ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ ІНТЕЛЕКТУ В РАННІЙ ЮНОСТІ

summary

Вступ містить обгрунтування актуальності проблеми дослідження та обраного напрямку, розкриває об’єкт і предмет дослідження, основну мету та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі  – “Сучасні підходи до аналізу інтелекту як психологічної категорії” – викладено результати теоретико-методологічного аналізу структури та моделей інтелекту, які існують у сучасній психологічній науці, розглянуті психометрична, діяльнісна та інтегративна парадигми дослідження інтелекту. Показано, що в сучасній психологічній науці найбільш розробленою є психометрична парадигма досліджень інтелекту, в якій інтелект визначається як природжена або успадкована властивість, на відміну від здібностей, які набуваються за допомогою індивідуального досвіду. Цього визначення, з деякими варіаціями, дотримуються майже всі прихильники психометричного підходу до інтелекту, додаючи до нього два основних принципи: по-перше, інтелект є природженим (або сформованим у перші роки життя) і незмінним, по-друге, він є унітарним об’єктом, який може бути виміряним (Г.Айзенк, Г.Алдер, А.Анастазі, А.Біне, А.Бойкін, Е.Борінг, Н.Броді, Т.Бучард, А.Дженсен, С. Меррай, У. Нейсер, С.Сесі, С. Спірмен, С.Урбіна, Д.Халперн, М.О.Холодна, Р.Хернстейн та інші фахівці).

Теоретичний аналіз проблеми свідчить, що обидва ці принципи  в сучасній психології  переглядаються. Так, на основі теоретичних та експериментальних досліджень показано, що інтелект не є унітарною конструкцією, а скоріше складається з окремих компонентів. В цьому аспекті розглядають первинні розумові здібності Л.Терстоуна, 180 незалежних інтелектуальних здібностей Дж. Гілфорда, ієрархічну теорію структури інтелекту Ф.Вернона, теорiю Г.Гарднера множинностi форм iнтелекту. Варіантами підходів до сутності  інтелекту є також кристалізований і плинний інтелект Р.Кеттела-Дж.Хорна, 24 фактори інтелекту Дж.Керрола. Доведено, що з цих варіантів найбільш цінним є розрізнення кристалізованого і плинного інтелектів.

Плинним називається інтелект, який характеризується, в основному, швидкісними характеристиками, зокрема, швидкістю запам’ятовування, а також індуктивним мисленням, оперуванням просторовими образами. Поступовий розвиток плинного інтелекту продовжується до закінчення юності, а потім знижується в дорослому та похилому віці, тому що цей тип інтелекту відображує в основному фізіологічні можливості нервової системи (Дж.Хорн). Кристалізований інтелект – це форма інтелекту, яка приходить з досвідом і освітою, спирається на знання і вміння, які накопичені протягом тривалого часу. Це здатність встановлювати відношення, формулювати судження, аналізувати проблеми і використовувати засвоєні стратегії для розв’язування задач. Ця форма інтелекту набувається шляхом інтенсивних контактів з культурним середовищем. Кристалізований інтелект часто підвищує свої показники протягом всього життя людини, поки вона зберігає здатність одержувати і опрацьовувати інформацію. Тести вербальні, словникові, розуміння соціальних вимог тощо вимірюють, в основному, саме інтелект кристалізований. За цими показниками люди в 50 років часто демонструють вищі результати, ніж в юності. Кристалізований інтелект є підґрунтям розвитку мудрості, тобто експертної системи знань, орієнтованої на практичний бік життя (П.Балтес, Г.Крайг).

Стандартні психометричні тести вимірюють інтелект плинний, тому що орієнтуються на швидкість опрацювання інформації і по суті пов’язані з можливостями нервової системи. Оскільки останні з віком змінюються (після 30 років починають зменшуватися), плинний інтелект має високі вікові можливості саме в аналізованому нами віці – ранній юності. Кристалізований інтелект накопичує знання, навички, різноманітні культурні впливи, тому за механізмом функціонування не співпадає з плинним.

Показано також, що компоненти інтелекту можна вивчити і розвинути. Р.Стернберг аналізує в цьому зв’язку метакомпоненти, компоненти засвоєння знань і компоненти виконання, які відповідають аналiтичному, творчому i практичному інтелектам. А.Анастазі та С.Урбіна розглядають  інтелект як композицію кількох функцій, поєднання здібностей, необхідних для виживання й успіху в певній культурі. Д.Халперн говорить про навички, евристики, методи, стратегії, тактики як компоненти інтелектуального мислення, яких можна навчити.

