ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ РЕФЛЕКСІЇ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи. Наведено дані  про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі „Теоретичні основи психологічного дослідження рефлексії” розкрито методологічну базу дослідження, здійснено аналіз загальнотеоретичних аспектів феномену рефлексії, розглянуто підходи вітчизняних та зарубіжних фахівців до визначення сутності, детермінант та механізмів розвитку рефлексії, висвітлено особливості становлення рефлексії на різних етапах онтогенезу, а також у молодшому шкільному віці – зокрема.

У роботі показано, що феномен рефлексії привертав до себе серйозну увагу впродовж всієї історії філософії (Платон, Арістотель, Августин, Р. Декарт, Б. Спіноза, Дж. Локк, Г. Лейбніц, І. Кант, І. Фіхте, Г. Гегель, П. Тейяр де Шарден, А.С. Арсеньєв, В.А. Лекторський, В.О Лефевр, А.А. Огурцов). У межах філософських досліджень це поняття розглядається, передовсім, як акт пізнання людиною самої себе, що базується на спостереженні за власним внутрішнім світом, своєю поведінкою та діяльністю, тобто у гносеологічному сенсі.

Починаючи з 20-х років минулого століття, рефлексія стала предметом власне психологічних досліджень. Аналіз різних підходів до її вивчення засвідчує суттєву відмінність у спрямованості наукових пошуків зарубіжних та вітчизняних психологів у площині даної проблематики. У зарубіжній психології рефлексія рідко вивчається окремо як психологічна категорія. Переважна більшість досліджень торкається даного аспекту опосередковано у широкому колі робіт з проблем „Я” людини (Р. Вікланд, М. Волбом, Дж.Добс, Є. Дінер, С. Дьювел, М.Евенс, Н.Кантор, А. Міченбаум, Дж. Пурвіс, М. Розенберг, А. Фенігстейн, Ч. Хоппер, М. Шнайдер), що виявляється недостатнім для розуміння сутності рефлексії як психологічного утворення.

У працях вітчизняних класиків психологічної науки радянського періоду рефлексія виступає в якості одного з пояснювальних принципів організації і розвитку психіки людини і насамперед найвищої її форми – самосвідомості (Б.Г. Ананьєв, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн). У дисертації аналітично представлено три напрями вивчення даного феномена: 1) розробка методологічних питань дослідження рефлексії (С.Л. Рубінштейн, В.І Слободчиков, Г.П. Щедровицький); 2) експериментальне вивчення рефлексії у традиційному розумінні – як необхідної компоненти теоретичного мислення (Т.Ю. Андрущенко, А.З. Зак, В.К. Зарецький, А.В. Захарова, Л.К. Максимов, І.М. Семенов, С.Ю. Степанов, Н.М. Трунова); 3) експериментальне вивчення рефлексії у нетрадиційному розумінні – як пізнання людиною явищ чужої свідомості (П.В. Баранов, К. Е. Данилін, М.М. Муканов Є.В. Смирнова, А.П. Сопіков,).

У розділі систематизовано різні підходи до вивчення рефлексії у межах означених напрямів, що об’єктивує багатогранність, складність та взаємопереплетеність рефлексивних механізмів. Охарактеризовано різні типи рефлексії – кооперативний, комунікативний, особистісний, інтелектуальний, які виділяються в залежності від того, що рефлексує суб’єкт: знання про рольову структуру і позиційну організацію колективної взаємодії, уявлення про внутрішній світ іншої людини і причини її вчинків, свої прояви поведінки і образи власного “Я” як індивідуальності, знання про об’єкт і способи дії з ним.

