Психологічні умови формування професійної компетентності учнів професійно-технічних навчальних закладів сфери обслуговування

summary

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету, викладено гіпотезу, завдання і методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення отриманих результатів, наведено дані про їх апробацію та впровадження, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – “Психолого-педагогічні засади професійного становлення майбутніх фахівців у професійно-технічних навчальних закладах” – розглянуто можливість впровадження компетентнісного підходу в професійну освіту, проаналізовано і узагальнено провідні напрями вивчення феномену професійної компетентності, компетенцій та ключових компетенцій в контексті сучасних завдань професійної школи, розкрито специфіку формування та запропоновано структуру професійної компетентності фахівців сфери обслуговування.

Одним із стратегічних напрямів реформування вітчизняної освіти є впровадження компетентнісного підходу, який підсилює практичну зорієнтованість освіти, її предметно-професійний аспект, підкреслює роль досвіду, умінь практично реалізувати знання, вирішувати завдання. Згідно з концепцією цього підходу кожен вид професійної діяльності вимагає наявності певних компетенцій, що забезпечують ефективну реалізацію саме цієї професійної діяльності суб’єктом праці. Тому в системі освіти відбувається поступовий перехід до професійних стандартів, що описуються в термінах професійних компетенцій. Реалізація компетентнісного підходу дає змогу привести професійну освіту у відповідність до потреб ринку праці, нових умов і перспектив, трансформувати цілі та зміст освіти у суб’єктивні надбання учнів.

Упровадженню компетентнісного підходу в освіту присвячені праці Л. Боголюбова, В. Болотова, В. Сєрікова, І. Зімньої, О. Лєбєдева, А. Маркової, О. Овчарук, О. Пометун, С. Сисоєвої, А. Хуторського та багатьох інших дослідників.

Аналіз наукових джерел свідчить про відсутність єдиного підходу щодо трактування поняття “професійна компетентність”. Її розуміють як: певний психічний стан, що дозволяє діяти самостійно і відповідально (А. Маркова); рівень освіченості фахівця (Б. Гершунський, А. Щекатунова); наявність освіти за спеціальністю, широка загальна і професійна ерудиція, постійне підвищення науково-професійної підготовки (В. Зазикин і А. Чернишова); підготовленість фахівця до виконання професійних функцій, пов’язаних із спеціалізацією (О. Попова, В. Пугачев, П. Симонов); здатність суб’єкта праці до виконання завдань і обов’язків повсякденної діяльності (К. Абульханова І. Агапон, С. Шишов); володіння системою знань, умінь і навичок, достатньою для успішного розв’язання трудових завдань (Г. Балл); сукупність здібностей, якостей і властивостей особистості, необхідних для успішної професійної діяльності в певній сфері (В. Сластенін, І. Ісаєв, А. Міщенко і Е. Шиянов, Н. Кузьміна); актуалізація та використання накопичених знань та вмінь у процесі реалізації професійних функцій (С. Батишев, В. Безрукова). Деякі дослідники розглядають професійну компетентність як складову професіоналізму (А. Деркач, В. Зазикін), особистісного (трудового) потенціалу (В. Безрукова), культури професійної праці (Г. Балл), підструктуру професійно зумовленої структури особистості (Е. Зеєр). У контексті компетентнісного підходу поняття “професійна компетентність фахівця” набуває нового значення і розглядається як здатність (готовність) до реалізації компетенцій, необхідних для ефективного здійснення професійної діяльності у певній сфері. У свою чергу, компетенції – це здатність фахівців самостійно, відповідально вирішувати різноманітні професійні та соціальні завдання в конкретній ситуації на основі органічної єдності сформованих знань, умінь, навичок, цінностей та набутого досвіду.

На основі теоретичного аналізу уточнено зміст поняття “професійна компетентність”, виявлено характеристики професійної компетентності фахівця сфери “людина-людина” та встановлено її структурні особливості для фахівців сфери обслуговування, що зумовлюється специфікою їхньої діяльності, головний зміст якої полягає в умінні фахівців сфери послуг активно спілкуватися та взаємодіяти з клієнтами в різних ситуаціях (усталених, проблемних).

