ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ОПТИМІЗАЦІЇ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВЗАЄМИН УЧНІВ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ НАВЧАННЯ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність теми і поставлено проблему дослідження; визначено його об’єкт, предмет та мету; сформульовано гіпотези та завдання; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи; подано відомості про апробацію результатів і структуру дисертації.

У першому розділі – «Аналіз сучасних підходів до дослідження проблеми міжособистісних взаємин школярів» – здійснено аналіз психологічних проблем міжособистісних взаємин, комунікативної компетентності й спілкування. Проаналізовано взаємозв’язок між поняттями міжособистісних взаємин, ставлення і спілкування. Розкрито сутність і показано роль негативної емоційності учнів молодшого шкільного віку: шкільних страхів, тривожності, проявів агресії, що є внутрішнім бар’єром у становленні конструктивних міжособистісних взаємин на початковому етапі їх навчання. Проведено дослідження підходів до вивчення психологічних умов оптимізації міжособистісних взаємин як засобу стимулювання інтелектуальної активності особистості молодшого школяра.

У працях вітчизняних вчених всебічно розкрито змістовно-динамічні та специфічні особливості процесів взаємодії, спілкування (О.О. Бодальов, Л.П. Буєва, Є.І. Головаха, В.П. Казміренко, Г.С. Костюк, О.О. Леонтьєв, М.І. Лісіна, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко, В.М. М’ясищев, М.М. Обозов, Б.Д. Паригін, А.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн, В.О. Соловієнко, В.С. Филипчук й ін.); з’ясовано сутність і значення вікових та індивідуальних особливостей особистості у становленні стосунків у групах (Д.Б. Ельконін, І.С. Кон, А.П. Краковський, Д.Й. Фельдштейн); передано своєрідність міжособистісних відносин людей (Б.Г. Ананьєв, Б.С. Волков, Р.М. Грановська, О.О. Донцов, О.О. Єршов, В.М. М’ясищев, М.М. Обозов, В.Б. Ольшанський, М.В. Савчин, Л.І. Уманський, О.В. Цуканова, Г.А. Цукерман й ін ).

Проблема відносин між людьми інтенсивно вивчалася і зарубіжними вченими. Зокрема, Д. Брунер, Д. Джонсон, Х. Келлі, Ч. Кулі, К. Левін, А. Маслоу, А. Міллер, Т. Ньюком, Г. Оллпорт, А. Піз, К. Роджерс, М. Розенберг, Х. Ремшмідт, К. Рудестам, Г. Салліван, Дж. Скотт, І. Томан, Е. Уїлсон, Р. Фішер, З. Фройд, Е. Фромм, М. Холл, К. Хорні, Т. Шибутані, У. Юрі й інші вчені висвітлювали у своїх працях питання становлення внутрішнього світу людини, розвитку взаємин і спілкування у різних вікових групах, проблеми досягнення взаєморозуміння і формування міжособистісної перцепції (атракції, міжособистісної комунікації, рефлексивних структур), психологічні особливості перебігу різних процесів та явищ, так чи інакше пов’язаних з людськими відносинами.

Наявність різних підходів у розумінні цієї проблематики свідчить про те, наскільки складним явищем є міжособистісні відносини, а також про труднощі, з якими стикаються дослідники у процесі їх виокремлення з різних сфер людського життя з метою вивчення.

При аналізі міжособистісних взаємин дослідники користуються цілою низкою споріднених понять: «стосунки» (М.Й. Боришевський), «ставлення» (І.Д. Бех), «відносини» (Б.Г. Ананьєв, Д.Б. Ельконін, Я.Л. Коломінський, М.М. Обозов), «спілкування» (Л.П. Буєва, М.С. Каган) тощо. При цьому різні автори неоднаково тлумачать зміст цих понять. З огляду на це в дослідженні під міжособистісними взаєминами розумітимемо суб’єктивні зв’язки і взаємні ставлення між людьми в діадах, групах та колективах, що передбачає також врахування їх психологічних особливостей і вікових, статевих, національних, професійних та інших відмінностей.

