засвоєння знань.

При вивченні навчального тексту студенти опрацьовують основну та надмірну інформацію. Надмірна інформація позитивно впливає на засвоєння за умови, що вона є “містком”, який дозволяє з’єднати нову інформацію з набутими знаннями. Але велика кількість надмірної інформації – це фактор, який негативно впливає на самостійну роботу студентів. Повна відсутність надмірної інформації ускладнює виділення основного, головного матеріалу, тому в навчальних текстах поруч із основним повинен бути і додатковий матеріал.

Ефективність та якість засвоєння навчального тексту пов’язані із попереднім його опрацюванням. Установка на розуміння, на знаходження інформації з метою відповіді на запитання або розв’язання завдань сприяє більш уважному опрацюванню тексту, націлює студентів на глибоке проникнення в семантику тексту. Якщо автор залишає в тексті лакуни, це стимулює мисленнєву діяльність читача, підштовхує його до пошуків відповіді на поставлене до тексту запитання (в даному випадку йдеться про діалогічну взаємодію з текстом та про самостійну постановку запитань до тексту). Щоб засвоїти текст, читач повинен вийти  на рівень рефлексії, повно та глибоко зрозуміти викладений матеріал. Швидкість осмислення, уміння аналізувати та вибирати головне є підґрунтям успіху у навчанні. Чим краще студент зрозумів текст, тим вищим та повнішим буде ступінь засвоєння матеріалу. Тому є необхідність створення та впровадження в навчальний процес спеціальної програми, спрямованої на  формування у студентів умінь ефективно опрацьовувати текстову інформацію з метою її кращого розуміння та засвоєння.

Повне та глибоке засвоєння знань неможливе без володіння прийомами ефективного опрацювання текстової інформації. Ефективне опрацювання друкованого джерела передбачає  осмислене сприймання та запам’ятовування матеріалу, що допомагає більш повному та глибокому відтворенню та використанню в навчально-професійній діяльності. Кінцевим результатом ефективного опрацювання інформації є її засвоєння. Процес засвоєння інформації вбирає в себе сприймання, розуміння, запам’ятовування, зберігання та актуалізацію (відтворення та використання в діяльності) вивченого матеріалу. Центральною ланкою процесу засвоєння виступає розуміння інформації, яка підлягає вивченню. Розуміння матеріалу допомагає пов’язати нову інформацію з набутими знаннями, а відсутність розуміння призводить до формального засвоєння знань.

Кращому розумінню, а отже, і засвоєнню текстового матеріалу допомагає уміння структурувати та переструктуровувати опрацьовану інформацію. Уміння розмежовувати основну та другорядну інформацію сприяє підвищенню рівня опрацювання тексту та допомагає більш повному закріпленню матеріалу в пам’яті. Тому володіння прийомами інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання тексту  є необхідною умовою ефективного опрацювання текстової інформації з метою її засвоєння.

У другому розділі “Особливості переробки текстової інформації студентами” висвітлено результати констатуючого експерименту, спрямованого на визначення рівня сформованості в студентів умінь опрацьовувати  навчальні тексти.

У дослідженні брали участь студенти другого курсу факультету української філології, природничо-географічного та історичного факультетів та третього курсу факультету української філології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова та факультету української філології Кіровоградського державного педагогічного університету імені В.Винниченка, всього 151 особа.

При визначенні методики констатуючого експерименту ми виходили з того, що досліджувані мали певні навички опрацювання друкованих джерел. Крім того, ми припустили, що студенти отримали базові знання про теорію тексту та  його структуру при вивченні шкільного курсу української мови та літератури. Достатнім у досліджуваних був і рівень фонових знань, оскільки в експерименті використовувалися навчальні тексти, які входять до курсу “Загальна психологія”. Додаткові відомості про рівень сформованості засвоєння текстової інформації досліджуваних було отримано при аналізуванні приміток та підкреслень, які студенти робили під час читання  експериментальних текстів.

Для визначення рівня сформованості основних операцій опрацювання текстового повідомлення нами були використані методики складання плану тексту, формулювання основної думки тексту, виділення ключових слів, а також відповіді на запитання за змістом тексту та розв’язування завдань  з психології.