В роботі показано, що крім конкретного (практичного) та академічного інтелекту, виділяють також соціальний інтелект як вид інтелекту, який забезпечує ефективність соціальної активності особистості. Інакше кажучи, це специфічна форма організації її ментального досвіду в сфері соціальної взаємодії. Соціальний інтелект виявляється в спілкуванні, спільній діяльності, груповій взаємодії, менеджменті тощо (В.М.Куніцина). Деякі автори виділяють в соціальному інтелекті емоційний – групу розумових здатностей, які допомагають сприйняти і зрозуміти власні почуття і почуття інших людей, а також регулювати власні почуття (Г.Алдер, О.П.Саннікова). Однак сьогодні мало хто говорить окремо про інтелект практичний і академічний, соціальний, емоційний, оскільки численні дослідження вітчизняних та зарубіжних фахівців показали, що інтелект – це багатоаспектний конструкт.

У розділі проаналізовані також дослідження інтелекту людини в його культурній та етнічній різноманітності, в яких доведено, зокрема, що уявлення про інтелект, властиві різним культурам, відрізняються від базової концепції інтелекту західної культури “швидкість – аналітичність – абстрактність”. Експліцитні кроскультурні теорії інтелекту зводяться до двох крайніх поглядів. Перша позиція – культурний релятивізм – вважає, що кожна культура має власне уявлення про інтелект, яке можна зрозуміти тільки в рамках цієї культури, отже, жодні кроскультурні порівняння виключаються  (В.Чарльсворт, Р.Стернберг). Друга крайня позиція відповідає концепції універсальності, тобто вважає, що інтелектуальні здібності ідентичні в усіх культурах, тому немає потреби в їх кроскультурних порівняннях (Г.Айзенк).

Інша сфера досліджень охоплює імпліцитні теорії, моделі щоденної поведінки або побутові уявлення про інтелект. Все це неформальні підходи, яких додержуються люди в своїх оцінках інтелекту. Такі кроскультурні дослідження дають підстави для твердження, що теорії інтелекту не є адекватними без урахування культурного оточення. Вони проводилися на африканських, азіатських і західних популяціях. Дослідження виявили певну спорідненість в уявленнях про інтелект африканських та азіатських популяцій та їх принципову відмінність від західних уявлень. Це пов’язано з принциповою перевагою соціального компоненту в оцінках розумної людини в афро-азіатських концепціях і акцентом на індивідуальних когнітивних здібностях і досягненнях в західній та австралійській культурах (Г. Азума, Дж. Беррі, С. Ірвін, С.Хіт, К. Кашивагі, Д.Кітс, Л.Огасакі, П.Ружгiс, Р.Серпелл, Р.Стернберг та інші дослідники).

У роботі серед альтернативних психометричній парадигмі підходів окремо виділено діяльнісний підхід до інтелекту та психодіагностики інтелектуального розвитку, який розробляється в школі П.Я.Гальперіна – Н.Ф.Тализіної. Проведені в межах цього підходу дослідження дають можливість констатувати, що для дiагностики стадiального розвитку зрiзовi методи неадекватнi, і тому необхiдно використати генетичнi (формувальні) методики. При цьому критерiями (показниками) визначення стадiї iнтелектуального розвитку є: а) вищий план, у якому дослiджуваний може зрозумiти пояснення нової дiї; б) вищий план, в якому дослiджуваний може вперше виконати нову дiю. Цi критерiї еквiвалентнi, отже, при дiагностицi стадiального розвитку досить використовувати тiльки один iз них. Вважається також, що описаний пiдхiд може бути успiшно використаний для оцiнки реальних можливостей традицiйних iнтелектуальних тестiв.

Серед інших альтернативних психометричному підходів переважають інтегративні концепції, яких дотримуються Ж.П’яже та його послідовники, Л.М. Веккер та його учні, зокрема Р.М.Грановська, М.О.Холодна. Інтегративним є також підхід до розгляду процесу становлення інтелекту з точки зору розуміння освіти як інкультурації (Дж. Барон, Д.Перкінс, Е.Джей, С.Тішман, Г.Саломон).