Таке розуміння дає можливість вивчати взаємини людей, пов’язаних спільною діяльністю, грою, прихильністю, навчанням тощо, тобто тих, хто перебуває у реальній чи ідеальній взаємодії. Спираючись на досягнення вчених у дослідженні проблеми взаємин, пропонуємо розглядати змістову структуру міжособистісних взаємин як поєднання психологічних особливостей (характерологічних рис, самооцінки; емоційної стабільності/нестабільності; досвіду сімейних стосунків) і комунікативної компетентності особистості суб’єкта спілкування.

Відтак, міжособистісні взаємини молодших школярів у процесі спілкування, їх стосунки з ровесниками (маємо на увазі міжособистісні взаємини у системі «дитина – дитина») розглядаємо у дослідженні, ґрунтуючись на визначеній нами змістовій структурі цього поняття.

Вивчення особливостей комунікативного розвитку молодших школярів і їх міжособистісних взаємин невіддільне від з’ясування закономірностей психологічного розвитку дитини в молодшому шкільному віці. Проблеми молодшого шкільного віку найбільш змістовно окреслено у працях Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова і їх послідовників: Л.І. Айдарова, О.К. Дусавицького,  А.К. Маркової, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкіна, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман.

Молодший шкільний вік – це початок, на думку О.М. Корніяки, цілеспрямованого формування комунікативних якостей і вмінь особистості, потрібних для ефективного спілкування та взаємин.

Особливістю молодшого шкільного віку є процес адаптації дитини до нових соціальних умов. У цей період формуються вміння вчитися і взаємодіяти. Тому, на думку багатьох сучасних психологів (Г.М. Бреслава, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, В.І. Слободчикова, Г.А. Цукерман), молодший шкільний вік – надзвичайно важливий період у формуванні в дитини соціальної поведінки і комунікативної компетентності.

Комунікативне вміння молодшого школяра поєднує в собі (за дослідженням О.М. Корніяки, 2007): вміння формувати думки через механізм мовленнєвого мислення; послуговування вербальними (і невербальними) засобами для розуміння смислу мовленого; перенесення засвоєних мовних одиниць в інші комунікативні ситуації і використання їх для висловлення своїх думок; вміння формулювати у специфічних одиницях внутрішньої програми (задуму) конкретне висловлювання і планувати способи його подання; вміння говорити зрозуміло – а відтак, логічно, зв’язно, повно і цікаво для співрозмовника висловлювати свої думки; вміння «активного» слухання в діалозі, бесіді, що пов'язане з аналізом і узагальненням почутого, з умінням робити висновки і ставити запитання; гнучке варіювання (відповідно до віку) мовленнєвих засобів у спілкуванні тощо.

Вивченню проблем комунікативної компетентності приділяли особливу увагу багато авторів: Г.М. Андреєва, Ю.М. Ємельянов, О.М. Корніяка, А. М. Сухов, Л.А. Петровська, Л.Е. Орбан-Лембрик й інші. Як критерій комунікативної компетентності розглядається, зокрема, вміння вийти з будь-якої ситуації, не втративши внутрішньої волі і водночас не давши позбутися її партнерові зі спілкування. Таким чином, критерієм компетентності виступає партнерська позиція у спілкуванні.

Ґрунтуючись на здобутках психологічної науки, розглядаємо (в широкому розумінні) комунікативну компетентність молодшого школяра як вміння розширювати або звужувати коло спілкування, регулювати його глибину, розуміти і бути зрозумілим партнерам із міжособистісних взаємин; як готовність і здатність дитини до конструктивної вербальної та невербальної взаємодії з іншими людьми.

На підставі аналізу визначень ряду вчених дійшли висновку про те, що комунікативна компетентність молодшого школяра включає у свою структуру: 1) здатність передбачати ситуації міжособистісного спілкування; 2) здатність відчувати соціально-психологічну атмосферу ситуації міжособистісного спілкування; 3) здатність до соціально-психологічного управління процесами спілкування в ситуації міжособистісної взаємодії; 4) здатність встановлювати і підтримувати контакти з людьми; 5) певну сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективність міжособистісного спілкування.

До критеріїв несформованості комунікативної компетентності молодших школярів відносимо: високий рівень депресивності, невпевненість у своїх силах; підвищений рівень тривожності, наявність шкільних страхів, підвищену агресивність, нездатність контролювати свою поведінку та емоції; низьку стійкість до стресу; високе емоційне напруження.