Зазначено, що складне переплетення цих аспектів по-різному відображується в наукових дослідженнях, що об’єктивно приводить до багатозначності самого терміну “рефлексія”. Найпоширенішими визначеннями рефлексії є: смисловий центр усієї людської реальності (В.І. Слободчиков); найважливіший механізм самопізнання і саморегуляції (Н.І. Гуткіна, А.В. Захарова, І.С. Кон,  А.І. Ліпкіна, В.В. Столін, А.Бандура); принцип існування індивідуальної свідомості і необхідна умова становлення зрілої особистості (Б.В. Зейгарник, Є. Є. Мазур, А.Б. Холмогорова, К. Роджерс); здатність усвідомлювати свої особливості, а також те, як вони сприймаються іншими,  і будувати на цьому підґрунті свою поведінку (Г. М. Андрєєва, Л.А. Венгер, В.С. Мухіна,); рівень ієрархічно організованого мислення та механізм саморозвитку особистості (І.М. Семенов, С.Ю. Степанов); детермінанта творчого процесу (В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов); рівень функціонування і особливий стан свідомості (Ф.Ю. Василюк, M. Браун); необхідна складова соціально-психологічної компетенції (Л.А. Петровська). Спільним для зазначених підходів можна вважати витлумачення рефлексії як фундаментальної здатності свідомої істоти перебувати у відношенні до власної свідомості, мислення, умов і способів здійснення життєдіяльності.

З метою визначення концептуальних засад  і обґрунтування власного підходу до дослідження феномена рефлексії, у роботі здійснено аналіз існуючих напрямів вивчення особливостей рефлексивного розвитку дитини на різних етапах онтогенезу. Ці напрями базуються на наступних методологічних засадах: 1) розвиток рефлексії обумовлений становленням і зміною форм самосвідомості (Л.І. Божович, М.Й. Боришевський. І.С. Кон, О.Л. Кононко, В.С. Мухіна, В.І. Слободчиков, С.П. Тищенко); 2) становлення рефлексії в онтогенезі визначається рівнем розвитку мисленнєвої діяльності індивіда (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, А.З. Зак, Ю.Н. Кулюткін, А.М. Матюшкін, О.К. Тихомиров, Ж. Піаже). Оскільки в нашому дослідженні рефлексія розглядається як особистісний феномен, увагу сконцетровано переважно на аналізі робіт, автори яких пов’язують становлення рефлексії з розвитком самосвідомості. Показано, що елементарні прояви рефлексивної поведінки мають місце вже у ранньому віці, коли дитина вдається до аналізу результатів діяльності та вчинків, розраховуючи на схвалення авторитетних дорослих (О.Л. Кононко). Важливим чинником розвитку рефлексії у дошкільному віці є поява сюжетно-рольової гри. Саме в ході ігрового спілкування дитина оволодіває мистецтвом займати позицію іншої людини, передбачати її реакцію, осмислювати власні дії (В.С. Мухіна, С.П. Тищенко, С. Фукуяма).

Самостійним предметом розгляду у теоретичному розділі роботи постає аналіз основних детермінант рефлексивного розвитку молодших школярів. Особлива увага приділена якісним трансформаціям в особистісному становленні дитини, зумовлених, з одного боку, зміною провідного виду діяльності, з іншого – впливом  процесу соціалізації. Найважливішою серед цих змін є усвідомлення своїх стосунків з оточуючими, що передбачає внутрішнє обговорення підстав власних дій і вчинків. З метою змістової конкретизації змісту досліджуваного феномена, показано, що у молодшому шкільному віці розвиваються і вдосконалюються такі важливі підсистеми та механізми самосвідомості – самооцінка, самоаналіз, самоконтроль, саморегуляція, ідентифікація, диференціація, узагальнення, децентрація, які за умов сприятливого інтерпсихічного середовища виступають основою для становлення рефлексії, що починає формуватися як цілісне утворення у  віці від 6-7 до 10-11 років (В.В. Давидов, Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, В.В. Рєпкін, Г.А. Цукерман).    

Підкреслено, що актуальною порою для розгортання рефлексії є підлітковий вік, що видається закономірним з огляду на ті зміни, які супроводжують особистісне становлення підлітка: відкриття власного внутрішнього світу, поява потреби і здатності пізнати самого себе, ріст узагальненості осмислення якостей, удосконалення системи оцінювання і самооцінювання, інтенсивний розвиток ідеального “Я” (Л.І. Божович, М.Й, Боришевський, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, О.М. Прихожан). 

На основі аналізу існуючих підходів до дослідження процесу становлення рефлексії в онтогенезі робиться висновок про недостатню розробленість даної проблеми, зокрема тих її аспектів, які стосуються теоретичного осмислення та емпіричного обґрунтування поняття „рефлексія молодшого школяра”, характеру і динаміки вікових модифікацій прояву даного феномена. На цій підставі обґрунтовується правомірність постановки власного дослідження, в межах якого робиться спроба реалізувати системний підхід до вивчення особливостей рефлексивного розвитку молодших школярів.