Змістовий аспект поняття “професійна компетентність” включає такі характеристики: когнітивну (володіння знаннями); поведінково-діяльнісну (сформованість адекватних способів діяльності та професійної поведінки); мотиваційно-ціннісну (ціннісне ставлення до своєї професії й особистісного зростання), рефлексивну (комплекс навичок самоаналізу, самоконтролю, прогнозування результатів своєї діяльності). При цьому специфіка структури професійної компетентності фахівців сфери обслуговування зумовлена наявністю спеціально-професійних і ключових компетенцій. Спеціально-професійні компетенції відображають специфіку конкретного виду професійної діяльності, підготовленість до самостійного виконання конкретних видів діяльності (володіння прийомами, методами, технологіями здійснення професійної діяльності), уміння вирішувати типові професійні завдання і оцінювати результати своєї праці, здатність самостійно набувати нові знання й уміння за фахом.

Особливе значення для становлення фахівців сфери обслуговування у контексті компетентнісного підходу має формування ключових компетенцій, до яких відносимо компетенції соціальної взаємодії, спілкування; компетенції самопізнання, саморозвитку, саморегуляції. Компетенції соціальної взаємодії та спілкування виявляються в готовності співпрацювати і досягати згоди з іншими, конструктивно вирішувати конфлікти, здійснювати комунікацію тощо. Компетенції самопізнання, саморозвитку, саморегуляції розглядаються як готовність і здатність людини до психічної активності, спрямованої на прогресивний особистісно-професійний розвиток і підвищення кваліфікації протягом всього життя та професійної діяльності.

Згідно з припущенням, розвиток ключових компетенцій відіграє важливу роль у якісній професійній і особистісній підготовці учнівської молоді. Оволодіння цими компетенціями дозволяє вирішувати різноманітні завдання у професійному та соціальному житті. Якщо вони сформовані, людина володіє особливим ресурсом для досягнення високого рівня компетентності в будь-якому виді діяльності.

Узагальненим результатом процесу формування професійної компетентності є загальна готовність до діяльності, зокрема, готовність до дій у конкретних ситуаціях. Зміст компетентності змінюється відповідно до умов життя і вимог до професійної діяльності. Розвиток спеціально-професійних і ключових компетенцій фактично визначає зміст підготовки фахівців, результатом якого має стати якісне виконання виробничих функцій (якість наданих послуг).

У другому розділі – “Обґрунтування психологічних умов формування професійної компетентності учнів ПТНЗ сфери обслуговування” на підставі теоретичних та експериментальних досліджень і узагальнень уточнено зміст компетенцій, що складають структуру професійної компетентності фахівців сфери обслуговування; розроблено методику оцінювання (самооцінювання) їхньої професійної компетентності; представлено дані факторного аналізу результатів пошукового експерименту, виявлено внутрішні та зовнішні чинники, які найбільшою мірою впливають на ефективність діяльності (якість послуг); визначено психологічні критерії сформованості професійної компетентності майбутніх фахівців сфери обслуговування, розроблено методику проведення соціально-психологічних тренінгів як психологічного засобу цілеспрямованого формування ключових компетенцій.

Обґрунтування психолого-педагогічних умов формування професійної компетентності учнів ПТНЗ сфери обслуговування потребувало виявлення й окремого аналізу внутрішніх (індивідуально-психологічні якості та ключові компетенції) і зовнішніх детермінант, що впливають на формування і розвиток компетенцій, які мають зв’язок із успішністю діяльності, а значить – і з професійною компетентністю. Виявити внутрішні психологічні чинники впливу на розвиток професійної компетентності в умовах навчання у ПТНЗ практично неможливо, оскільки на етапі оволодіння професією вона лише формується. Тому для проведення пошукового експерименту були залучені працівники сфери обслуговування різного рівня професійної компетентності.