Проблема комунікативних бар’єрів у міжособистісних взаєминах розглядається дослідниками в контексті соціально-психологічних проблем, традиційних для вітчизняної та зарубіжної соціальної психології. Зокрема, «труднощі» у спілкуванні аналізувалися в межах таких досліджень: міжособистісного сприймання (Г.М. Андреєва, О.О. Бодальов, Б.Д. Паригін); міжособистісної взаємодії (Г.Т. Рогова, О.В. Цуканова, Б.Ф. Ломов, В.М. Куніцина); міжособистісних взаємин (М.М. Обозов, Є.І. Головаха, Н.В. Паніна); при вивченні комунікації (Г.М. Андреєва, Л.А. Петровська, М.Т. Рибакова, Л.Е. Орбан-Лембрик, Г.А. Цукерман). Їм також давалася характеристика у процесі вирішення проблем корекції спілкування (Г.А. Ковальов, К. Роджерс).

Отже, у першому розділі здійснено аналіз сучасних підходів до проблеми міжособистісних взаємин школярів, уточнено специфіку і проаналізовано змістове наповнення поняття «взаємин», поглиблено розкрито зміст поняття «комунікативна компетентність».

У другому розділі – «Експериментальне дослідження психологічних особливостей розвитку молодших школярів» – описано організацію і зміст констатувального етапу експерименту, охарактеризовано методичний інструментарій, проаналізовано емпіричні результати дослідження.

Мета експерименту полягала в дослідженні психологічних особливостей розвитку молодших школярів, що позначаються на їх міжособистісних взаєминах, і з’ясуванні умов, що зумовлюють становлення оптимальних для навчання і розвитку особистості взаємин. Для досягнення мети проводилися бесіди з учнями, вчителями і батьками, а також використовувалися відповідні психодіагностичні методики.

Завдяки проведенню констатувального експерименту було:

по-перше, визначено характерологічні особистісні риси і самооцінку молодших школярів (з цією метою застосовано такі методики: модифікований адаптований варіант дитячого особистісного опитувальника Р. Кеттелла (СPQ), методику Дембо-Рубінштейн);

по-друге, встановлено депресивно-тривожні ознаки і агресивність учнів (з цією метою використано такі методики: дитячий опитувальник неврозів (ДОН), тест шкільної тривожності Філліпса, методику Басса-Дарки, експертну оцінка педагогами навчальних складнощів за допомогою методики «Визначення типів труднощів в учнів»);

по-третє, з’ясовано психологічні особливості дітей, що зумовлюються характером стосунків у сім’ї (було застосовано такі методики: «Аналіз сімейного виховання» і «Кінетичний малюнок сім’ї»).

У результаті факторного аналізу за критерієм Кайзера отримано десять латентних факторів. Така факторна модель дає змогу пояснити 60% розсіювання даних. Аналіз факторів показав, що фактор 1 «Тривожно-астенічні особистісні порушення» зумовлює зміни, викликані такими діагностичними критеріями, як от: депресія (факторна вага: 0,769); астенія (0,832); порушення  поведінки (0,741); вегетативні розлади (0,753); порушення сну (0,724); тривога (0,789); A: некомунікабельний – комунікабельний (-0,714); D: флегматичний – холеричний (0,734); E: конформний – неконформний (0,631); G: недобросовісний – добросовісний (-0,565); O: спокійний – неспокійний (0,511); Q4: розслаблений – напружений (0,572). До фактора 1 входять перших шість діагностичних критеріїв, отриманих за методикою ДОН, всі інші діагностичні критерії вимірювалися за допомогою опитувальника Р. Кеттелла.

Фактор 2 «Особливості сімейного виховання» зумовлює зміни, пов’язані з такими восьми діагностичними критеріями, отриманими за методикою АСВ: гіпопротекція: -Г (0,606); потурання +У (0,564); недостатність вимог-зобов’язань: -Т (0,729); розширення сфери батьківських почуттів: РРЧ (0,536); надання переваги в дитині дитячим рисам: ПДК (0,779); нерозвиненість батьківських почуттів: НРЧ (0,616); проекція на дитину власних небажаних рис: ПНК (0,637); зсув у настановленнях батька стосовно дитини залежно від її статі – шкала надання переваги чоловічим рисам: ПМК (0,508).