У другому розділі „Експериментальне дослідження рефлексії у дітей молодшого шкільного віку” репрезентовано обґрунтування принципів і методики констатуючого експерименту, охарактеризовано психодіагностичний інструментарій та описано послідовність його застосування у процедурі дослідження, представлено якісно-кількісний аналіз одержаних результатів.

На основі аналізу існуючих підходів до визначення сутності досліджуваного феномену, обраного нами напряму дослідження та у відповідності із власною теоретичною позицією, згідно з якою рефлексія розглядається в залежності від цілісної структури особистості, було сформульовано авторське визначення даного поняття.  Під рефлексією ми розуміємо інтегровану особистісну здатність робити предметом аналізу зовнішні і внутрішні чинники, на підставі чого відбувається прийняття рішення особистістю і визначення нею своєї поведінки, ставлення до себе та соціуму. При цьому зовнішніми чинниками є: очікування значущих інших, їх звичні оцінки та ставлення. Внутрішніми чинниками виступають власні думки, особистісні якості, емоційні стани, актуальні і потенційні можливості (сутнісні сили), ставлення, вчинки.

Даний контекст дозволяє розглядати рефлексію як єдність, що передбачає узгодженість трьох аспектів – інтелектуального (сукупність знань суб’єкта про самого себе, а також уявлення про те, як його сприймають, оцінюють, розуміють інші люди), емоційно-ціннісного (інтерпретація, оцінка особистістю власних якостей, станів, дій, вчинків і вироблення на цій основі певного ставлення до себе самої), регулятивного (здатність людини регулювати свою діяльність і поведінку, співвідносячи очікування інших з власними думками, бажаннями, діями і враховуючи їх ймовірні реакції) – і реалізувати цілісний підхід до її вивчення.

Основними критеріями визначення рівня розвитку рефлексії як інтегральної характеристики особистості молодшого школяра вважалися: здатність до самоаналізу; вміння самовизначатися за умов дезорієнтуючих впливів; спроможність регулювати поведінку, співвідносячи її з чеканнями значущих інших.

У дослідженні брало участь 50 дітей віком від 7до10 років. У ході дослідження здійснено 400 сеансів спостереження, проаналізовано 350 відповідей дітей та 480 відповідей батьків.

Мета констатуючого експерименту полягала: 1) у визначенні рівнів рефлексивного розвитку молодших школярів; 2) у встановленні основних тенденцій і закономірностей, вікових особливостей прояву рефлексії у дітей молодшого шкільного віку; 3) у з’ясуванні основних детермінант становлення рефлексії дітей 7-10 років життя.

Методика констатуючого дослідження передбачала два етапи. Перший було спрямовано на дослідження особливостей розвитку рефлексії дітей молодшого шкільного віку. Реалізація експериментальних заходів у межах цього етапу здійснювалась у послідовності трьох серій, кожна з яких характеризувалася своєю спрямованістю і передбачала послідовне здійснення чітко визначених діагностичних процедур.

 Зміст першої серії констатуючого дослідження полягав у з’ясуванні особливостей уявлень дитини-молодшого школяра про своє “Я”, її здатності аналізувати себе в цілому, свої особистісні якості, риси характеру, поведінку, а також її уявлень про те, як її сприймають, розуміють, оцінюють інші люди. З цією метою використовувався авторський варіант індивідуальної бесіди. Показники, які дозволяли кваліфікувати здатність до самоаналізу, визначались в залежності від рівня самопрезентації досліджуваних (кількість і ступінь узагальненості понять, які використовуються для самохарактеристики) і ступеня усвідомлення дитиною власних сильних і слабких сторін.