 Концепція інтелектуального забезпечення Д.Перкінса грунтується на прагматичній концепції ефективного мислення Дж.Барона, який називає так мислення, що досягає своєї мети в дії. Субстанцію мислення створюють узагальнені процеси (прийняття рішень, розв’язування задач, розуміння і водночас відтворення у пам’яті, кодування інформації, класифікація проблем, метакогніції, такі, як самоспостереження і самооцінка). Для ефективної дії цих процесів необхідно забезпечити їх відповідними вміннями і стратегіями. Під стратегіями розуміють процесуальні прескриптори, які визначають кроки, інакше кажучи, організують процес з підпроцесів. Уміння, у свою чергу, це фіксовані субпроцеси, які характеризуються точністю і швидкістю. Інтелектуальна діяльність значною мірою залежить від репертуару й якості інтелектуальних стратегій та умінь, тому можна вважати, що інтелект розвивається і активізується з розширенням цього репертуару.

Коли ж йдеться про професійний інтелект (про роботу експертів, скажімо, шахістів, медичних діагностів, фізиків тощо), то узагальнені процеси не заміняють відповідну знаннєву базу, тому вказується на важливість специфічно-контекстуальних знань і процесів, на відміну від узагальнених процесів, які деталізуються через підпроцеси.

В інтелекті одночасно співіснують і смислові структури, і стратегії, і диспозиції, а також абстрактні схеми, епістемічні форми та ігри, мова мислення тощо. Сучасні дослідження інтелекту наполягають на надзвичайно складній структурі розумового забезпечення, однак істотним моментом є  інтеграція (коаліціювання, злиття)  складників в єдиний інтелект.

Ця інтеграція, прогресивне збагачення інтелекту за рахунок взаємодії різних складників відбувається в діяльності, зокрема, в інтелектуальній діяльності на грунті різноманітних смислових контекстів. При цьому розвиваються і збагачуються концептуальні категорії (метакогнітивні інтелектуальні структури, метакогнітивний моніторинг, рефлексія, мови мислення), абстрактні схеми (епістемічні форми), відбувається асиміляція системи цінностей і переконань і відповідне становлення інтелектуальних диспозицій.

Для забезпечення засвоєння цього “інтелектуального різномаїття” фахівці пропонують звернутися до найбільш поширеного контексту навчання й учіння: культури, яка оточує учня. При цьому широкий та комплексний процес засвоєння культурних знань названий інкультурацією. Найоптимальніші умови для інтеграції різних видів інтелектуального забезпечення створює інкультуральний квартет, тобто такі чотири складники, як використання культурних артефактів, культурний зміст навчання, культурна активність і культурна взаємодія.

Отже, інтегративні концепції, тобто такі, які розглядають інтелект як багатоаспектний, однак інтегрований конструкт, посідають сьогодні провідне місце серед концепцій, альтернативних психометричній. Відбулося сходження в тріаді “унітарний-багатоаспектний-інтегрований” інтелект. Однак йдеться не про розмноження і зведення факторів, а про якісне інтегрування (коаліціювання) інтелектуальних підструктур і функцій у діяльності, зокрема діяльності інтелектуальній.

У дисертації обгрунтовано продуктивність інтегративного розгляду інтелекту в рамках розроблюваної нами проектувально-технологічної парадигми, яка вимагає аналізу, проектування і формування інтелекту юнаків як ідеальної структури – проекту, відповідно до певних критеріїв і функцій. Інтелект тлумачиться як “міжфункціональне” (Л.С.Виготський), тобто міжпроцесуальне утворення, механізм, який забезпечує породження (створення і перетворення) специфічної моделі світу та її функціонування, або, інакше кажучи, специфічну особистісну систему ментальних моделей. Інтелект не є синонімом мислення і не зводиться до простого конгломерату когнітивних процесів (відчуття, сприймання, пам’ять, увага, мислення, уява, мовлення). Між цими конструктами існують мережеві системні зв’язки, і тому інтелект є збагаченим на рівні всіх когнітивних процесів їхніми взаємними мережевими “переплетіннями”, а також метакогнітивними інтеграторами. Інтелект має в основному когнітивну природу, однак інтеграторами інтелекту є структури метакогнітивні, зокрема, рефлексія, метакогнітивний моніторинг, мови мислення, інтелектуальні стратегії, з одного боку, інтуїція та психологічні захисти, з іншого. Ми виділяємо три основні функції інтелекту: відображувальну, ціннісно-орієнтувальну і прогностично-перетворювальну, які не є відокремленими одна від одної. Основні когнітивні процеси безпосередньо відповідають тільки одній з відомих функцій інтелекту – відображувальній, такі ж функції, як прогностично-перетворювальна і цінісно-орієнтувальна потребують специфічної інтелектуальної діяльності, яка кожного разу по-різному організовує мережу відображення.