Фактор 3 «Особливості агресивних проявів» зумовлює зміни, що визначаються такими діагностичними критеріями (за методикою Басса-Дарки): фізична агресія (0,722); непряма агресія (0,524); дратівливість (0,637); негативізм (0,524); образливість (0,719); підозрілість (0,654); вербальна агресія (0,741); почуття провини (0,503); індекс ворожості (0,836); індекс агресивності (0,861).

Фактор 4 «Труднощі навчальної діяльності» зумовлює зміни, пов’язані з такими визначальними діагностичними критеріями: підвищена тривожність (-0,736); демонстративність (0,862); несформованість учбової діяльності (0,899); неврологічні порушення (-0,858). Ці діагностичні критерії отримано за методикою «Визначення типів труднощів в учнів».

Фактор 5 «Особливості шкільних страхів» визначає зміни, зумовлені такими діагностичними критеріями (виміряними за допомогою «Тесту шкільної тривожності» Філліпса): загальна тривожність у школі (0,871); страх самовираження (0,571); страх ситуації перевірки знань (0,733); низька фізіологічна опірність до стресу (0,748); загальне незбігання (0,830).

Фактор 6 «Самооцінка і батьківські санкції» зумовлює зміни, викликані такими діагностичними критеріями: розум (0,722); щастя (0,665); здоров’я (0,691); характер (0,659); надмірність вимог-заборон: +З (0,519). Перших чотири діагностичних критерії виміряні за допомогою методики Дембо-Рубінштейн, останній – за методикою АСВ.

Фактор 7 «Особливості психологічної атмосфери в сім’ї» зумовлює зміни, пов’язані з такими діагностичними критеріями (за методикою КМС): сприятлива сімейна ситуація (0,691); тривожність  (-0,601); конфліктність у сімейній ситуації (-0,634); ворожість у сім’ї (-0,713).

Фактор 8 «Особливості стосунків з дорослими» зумовлює зміни, що визначаються такими діагностичними критеріями: проблеми і страхи у взаєминах з учителями (-0,537) – «Тест шкільної тривожності» за Філліпсом; надмірність вимог-зобов’язань: +Т (0,654); винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання: ВК (0,530). Три останніх діагностичних критерії виміряно за допомогою методики АСВ.

Фактор 9 «Інтелект» збігається з діагностичним критерієм «B»: низький інтелект – високий інтелект, виміряним за допомогою опитувальника Р. Кеттелла. Факторна вага цього критерію дорівнює: 0,606.

Фактор 10 «Батьківська невпевненість у собі» збігається з критерієм Vv14 – «Виховательська невпевненість батька» (ВН), який діагностовано за методикою АСВ – він має факторну вагу: 0,621.

В результаті кореляційного аналізу встановлено статистично значущий зв’язок між діагностичним критерієм «А» (некомунікабельний – комунікабельний) і такими діагностичними критеріями, як депресія (-0,567); астенія (-0,601); порушення поведінки (-0,595); вегетативні розлади (-0,608); порушення сну (-0,391); тривога (-0,594) – ці шість діагностичних критеріїв виміряно за методикою ДОН; «С»: сильне “Я” – слабке “Я” (0,478); «D»: флегматичний – холеричний (-0,535); «Е»: конформізм – нонконформізм (-0,399); «G»: недобросовісний – добросовісний (0,448); «H»: несміливий – сміливий (0,404); «O»: спокійний – неспокійний (-0,379); «Q4»: розслаблений – напружений (-0,496) – наступні сім діагностичних критеріїв виміряно за опитувальником Р. Кеттелла; непряма агресія (-0,439); образливість (-0,425); почуття провини (-0,509); індекс ворожості (-0,429) – чотири останні діагностичні критерії виміряно за допомогою методики Басса-Дарки.

В роботі розглянуто також кореляційні зв’язки, які мають високий ступінь значущості (p<0,01), діагностичних критеріїв «Непряма агресія», «Образливість», «Дратівливість», «Q3»: несамоконтрольований – самоконтрольований з усіма іншими діагностичними критеріями.