Методика складання плану тексту дозволяє простежити спрямованість студента на опрацювання поверхової або смислової структури повідомлення. Складання плану та схеми тексту передбачає, в першу чергу, структурування  інформації. При орієнтуванні на смислову структуру тексту студенти прагнуть повніше та глибше зрозуміти матеріал, намагаються переструктурувати текстову інформацію, а це призводить до складання пізнавальних планів  та  схем.  Спрямованість на опрацювання поверхового шару інформації виливається в складання мнемічних планів та схем, які допомагають досить точно та повно відтворити  зміст тексту,  але не передбачають переструктурування інформації з метою її більш глибокого розуміння, а отже, і більш ефективного засвоєння. При аналізі складених досліджуваними планів ми звертали увагу не лише на виділення основних змістових блоків повідомлення, але й на трансформацію змісту тексту залежно від розуміння студентами смислової структури твору. Згадана вище методика дозволяє дослідити особливості структурування та переструктурування текстової інформації, а також вказує на сформованість у реципієнта операцій стиснення та семантичного зважування інформації, що є складовими операції переструктурування.

Такий вид роботи, як визначення ключових слів повідомлення, сприяє формуванню у студентів уміння виділяти в тексті головне, істотне, допомагає їм структурувати текст та семантично зважувати інформацію. Ключові слова та словосполучення являють собою найістотніші для розкриття теми слова та словосполучення, які часто повторюються в текстовому повідомленні. Уміння їх визначити дозволяє швидко зорієнтуватися в тексті, відшукати та узагальнити необхідну інформацію.  Правильно визначивши ключові слова тексту, які по суті є “смисловими віхами” повідомлення, студент без утруднень може визначити концепт повідомлення, об’єднавши виділені слова в речення, яке буде слугувати відображенням смислової структури повідомлення. Неправильне виділення ключових слів є свідченням нерозуміння опрацьованого матеріалу.

Краще осягнути смисл тексту допомагає формулювання основної думки повідомлення. При виконанні цього виду роботи студенти користувалися диференційним алгоритмом читання, який дозволяє швидко визначити концепт тексту. При розумінні основної думки повідомлення студенти проникали в смислову структуру тексту, а це допомагало більш повно та глибоко осмислити матеріал. Формулювання основної думки повідомлення сприяє кращому запам’ятовуванню інформації та дозволяє визначити, наскільки правильно, повно, глибоко та адекватно досліджуваний зрозумів текст. Неправильне визначення концепту повідомлення вказує на викривлене розуміння матеріалу. Якщо студент дає неповне, нечітке формулювання основної думки тексту, це сигналізує про неглибоке розуміння тексту.

Використання такого виду роботи з текстом, як відповіді на запитання, допомагає проконтролювати рівень засвоєння матеріалу. Різні види запитань (закриті, відкриті) спрямовуються  на висвітлення як поверхової, так і смислової структури тексту. Викладач має змогу скеровувати запитання, програмуючи як просте відтворення вивченого матеріалу, так і діалогічну взаємодію з текстом. При відповіді на запитання студент може  орієнтуватись на послідовність викладення матеріалу в тексті, а може   переструктуровувати інформацію, що свідчить про включення нових знань в систему набутого досвіду. Іноді текст не містить прямої відповіді на поставлене запитання, тоді студенту треба проаналізувати матеріал, співвіднести його з вже набутими знаннями, щоб відшукати відповідь. Для створення ситуації  діалогічної взаємодії з текстом запитання повинно передбачати, наприклад,  можливість співставлення  смислових позицій автора тексту та читача. Тоді  відповідь студента буде вбирати  апеляції до автора, погодження або непогодження з його точкою зору, його аргументацією,  емоційне реагування на текст, коментарі.

Ще одним видом роботи, який допомагає кращому закріпленню  навчального матеріалу, є розв’язання завдань. Розв’язання завдань є одним з видів актуалізації   опрацьованої інформації.  Уміння використати  вивчений матеріал  в навчальній діяльності  слугує показником повного  та глибокого засвоєння знань.  Різні види завдань з психології (проблемні, діагностичні, прикладні; інтерполяційні та екстраполяційні)  допомагають студентам підготуватися до практичної діяльності педагога та сприяють розвитку їх творчого мислення.  Змістом проблемних завдань є питання теорії та методології психології.  Прикладні завдання спрямовані на навчання студентів психологічного аналізу педагогічних ситуацій. При розв’язанні діагностичних завдань розглядаються закономірності становлення і функціонування різних психічних явищ.  Інтерполяційні завдання потребують використання набутих знань, вони містять вже відому інформацію, аналіз якої  допомагає вибрати правильний шлях розв’язання.  Розв’язання екстраполяційних завдань передбачає необхідність виходу за межі відомої інформації та використання додаткового матеріалу.   