Другий розділ – “Структура та складники інтелекту” – містить результати аналізу мислення, мови і мовлення, уяви як когнітивних складників інтелекту, а також системи його метакогнітивних інтеграторів. Традиційний підхід до інтелекту як конгломерату когнітивних процесів, який зводить інтелект до когніції, ми доповнюємо аналізом складників метакогнітивної сфери, системою метакогнітивних інтеграторів, які й утворюють коаліційований, інтегрований інтелект як онтологізовану реальність психічного життя.

Згідно з принципом подвійної інтеграції Л.М.Веккера, когнітивні процеси чинять різноплановий вплив на узагальнену структуру інтелекту при інтегративно-об’єднувальній ролі мислення. Мислення, мова й мовлення та уява (вищі психічні функції, за Л.С.Виготським) є провідними когнітивними компонентами в структурі інтегрованого інтелекту, оскільки їх взаємодія визначає архітектуру когнітивної системи.

В роботі показано, що мислення розгортається на грунті і в умовах розв’язування мисленнєвої задачі, яке можна вважати одиницею мисленнєвої діяльності. Тому сучасному розумінню мислення відповідає його тлумачення як спеціальної психічної здатності, пов’язаної з можливістю людини розв’язувати мисленнєві задачі. В усіх його проявах і видах мислення являє собою ядро інтелектуального потенціалу, його активний складник, який забезпечує реалізацію всіх основних функцій інтелекту. Саме через мислення відбувається процес інтеграції окремих когнітивних і метакогнітивних процесів в єдиний блок – інтелект людини, бо воно забезпечує здатність людини будувати суб’єктивну ментальну модель світу, по-своєму, особистісно відображувати і розуміти навколишню дійсність, суб’єктивно розвивати і реорганізовувати індивідуальний досвід, прогнозувати і перетворювати дійсність.

Мислення як процес розгорнуто в часі, динамічно, а як  діяльність відповідає потребам особистості, її мотивам, має власні мету й засоби. Різні види й типи мислення, незалежно від класифікаційних засад, співіснують в інтелекті людини, взаємодоповнюють один одного і в сукупності когнітивно наповнюють інтелект як єдине інтегроване утворення. Залежно від конкретної мети, змісту діяльності й задачі, що розв’язується, той чи інший тип мислення може превалювати, переважати або в конкретній просторово-часовій ситуації, або в певній професійній діяльності (К.О.Абульханова-Славська, Б.Андерсон, Г.О. Балл, Дж. Барон, В.С.Біблер, А.В.Брушлiнський, А.Валлон, М.Вертгеймер, В.В.Давидов, Д.М.Завалiшина, О.В.Запорожець, Ф.Клікс, Ю.К.Корнілов, Г.С.Костюк, М.Мамардашвілі, Ж.П’яже, М.М.Поддяков, Р.Пол, С.Л.Рубінштейн, О.Є.Самойлов, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, Ю.Л.Трофімов, М.О.Холодна, Д.Халперн).

Одним із компонентів і знарядь інтелекту є мова і мовлення, які забезпечують усвідомлення процесів відображення і ментального моделювання, можливість обміну ментальними моделями в спільній діяльності шляхом діалога. Думка, за Л.С.Виготським, здійснюється в слові, однак останнє не збігається з думкою, тому що не збігаються одиниці мислення і мовлення. Те, що в думці міститься симультанно (тобто одночасно), у мовленні розгортається суксесивно. Взаємодія мислення і мовлення в інтелекті характеризується постійними переходами суксесивності в симультанність і навпаки, відповідними динамічними перетвореннями ментальних моделей світу (В.В.Андрієвська, М.М.Бахтін, А.А.Брудний, Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, Ю.М.Лотман, О.Р.Лурія, В.А.Семіченко, Н.В.Чепелєва, Ю.А.Шрейдер).