Отже, у другому розділі визначено:

- по-перше, психологічний зміст десяти латентних факторів, що дало змогу встановити особливості взаємозв’язку між досліджуваними діагностичними критеріями;

- по-друге, внутрішні психологічні бар’єри, що перешкоджають розвитку конструктивних міжособистісних взаємин;

- по-третє, психологічні особливості (характерологічні риси, самооцінку; емоційну стабільність/нестабільність; досвід сімейних стосунків) розвитку молодших школярів, що справляють вплив на становлення гармонійних міжособистісних взаємин.

У третьому розділі – «Оптимізація міжособистісних взаємин учнів на початковому етапі навчання» – описано програму, методи, загальну організацію і принципи реалізації формувального етапу експерименту, проаналізовано його ефективність.

Констатувальний етап дослідження мав своїм наслідком формувальний етап експерименту, що полягав в організації спеціального тренінгу, покликаного оптимізувати міжособистісні взаємини шляхом розвитку у молодших школярів комунікативної компетентності. У підсумку здійснювалася перевірка його ефективності. Тренінг проводився після уроків, заняття проходили двічі на тиждень і тривали від 1 до 1,5 години. Відбулося 20 занять загальною тривалістю 30 годин.

Мета формувального експерименту передбачала реалізацію таких конкретних завдань: 1) опанування учнями психологічних знань, у тому числі знань про психологічні особливості розвитку молодшого школяра; 2) формування комунікативних вмінь і навичок; 3) корекція, формування і розвиток настановлень, потрібних для успішного міжособистісного спілкування; 4) розвиток у особистості здатності до адекватного пізнання самої себе та інших учасників міжособистісної взаємодії; 5) корекція і розвиток системи взаємин молодших школярів.

Під час занять особливий акцент робився на створенні атмосфери доброзичливості та довіри, що давало змогу інтенсивніше реалізувати зворотний зв’язок у ході тренінгу – порівняно зі щоденним спілкуванням.

Оптимізації міжособистісних взаємин досягнуто завдяки поетапному психологічному впливу на учнів психолога-тренера і активній роботі самих школярів у процесі реалізації програми дослідження. Маються на увазі такі етапи та їх суть: 1) «Пробудження мотивації групової роботи» (становлення і посилення мотивації молодших школярів до групової психологічної роботи, інформування їх про особливості власної особистості і проблеми міжособистісних взаємин); 2) «Переоцінка своєї особистості» (оцінювання дитиною власних думок і почуттів щодо своєї поведінки); 3) «Переоцінка оточення» (оцінювання дитиною впливу своєї поведінки на взаємини з оточенням); 4) «Внутрішньогрупова підтримка» (виховання відвертості, довіри і співчуття групи при обговоренні проблем, що виникають у міжособистісних взаєминах); 5) «Катарсис» (вираження свого ставлення до проблем міжособистісних взаємин); 6) «Зміцнення “Я” особистості» (пошук, вибір і прийняття рішення діяти, формування переконаності у своїй здатності змінити і поліпшити поведінку); 7) «Пошук альтернативи» (обговорення можливих способів зміни конфліктної поведінки); 8) «Контроль за стимулами» (уникнення чи протистояння чинникам, що провокують агресивну поведінку); 9) «Підкріплення» (самозаохочення і заохочення з боку оточуючих за зміну поведінки на позитивну в процесі спілкування); 10) «Соціалізація» (розширення можливостей в соціальному житті у зв’язку з відмовою від конфліктної поведінки).

Суть спеціального тренінгу з оптимізації міжособистісних взаємин шляхом розвитку у молодших школярів комунікативної компетентності полягає у вдосконаленні техніки міжособистісного спілкування і виробленні навичок саморегуляції. Тренінг розроблено в руслі гуманістичного напрямку психології (К. Роджерс, Г. Оллпорт, А. Маслоу). Він спирається на теорію і методи активного соціального навчання – зокрема, йдеться про поєднання Т-груп, Е-груп, груп особистісного зростання і груп навчання – і включає низку психотехнічних вправ, а також методи недирективної психотерапії К. Роджерса. Враховується також досвід психокорекційної роботи, відображений у працях Н.М. Богомолової, Ю.М. Ємельянова і Л.А. Петровської. В побудові взаємин тренера з учасниками тренінгу ми спиралися на положення К. Роджерса про партнерські відносини між ними. У підґрунті тренінгу використано положення концепції відносин особистості (А.Ф. Лазурський, В.М. М’ясищев).