Змістом другої серії дослідження було виявлення ступеня адекватності самооцінки і спроможності дитини молодшого шкільного віку самовизначатися, приймати рішення в умовах зовнішнього тиску оцінок авторитетних інших. В якості психодіагностичних засобів застосовувалися методки „Сходинки”  (модифікація методики В.Г. Щур) і „Діалог з предметом праці” А.І. Ліпкіної, модифікована у відповідності до завдань нашої роботи. Основними показниками уміння покладатися на самооцінку виступали: характер самооцінних суджень; спроможність адекватно оцінювати власні успіхи та невдачі, пов’язуючи об’єктивні показники досягнутого результату з докладеними зусиллями; здатність самовизначатися, приймати рішення в умовах деструктивного впливу тиску оцінок авторитетних інших та за їх відсутності.

Третя серія першого етапу констатуючого експерименту мала на меті виявити здатність молодших школярів регулювати власну поведінку, співвідносячи її з чеканнями інших. Діагностика проводилась за допомогою методики “Рукавички” (методичний задум запозичений у О.В. Хухлаєвої) та проективної методики (тест Розенцвейга для дослідження особистісних особливостей дітей віком 4-14 років). Показниками спроможності регулювати поведінку, співвідносячи її з чеканнями інших, вважалися: характер уявлень дитини про очікування значущих інших щодо неї; співвідношення центрації та децентрації у ситуаціях морального вибору.

Другий етап констатуючого дослідження був спрямований на з’ясування умов, що детермінують становлення рефлексії дитини як суб’єкта різних сфер життєдіяльності. На цьому етапі застосовувся комплекс методів: анкетування батьків, графічний тест „Автопортрет”, біографічний метод, соціометрія.

Враховуючи те, що становлення рефлексії як інтегрованої особистісної сутності продовжується в наступних вікових періодах, для опису особливостей рефлексивного розвитку молодших школярів ми вводимо поняття “рефлексивна позиція”. Остання тлумачиться нами як зумовлена характером самооцінки система уявлень, оцінок, ціннісних ставлень і самоставлень суб’єкта, на підставі якої здійснюється регуляція своєї поведінки і діяльності у різних сферах особистісного буття. Тип рефлексивної позиції відображає модальність, інтенсивність і стабільність показників розвитку рефлексії, а відтак обумовлює специфіку засобів, шляхів і форм оптимізації процесу її становлення у молодших школярів. За результатами експерименту всіх досліджуваних було розподілено на чотири групи відповідно до певного типу рефлексивної позиції.

Оптимальний тип рефлексивної позиції (26 %). Віднесені до цього типу діти, добре орієнтуються у моральних нормах; усвідомлення ними своїх сильних сторін дещо переважає над здатністю критично оцінити свої недоліки. Активний словник помірно насичений морально-етичною лексикою; у загальному обсязі мовлення  оцінні судження, які досит повно і стабільно описують власні можливості і вміння  у конкретних галузях значимих діяльностей, переважають над оцінками якостей у різних сферах особистісного буття; самооцінка функціонує як домінуючий мотив поведінки, вони схильні ситуативно відстоювати власну точку зору у випадку її незбігу з думкою авторитетного іншого; здатні пов’язувати успіх з об’єктивними показниками кінцевого продукту своїх дій і докладеними для його досягнення зусиллями, а також з оцінками авторитетного дорослого; володіють більш-менш чіткими уявленнями про чекання інших стосовно себе; у поведінці альтруїстичні тенденції значно переважають над егоїстичними; у взаємодії і спілкуванні проявляють здатність іти на компроміси, вміння узгоджувати власні інтереси з інтересами інших.

Нестабільний тип рефлексивної позиції (48 %). Для дітей, які ввійшли до цієї групи, притаманна недостатня орієнтація у моральних нормах. Слова і висловлювання, які використовуються ними для самохарактеристики, або неточні, або неконкретні; судження про власні позитивні якості і недоліки вирізняються нечіткістю, неаргументованістю. Самооцінка як домінуючий мотив поведінки спостерігається ситуативно; схильні дещо переоцінювати себе, свої досягнення; власну точку зору, як правило, не висловлюють, схиляючись до думки авторитетного іншого. Успіх пов’язують із зовнішніми соціально-психологічними опорами – бажаними оцінками дорослого; володіють розмитими уявленнями про чекання інших стосовно себе; кооперативні тенденції зародкові; у поведінці клаптево представлені різні стратегії;   здатність йти на компроміси проявляється ситуативно, невиразно; мотивація уникнення невдач, відхід від конфлікту переважають над прагненнями досягнути взаєморозуміння.