Принципову роль в структурі інтелекту, зокрема в розвитку та реалізації його прогностично-перетворювальної функції, відіграє уява. Розвинена здатність до творчої (продуктивної) уяви лежить в основі теоретичного ставлення людини до дійсності. У пізнавальному процесі теоретичне мислення і продуктивна уява дають можливість людині осягати універсальні принципи розвитку речей і подій, перетворювати і осмислювати відповідно до них світ як ціле. У мисленні ці принципи схоплюються у формі абстрактних понять, а в уяві – у формі специфічних образів (В.В.Давидов). Уява є особистісно розвивальним підгрунтям духовно-практичного буття людини, психологічним витоком творчості і творчого натхнення (М.О.Геркінбліт, Л.І.Голосовкер, А.В.Петровський, В.Т.Кудрявцев, Г.Сельє, Ю.М.Швалб).

У дисертації показано, шо в структурі інтегрованого “злитого” багатоаспектного інтелекту важливу роль відіграють метакогнітивні його складники, або, інакше, метакогнітивні інтегратори. Найпринциповішим тут є метапізнання, метакогнітивний моніторинг, метакогнітивне спостереження за власними розумовими процесами. Рефлексія як метакогнітивний механізм виступає в якості раціонального початку організації психічного і в його інтелектуально-пізнавальних, і в особистісно-психологічних проявах. З цим погоджуються як метадіяльнісна (Г.П. Шедровицький), так і особистісно-творча (Я.О.Пономарьов, І.М.Семенов, С.О. Степанов) концепції рефлексії. Рефлексивне мислення, за В.В.Давидовим, відтворюючи логіку існування і розвитку предметів, одночасно змінює і розвиває також і власні визначення, власні продуктивні можливості суб’єкта. Тому предметом і безпосередньою метою мисленнєвої діяльності виступають не тільки зовнішні об’єкти, але й психічні процеси, внутрішні здібності і стани суб’єкта мислення.

Рефлексія пов’язана з таким метакогнітивним механізмом, як мова мислення для аналізу металінгвістичних і метакогнітивних концептів та взаємозв’язку між ними. Мова мислення розглядає зв’язок висловлювання та думки, розрізнення пропозиційного змісту та іллокутивної сили висловлювання (тобто відокремлення змісту думки від ставлення до нього) та конкретні відношення між мовленнєвими актами. Інтелект при такому розгляді зводять до метакогніцій, тобто до вміння оперувати комплексом концептів, за допомогою яких організується упорядкування думок та сприйняття висловлювань. Це питання розпізнання свого власного ставлення до змісту своїх власних думок, а також питання правильного приписування іллокутивної сили висловлюванням інших (Дж. Астінгтон, Д.Олсон).

Поряд з метапізнанням, метакогнітивним моніторингом, рефлексією, мовою мислення, інтелектуальні стратегії та вміння ми теж тлумачимо як метакогнітивні складники інтелекту. Стратегії мають безпосереднє відношення до породження процесу інтелектуальної діяльності, визначаючи її тенденції, напрямки, кроки, організуючи процес з підпроцесів – умінь. Від індивідуального репертуару стратегій та інтелектуальних умінь людини багато в чому залежать її інтелектуальні здобутки (В.М.Бондаровська, Т.К.Горобець-Чмут, В.О.Моляко, В.В.Рибалка, Д.Перкінс, О.К.Тихомиров).

Протилежним поняттю стратегій, які вказують на потрібні кроки в розв’язуванні задачі, є поняття абстрактних концептуальних структур (епістемічних схем, категоріальних схем, організованостей мислення), які описують паттерни, які повинні бути наповнені. Їх розглядають як породжуючі фрейми з порожніми слотами (Дж. Барон, С.Охлсон, Д.Перкінс, Е.Джей, С.Тішман, Г.Саломон, Г.П.Щедровицький).

Ціннісно-орієнтувальну, смислову функцію, яка досить яскраво ілюструє злиття, взаємодію когнітивних (орієнтувальних) і метакогнітивних (ціннісних) складників, в структурі інтелекту представляють інтелектуальні диспозиції (аттітюди).