Для проведення емпіричного дослідження використовувалися методики Д. Голланда, Р. Кеттела 16 PF, А. Мехрабіана, визначення рівнів суб’єктивності контролю РСК Є. Бажина та інтелектуального розвитку особистості (ТІП – тест), а також анкета самооцінювання професійної компетентності фахівців сфери обслуговування. Проведений кореляційний, порівняльний і факторний аналіз дозволив зробити деякі висновки. Зокрема на формування професійної компетентності найбільший вплив мають три фактори: “відповідальність”, який включає показники методики РСК (загальна інтернальність (Іі), інтернальність у сфері досягнень (Ід), у сфері виробничих стосунків (Ів), у сфері міжособистісних стосунків (Ім)), а також показник мотивації досягнень за методикою Мехрабіана. Цей фактор має найбільше навантаження за шкалою загальної інтернальності Іі (0,937), а також дещо нижчі факторні ваги за інтернальністю у галузі досягнень (0,752), міжособистісними (0,766) та виробничими стосунками (0,719). Також важливу роль тут відіграє показник мотивації досягнень (0,711). Другий фактор – “самооцінка” – має максимальне навантаження за показниками методики Р. Кеттела: адекватність самооцінки (MD) (0,793), підвладність почуттям – висока нормативність поведінки (G) (0,792). Третій фактор “здатність до навчання та самовдосконалення” об’єднує невербальний інтелект (0,596), визначений за ТІП тестом й рівень інтелекту (B) (0,885) за тестом Р. Кеттела. Визначені фактори описують 67 % дисперсії (перший фактор пояснює 41 % дисперсії, другий – 14 %, третій – приблизно 12 %), тобто, значно більше половини масиву даних. Дослідження показало, що фактор “відповідальність” має найбільше навантаження за всіма виділеними параметрами професійної компетентності. Домінуючою тенденцією формування професійної компетентності є, з одного боку, прагнення досягнень, а з іншого – відповідальність за професійне становлення.

Зважаючи на змістовні особливості встановлених факторів, їх слід вважати внутрішніми детермінантами розвитку професійної компетентності. Концептуальна ідея, згідно з якою внутрішніми чинниками професійної компетентності майбутніх фахівців сфери обслуговування є певні індивідуально-психологічні якості та компетенції, знайшла підтвердження у результатах пошукового експерименту. Останні покладені в основу подальшого розроблення психологічних критеріїв і показників розвитку професійної компетентності учнів ПТНЗ. Це, в свою чергу, дало змогу виокремити три рівні сформованості цього утворення: низький, середній і високий.

Опитування й анкетування викладачів, майстрів та учнів дозволили встановити і зовнішні чинники формування професійної компетентності. До них, зокрема, відносяться сприятлива психологічна атмосфера у навчальному закладі, взаєморозуміння між учнями і педагогічним колективом; надання змісту, методикам та технологіям професійної підготовки розвивального характеру, використання активних та інтерактивних форм навчання, індивідуальний підхід; науково обґрунтоване навчально-методичне і психологічне забезпечення навчального процесу; професійна компетентність викладачів, майстрів виробничого навчання ПТНЗ.

На основі теоретичного аналізу та результатів емпірико-експериментального дослідження обгрунтовані психолого-педагогічні умови формування професійної компетентності: 1) орієнтація учнів на розвиток спеціально-професійних і ключових компетенцій відповідно до логіки реалізації компетентністного підходу в професійній підготовці; 2) психологічний супровід усіх етапів професійного становлення майбутніх фахівців; 3) наскрізна психологізація навчально-виховного процесу.

Реалізація першої умови передбачає: розроблення переліку спеціально-професійних і ключових компетенцій фахівців сфери обслуговування на основі вивчення потреб працедавців та критеріїв оцінювання рівня сформованості цих компетенцій в учнів з урахуванням відсутності досвіду практичної роботи (зниженням вимог); добір змісту навчання відповідно до переліку компетенцій; розроблення та впровадження навчальних програм, заснованих на компетенціях; забезпечення формування спеціально-професійних компетенцій у циклах загальнопрофесійних і професійно орієнтованих дисциплін, а також ключових компетенцій у процесі вивчення соціально-гуманітарних і природничо-математичних дисциплін; створення можливостей для продуктивної виробничої практики в навчальному процесі (у ПТНЗ і на підприємствах).