Зародковий тип рефлексивної позиції (14 %). Представників даної групи об’єднує незнання моральних норм, нездатність їх диференціювати; кількість понять морально-етичного змісту в активному словнику зведена до мінімуму; фактично не сформовані критерії оцінки та аналізу власних особистісних якостей, рис характеру, особливостей поведінки; нечіткість, уривчастість, розмитість уявлень про чекання інших щодо себе. Водночас у дітей даного типу констатовано суттєві відмінності у характері самооцінки, що зумовило необхідність виділення всередині типу двох підгруп. До першої підгрупи (8 %) було віднесено дітей, самооцінка яких неадекватно завищена, виконує функції адаптації та психологічного захисту. У них відсутнє критичне ставлення до себе; має місце неаргументоване, некоректне, невиправдане відстоювання власної точки зору, цілковите нехтування доречними критичними зауваженнями; незаслужене схвалення викликає почуття радості; у взаємодії з однолітками індивідуалістичні тенденції значно переважають над груповими; схильні протиставляти іншому свою думку; суперництво домінує над кооперацією і компромісами. Досліджуваних другої підгрупи (6 %) характеризує неадекватно занижена самооцінка, яка блокує психічну діяльність і виступає засобом самопригнічення особистості; вони вирізняються нездатністю обстоювати свою думку та протистояти безпідставній критиці, відмовою від попередніх власних оцінок і самооцінок під впливом оцінних суджень дорослих та однолітків; їхня комунікативна діяльність згорнута; у взаємодії з ровесниками займають відсторонену позицію спостерігачів; ухильні тенденції суттєво переважають над конструктивними.

Амбівалентний тип рефлексивної позиції (12 %). Діти, які ввійшли до даної групи, відзначаються досить високим рівнем самопрезентації. Їх словниковий запас містить достатню кількість понять морально-етичного змісту; спроможні досить розгорнуто і повно аналізувати себе, свою поведінку, риси характеру, особистісні особливості; характерна низька здатність диференціювати власні чесноти і вади; високо розвинуте почуття самовартісності; у взаємодії з іншими орієнтуються на себе, егоїстичні (індивідуалістичні) тенденції домінують над альтруїстичними, суперництво над кооперацією і компромісами; у суперечці прагнуть протиставити іншому свою думку, виявити автономність, демонструють бажання домінувати; нездатні співвідносити власне “Я”(свої думки, почуття, бажання, дії, вчинки) з очікуваннями інших.

Теоретично передбачений ідеальний тип рефлексивної позиції у молодших школярів на етапі констатації не виявлений, що вказує радше на відсутність належного розвивального середовища, ніж на обмежені можливості віку. Враховуючи це, даний тип розглядався в якості вікового еталону при розробці методики формуючого експерименту.

Для встановлення вірогідності відмінностей у середніх значеннях показників виділених типів застосовувався критерій Ст’юдента. Значущими виявились відмінності: між оптимальним і нестабільним (t = 2,77, р≤0,05), між нестабільним і зародковим (t = 2,6, р≤0,05), між нестабільним та амбівалентним (t =11,06, р≤0,05), що засвідчує правомірність здійсненого розподілу.

У цьому ж розділі представлено характеристику вікових особливостей прояву рефлексії у дітей 7-10 років. Порівняльний аналіз показав, що існують певні  вікові відмінності у становленні рефлексії молодших школярів. Так, у розвитку здатності до самоаналізу з віком спостерігається тенденція до його поглиблення, розгорнутості, аргументованості. Це пояснюється не лише розвитком мислительних операцій (аналізу, синтезу, порівняння) та розширенням активного словникового запасу дитини, а передусім виробленням молодшими школярами власних критеріїв самооцінювання.

Одержані в другій серії експерименту дані, що стосуються вміння досліджуваних самовизначатися в умовах тиску зовнішньої оцінки авторитетного дорослого, об’єктивують факт незначного збільшення з віком кількості дітей, здатних покладатися на самооцінку. Водночас серед найменших досліджуваних (7-8 років) виявлено більшу кількість, ніж серед 8-9 1 9-10-річних дітей, які спроможні об’єктивно оцінювати себе за результатами своєї діяльності (відповідно 58,4%, 41,6%, 46,2%).