Окреме місце в структурі інтелекту посідають інтуїція і психологічний захист, пов’язуючи інтелект не тільки з свідомістю, але й з неусвідомленими компонентами психіки. Крім того, як інтуїція, так і психологічні захисти чинять принциповий вплив на процеси побудови і перебудови ментальних моделей світу, відіграють важливу роль в гострих ситуаціях інтелектуальної діяльності, зокрема, бачення проблемних ситуацій, самостійної постановки і розв’язування інтелектуальних задач (А.В.Брушлінський, Р.М. Грановська, Л.Р.Гребенніков, О.О.Налчаджян, К.К. Платонов, Я.О.Пономарьов, О.С.Романова).

Основні функції інтелекту проаналізовано у третьому розділі  – “Функції інтелекту: від відображування до перетворення”. Провідними функціями інтелекту, які конституюють його активність, суб’єктність і створювальні можливості, є відображувальна, ціннісно-орієнтувальна і прогностично-перетворювальна. Активно відображуючи свій світ, людина творить його, постійно адаптуючи, пристосовуючи цю модель світу до власних потреб і визначаючи себе в певній ситуації (О.Г.Асмолов, Л.Ф.Бурлачук). Відображувальна функція інтелекту забезпечує побудову системи ментальних моделей світу, відбиту в архітектурі когнітивної системи.

На основі проведеного  дослідження теоретично доведено, що через особистісну своєрідність відображення пов’язано з ціннісно-орієнтувальною функцією інтелекту, а через активність і гнучкість – з його прогностично-перетворювальною функцією. Ціннісно-орієнтувальна функція інтелекту об’єднує функцію орієнтування в довкіллі і функцію ціннісного структурування дійсності, тому її можна назвати і регулятивною, або смисловою. Основним в розгляді цієї функції є аналіз орієнтувальної основи дії, на грунті якої образ дії і образ середовища дії об’єднуються в єдиний структурний елемент (О.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна). Інтелектуальна діяльність (інтелектуальна дія) відбувається на орієнтувальній основі і забезпечує орієнтувальний компонент будь-якої практичної дії, інакше кажучи, орієнтувальну функцію інтелекту.

Взаємодія відображувальних і ціннісно-орієнтувальних функціональних підструктур інтелекту відбувається через особистісний смисл, який є одним із компонентів образу світу в свідомості суб’єкта. В ньому відображується динаміка суб’єктивного образу реальності, тобто динаміка ментальних моделей світу.

Прогностично-перетворювальна функція інтелекту  найбільшою мірою поєднує поняття інтелект і інтелектуальна діяльність. Становлення прогностично-перетворювальної функції саме й дозволяє здійснити перехід від розгляду інтелекту як частини свідомості до дії як реального інструменту перетворення дійсності (Л.С.Виготський). Цей перехід відбувається в умовах і на базі розв’язування інтелектуальної задачі як одиниці інтелектуальної діяльності.

Через прогностично-перетворювальну інтелектуальну функцію може бути проаналізоване співвідношення інтелекту і творчості, творчої та інтелектуальної діяльностей. Саме вона забезпечує породження ряду провідних складників структури творчості, зокрема, нових для суб’єкта цілей, конструювання і моделювання нових предметних світів. Однак безпосереднього переходу від інтелекту до творчості немає, творчість є особистісним дериватом інтелекту.

У розділі показано, що інтелект є складною і багатозначною психологічною категорією, і найпринциповішим моментом в його структурно-функціональ­ному аналізі є розгляд і визначення інтегративних тенденцій, злиття та коаліціювання його когнітивних і метакогнітивних, рефлексивних та інтуїтивних складників в єдиному потоці інтелектуальної діяльності, що і визначає якісний саморозвиток інтелекту, зокрема, в ранній юності.

В четвертому розділі – “Проектування нормативної моделі інтелекту” – викладено основні засади розробленої нами проектувально-технологічної концепції розвитку інтелекту в ранньому юнацькому віці.

В роботі дано загальну характеристику проектування як діяльності, згідно до якої проектування охоплює всі ланки соціального організму, включає науку, соціальне планування, економіку і освіту. В сучасних умовах відбувається розширення і гуманітаризація поняття проектування, яке сьогодні розуміється не тільки як атрибут інженерної діяльності, а стає загальнонауковим терміном, що вказує на організацію і реорганізацію будь-якого об’єкта чи процесу. Виділяють такі специфічні особливості проекту: він описує ще не існуючі об’єкти; він може бути реалізованим, принаймні принципово; він повинен бути нормативним, тобто фіксувати доступний рівень виконання відповідних дій або операцій. Підкреслюється особлива роль проектування в сфері освіти, яка зумовлена тим, що сама освіта як система є штучною, тобто спроектованою (В.Гаспарський, Ю.Н.Ємельянов, Ю.І.Машбиць).