Під час опрацювання експериментального тексту “Види пам’яті” перед досліджуваними ставилося завдання уважно прочитати текст (час читання фіксувався) і скласти до нього план або схему та  сформулювати основну думку повідомлення (студенти Кіровоградського державного педагогічного університету виконували ці завдання і при опрацюванні тексту “Психологія мислення і дослідження в галузі штучного інтелекту. “Комп’ютерна метафора”). Студентам також пропонувалося виписати ключові слова тексту.

Передбачалося, що складаючи мнемічні план або схему, досліджувані будуть в основному застосовувати операцію структурування, виділяючи зовнішню структуру тексту. А при складанні пізнавального плану або схеми орієнтація буде йти на виділення смислової структури тексту, що вимагає застосування операції переструктурування. Уміння проводити переструктурування сприйнятої інформації вимагає і формулювання основної думки повідомлення. Перерахування основних проблем тексту або визначення тематики опрацьованого матеріалу замість визначення концепту тексту вказує на невміння виділяти смислову структуру тексту, що є показником неглибокого розуміння опрацьованого матеріалу. Повнота та аргументованість відповідей, які студенти давали на запитання до тексту та при розв’язанні завдання, також є показниками розуміння опрацьованого матеріалу. Неповна або неправильна відповідь свідчить про те, що сприйняту інформацію не було засвоєно.

Для оцінки результатів складання планів експериментальних текстів ми користувалися шкалою, розробленою Н.В.Чепелєвою. При оцінюванні планів найбільш високий бал отримувала робота, яка відображувала смислову структуру повідомлення, а найменший бал ми ставили за план, який не відображував ані смислової, ані поверхової структури повідомлення.

При оцінюванні завдання “Сформулювати основну думку тексту” ми користувалися наступними параметрами: найвищий бал отримував досліджуваний, який правильно виділив концепт текстового повідомлення, а найменший бал ми ставили у випадку невиконання завдання студентом.

Оцінюючи виконання такого завдання, як виділення ключових слів тексту, ми користувалися наступними параметрами: за повне правильне виділення ключових слів студент отримував 6 балів, за неповний перелік – 4 бали, за неправильне визначення ключових слів – 2 бали,  за відсутність виділених ключових слів тексту – 0 балів.

Крім того, наявність власних оцінок, приміток та висновків дала нам можливість відстежити наявність та відсутність спрямованості студентів на діалогічну взаємодію з текстом.

Аналіз результатів констатуючого експерименту показав, що структурно-семантичні особливості тексту впливають на характер перебігу когнітивних операцій читання. Однак провідним фактором при опрацюванні навчального тексту виступають уміння структурувати та переструктуровувати повідомлення, проводити стиснення та семантичне зважування текстової інформації, вести діалог з текстом та його автором, що залежать від рівня засвоєння текстової інформації.

Студентам з високим рівнем засвоєння тексту притаманне прагнення глибоко зрозуміти матеріал, виділити в ньому головне. Запам’ятовуючи основний зміст тексту, при відтворенні досліджувані переструктуровують інформацію. Опрацювавши матеріал, такі студенти ефективно використовують набуті знання в діяльності. Показниками високого рівня засвоєння в даному випадку є і складання пізнавального плану, і правильне формулювання основної думки повідомлення.

 Для студентів із середнім рівнем засвоєння тексту характерним є повне, але неглибоке розуміння текстового повідомлення. Вони орієнтуються на складання розгорнутого мнемічного плану, мнеміченої схеми. Відтворення тексту – повне, але без переструктурування інформації. Можливими є випадки неповного, часткового відтворення матеріалу. Завдання сформулювати основну думку такі студенти сприймають як завдання перерахувати основні теми або проблеми тексту, можуть написати анотацію. Показниками середнього рівня засвоєння виступають:                 1. складання розгорнутого мнемічного плану, мнемічного плану-конспекту, складання мнемічної схеми; 2. перерахування основних тем або проблем тексту, виділення головної думки без належного формулювання.

Студенти, які мають низький рівень засвоєння текстової інформації, часто неглибоко (або неправильно) його розуміють. Неповне запам’ятовування основної інформації, орієнтація на запам’ятовування фактологічної інформації негативно впливають на актуалізацію знань. Невміння відтворити основні засади тексту та невміння використати отриману інформацію на практиці знижують ефективність засвоєння знань. Показниками низького рівня засвоєння тексту виступають:             1. складання нерозгорнутого мнемічного плану; 2. неправильне формулювання основної думки.