Друга психологічна умова включає: попередній професійний відбір учнів на навчання з урахуванням індивідуальних психологічних особливостей і напрямів професійної діяльності; забезпечення становлення професійної компетентності на основі природних здібностей, вікового психологічного визрівання особистості, набування життєвого та професійного досвіду, розвитку необхідних соціально-психологічних властивостей на основі особистісного усвідомлення їх значущості для професійного успіху; створення дієвої системи розвитку психологічних складових професійної компетентності майбутніх фахівців; науково обґрунтоване психологічне забезпечення професійного становлення; підвищення компетентності психологів, соціальних працівників.

Третя психологічна умова потребує: створення сприятливої психологічної атмосфери у навчальному закладі, досягнення взаєморозуміння між учнями і педагогічним колективом; надання змісту, методикам та технологіям професійної підготовки розвивального характеру, широке використання активних та інтерактивних форм навчання, індивідуального підходу; науково обґрунтованого навчально-методичного і психологічного забезпечення навчального процесу; підвищення професійної компетентності викладачів, майстрів виробничого навчання ПТНЗ.

Відповідно до психологічних умов розроблено методику формування соціально-психологічних компетенцій учнів ПТНЗ сфери обслуговування, спрямована на розвиток індивідуально-психологічних якостей, які забезпечують високі стандарти професійної діяльності фахівців. Вона передбачає використання тренінгового курсу з чотирьох логічно пов’язаних соціально-психологічних тренінгів: “Формування мотивації досягнення та відповідальності за професійне становлення”, “Пізнай свої можливості”, “Формування психологічної культури спілкування й ефективної міжособистісної взаємодії”, “Якісне обслуговування клієнта”.

У третьому розділі – “Перевірка ефективності впровадження психологічних умов формування професійної компетентності майбутніх фахівців сфери обслуговування” викладено результати апробації та експериментальної перевірки методики формування соціально-психологічних компетенцій учнів ПТНЗ сфери обслуговування, висвітлено процес організації, методичні засоби та математичний апарат експериментально-діагностичного дослідження, наведено результати формувального експерименту.

Основним завданням розділу було емпіричне підтвердження теоретичного припущення, згідно з яким якість підготовки учнів професійно-технічних навчальних закладів сфери обслуговування підвищиться при впровадженні в навчально-виховний процес науково обґрунтованої методики формування соціально-психологічних компетенцій. Формувальний експеримент здійснювався за планом для двох груп з тестуванням до і після впливу незалежної змінної. Визначення ефективності проводилося шляхом порівняння змін в експериментальній і контрольній групах за діагностичними показниками методик Р. Кеттела 16 PF, А. Мехрабіана, виявлення рівнів суб’єктивності контролю РСК (Є. Ф. Бажина та ін.) та рівня інтелектуального розвитку особистості (ТІП–тест), а також анкети самооцінювання професійної компетентності, розробленої відповідно до мети дослідження. Статистичне опрацювання отриманих емпіричних даних проводилося за допомогою програми “Statistica 6.0” та пакета “Аналіз даних” MS Excel.

На основі проведених зрізів на констатувальному етапі формувального експерименту виявлено зростання успішності навчання за рік в експериментальній групі (р<0,049), а також позитивну динаміку деяких психодіагностичних показників.

Так, статистично значущі відмінності (за критерієм Вілкоксона для залежних вибірок) зареєстровані між значеннями показників: “підвладність почуттям – висока нормативність поведінки (G)” (р<0,02) за методикою Р. Кеттела; загальна інтернальність Іі (р<0,011); інтернальність у сфері досягнень Ід (р<0,024), у сфері виробничих стосунків Ів (р<0,021), у сфері міжособистісних стосунків Ім. (р<0,04) за методикою РСК; мотивація досягнень (р<0,046) за методикою Мехрабіана.