При розробці проектувально-технологічної парадигми дослідження інтелекту ми приділяємо особливу увагу проектуванню і докладному технологізованому опису відповідних психотехнічних процедур (впливів) і психологічному аналізу становлення спроектованих явищ в умовах спроектованого тренінгу. Ідучи за В.В.Давидовим, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбицем, ми виділяємо методологічну функцію проектування, інакше кажучи, розглядаємо проектування як методологічний засіб набуття нового знання.

Проектування навчання як методологічний засіб виникло в рамках розробленого Л.С.Виготським і його послідовниками експериментально – генетичного методу. Цей метод, як відомо, виходить з передумови, що справжні механізми учбової діяльності і психічного розвитку дитини не можуть бути виявлені в ході констатуючого експерименту, здійснюваного в рамках системи навчання, що склалася. Ці механізми не можуть бути виявлені в умовах цієї системи: необхідно спроектувати розвинені форми учбової діяльності і після цього їх сформувати. Отже, передбачається проектування і формування психічного явища з запроектованими властивостями відповідно до внутрішньої логіки і закономірностей цього явища (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперiн, В.В.Давидов, О.В.Запорожець, Д.Б.Ельконiн, С.Д.Максименко та інші дослідники). Інакше кажучи, експериментально-генетичний метод дає можливість відтворити в експерименті історію якісних змін в ході розвитку психічних процесів, розкрити сутність психічного явища, об’єктивувати й узагальнити його основні характеристики, а також забезпечити повторюваність, науковість і доказовість експериментальних даних.

Психічний процес або функція спочатку конструюються у вигляді моделі певної діяльності, а потім актуалізуються шляхом спеціальних способів організації активності людини. При цьому універсальним способом такої організації є задача, а критерієм досягнутого результату – відповідність реального процесу її розв’язування спроектованій моделі діяльності. Тому учбова задача в дослідженні є штучним засобом розвитку психічних процесів (С.Д.Максименко).

Термін формування застосовується в проектувально-технологічній парадигмі в словосполученні “проектування і формування” в двох значеннях. По-перше, мається на увазі формування як система спроектованих впливів, в умовах якої відбувається розвиток. Так, зокрема, співвідносить формування і розвиток В.В.Давидов, зазначаючи, що психічний розвиток дитини є тим змістом, необхідною і суттєвою формою реалізації якого виступає спілкування і співпраця людей, іх навчання і виховання.

З іншого боку, формування як становлення характеризує зміни, які відбуваються в особистості. Тут це поняття є рядоположним поняттю розвиток, оскільки обидва стосуються змін в особистості. В такому значенні формуванням ми схильні називати будь-які зміни в запроектованому напрямі (в нашому випадку – в напрямі становлення складників та функцій інтелекту), а про розвиток говорити тоді і тільки тоді, коли, по-перше, відбуваються якісні зміни певного психічного явища, які стосуються перебудови його глибинних механізмів і відповідної діяльності, по-друге, ці якісні зміни виступають як саморозвиток. Так, інтелектуальний розвиток (саморозвиток) має місце тоді, коли відбувається функціонально-структурне коаліціювання інтелекту, ампліфікація і перетворення ментальних моделей світу, якісні зміни у змісті та операціях, за допомогою яких здійснюється інтелектуальна діяльність.

Для реалізації експериментально-генетичного методу як дослідницької процедури потрібно спроектувати структуру процесу, який ми плануємо (проектуємо) одержати “на виході” і ті діяльності (навчальну і учбову), в процесі здійснення яких даний продукт може бути одержаний .

Проектування потребує створення а) проекту об’єкту, тобто ідеальної форми того психічного феномену, що повинний бути досягнутий, б) проекту діяльності, яка забезпечує засвоєння (присвоєння) ідеальної форми, а також в) проекту управління процесом засвоєння, В нашому випадку це модель інтелекту в ранній юності (його структура, функції, характеристики), модель нормативної інтелектуальної діяльності, яка включає вікові норми, і система відповідних формувальних (тренінгових) впливів, в рамках яких відбуватиметься процес засвоєння. Проектування потребує також і власне метадіяльність із засвоєння (присвоєння) нормативної інтелектуальної діяльності. В рамках тренінгу формувальні впливи виступають як психотехнічні процедури, які потребують технологізованого опису. Звідси і походить назва: проектувально-технологічна парадигма дослідження інтелекту.