Наявність 33,3% досліджуваних 8-9 років, здатних конструктивно  взаємодіяти у ситуаціях морального вибору, порівняно з 16,7% таких дітей серед 7-8-річного віку і 26,9% серед 9-10-річного, вказують на те, що спроможність регулювати власну поведінку, співвідносячи її з очікуваннями інших, є характеристикою особистісно-індивідуальною, а не хронологічно-віковою.

Наше дослідження проведене на дітях 7-10 років показало, що рефлексія є похідною не стільки віку, а радше індивідуальної історії життя дитини, конкретних обставин і подій, особливостей виховання. На основі аналізу отриманих даних зроблено висновки про те, що діти молодшого шкільного віку помітно відрізняються один від одного рівнем розвитку рефлексії і за відсутності  належного інтерпсихічного середовища ця особистісна характеристика формується недостатньо.

У третьому розділі „Психологічні умови та педагогічні засади оптимізації процесу розвитку рефлексії у молодших школярів” обґрунтувано концептуальні засади, представлено зміст та основні напрями реалізації формуючого експерименту. Його метою було створення сприятливих психологічних умов, які б уможливили дітям молодшого шкільного віку досягнення гідних їх природі, можливостям та домаганням результатів, самоствердження, вироблення більш-менш реалістичної Я-концепції, оволодіння рефлексією як необхідним механізмом регуляції власної життєдіяльності.

Концепція формуючого експерименту базувалася на принципах системності та єдності розвивальних, виховних і корекційних впливів на особистість дитини, єдності потенційного та актуального в розвитку особистості, її самореалізації у діяльності  й поведінці, гуманного та індивідуального підходів.

Розроблено та апробовано корекційно-розвивальну особистісно орієнтовану програму для учнів 2-3 класів “Таємниця мого Я”. Дана програма є циклом взаємопов’язаних, логічно вибудуваних 24 занять, що проводились двічі на тиждень у формі уроків з самопізнання з елементами виховання. Основним змістом роботи було створення умов, сприятливих для усвідомлення дитиною того, які властивості їй необхідно у собі розвивати для успішного особистісного становлення, спираючись на власні індивідуальні резерви і потенційні можливості.

Реалізація програми потребувала систематичної (протягом півроку) роботи з молодшими школярами. Експериментальна група налічувала 42 дітей віком 7-10 років. Це дозволило створити сприятливе розвивальне середовище, не обмежуватися парціальними впливами на особистість досліджуваних.

Теоретичним підґрунтям для розробки змісту та форми занять формуючого експерименту виступила теза про те, що самопізнання як процес відбувається на двох рівнях (І.І. Чеснокова). Для першого характерні різні форми зіставлення себе з іншими, що забезпечується такими внутрішніми прийомами як самосприймання і самоспотереження. Другий – вищий рівень самопізнання притаманний людині, якщо вона здатна оперувати готовими знаннями про себе і порівнювати себе у межах системи “Я –Я”, тобто із самою собою. Таке самопізнання вможливлюється завдяки самоосмисленню і самоаналізу. Зважаючи на це, перші два тематичні блоки корекційно-розвивальної програми спрямовано, головним чином, на поглиблення процесу самопізнання у молодших школярів.

Розробляючи програму, ми виходили з того, що необхідною умовою розвитку рефлексії у молодших школярів є здатність брати до уваги інших, узгоджувати власну моральну активність з їх очікуваннями. В міру усвідомлення ролі і місця оточуючих людей у своєму житті в дитини виробляється ціннісне ставлення до Іншого, що забезпечує подолання егоцентричних тенденцій у спілкуванні та взаємодії, підсилення значення конструктивної активності, емпатії та рефлексії. Водночас стосунки з оточуючими (вчителями, батьками, однолітками) є важливим чинником становлення самооцінки дитини. З огляду на це, значна увага у роботі з молодшими школярами приділялась аналізу їх взаємин з оточуючими, поглибленню розуміння ролі значущих інших у своєму житті, усвідомленню свого домірного місця серед них. Цим і пояснюється вибір тематики занять третього блоку програми.