В роботі докладно проаналізовано вікові особливості ранньої юності в різних варіантах періодизацій психічного розвитку (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Анциферова, Д.Бромлей, Д.Б.Ельконін, Е.Еріксон та інші дослідники), а також підходи до розвитку інтелекту в ранній юності, які пропонуються в провідних сучасних концепціях інтелекту (Л.С.Виготський, Ж.П’яже, Р.Стернберг). Показано, що жодна з проаналізованих концепцій не гарантує стихійного виходу на рівень, необхідний для розв’язування складних психосоціальних завдань юнацького віку – досягнення его-ідентичності, прийняття принципових рішень щодо особистісного, ціннісного і професійного самовизначення, нарешті, вибору загальної стратегії життя. Наші експериментальні дані свідчать, що при розв’язуванні інтелектуальних задач юнаки не завжди готові до розробки багатьох різноманітних варіантів, критичного аналізу та оцінки їх, вибору серед них найкращого. Тут виявляється несформованість таких якостей інтелекту як широта мислення, критичність, рефлексивність, стратегічність, під якою ми розуміємо вміння робити правильний вибір при наявності більш ніж одного варіанта рішення. В той же час в дисертації показано, що рання юність є періодом, сенситивним до інтелектуального розвитку, тому і є потрібним управління становленням інтелекту в цьому найвідповідальнішому періоді розвитку особистості, проектування структури і функцій інтелекту юнака, створення відповідної системи виважених і психологічно обгрунтованих формувальних впливів, які відповідають внутрiшнiм, iманентним особливостям психiчного розвитку.

В розділі описана нормативна модель (проект) інтелекту в ранній юності, створена на  основі теоретичного аналізу сутності, структури та функцій інтелекту, а також  його відповідності вимогам цього складного вікового періоду.  Основні характеристики проекту (інтелект інтегрований, функціонально і структурно повний, вторинно децентрований, передпрофесійний, семантизований, креативний, активний, стратегіальний, узагальнений, афектизований) пов’язані з спроектованими і проаналізованими вище функціями інтелекту і відповідають іманентним властивостям як загального психічного розвитку в ранній юності, так і власне розвитку інтелектуального.

П’ятий розділ – “Інтелектуальний тренінг як об’єкт проектування” – присвячений психологічному аналізу тренінгу, зокрема, тренінгу інтелектуального, як специфічної форми навчання. Створення проекту метадіяльності, в результаті здійснення якої може бути досягнутий відповідний рівень розвитку інтелекту, вимагає технологізованого опису змісту та організації метадіяльнісного процесу, інакше кажучи, змісту та організаційної структури системи психотехнічних процедур, які складають основу проекту інтелектуального тренінгу.

Провідними в сучасній концепції тренінгу є поняття психологічного впливу та особистісних змін. Спрямованість будь-якої тренінгової роботи – це намагання сприяти розвиткові особистості шляхом зняття обмежень, комплексів, вивільнення її потенціалу, досягнення різноманітних змін психологічних, соціально-психологічних та інших характеристик людини, групи та організації (О.Ф.Бондаренко, І.О.Вачков, Е.де Боно, В.М.Келасьєв, Л.Кроль, С.І.Макшанов, А.Маслоу, Г.І.Марасанов, В.О.Моляко, К.Роджерс, Н.Роджерс, Р.Стернберг, Д.Халперн, Н.Ю.Хрящева, Т.С.Яценко та інші дослідники).

Проведений нами теоретико-методологічний аналіз поняття тренінг дає підстави для тлумачення тренінгу як однієї з форм навчання (формування, управління учбовою діяльністю). Ми не бачимо жодних теоретичних обмежень щодо цього, якщо розглядати навчання широко як управління учбовою діяльністю. Остання, як відомо, визначається саме тим, що приводить до розвитку (змін) у своєму суб’єкті. При цьому тренінг, на нашу думку, має смисл співвіднести саме з розвивальним навчанням (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, С.Д.Максименко, В.В.Рєпкін, В.В.Рубцов, Ю.М.Швалб).

Найспецифічнішою характеристикою тренінгу ми вважаємо принципово інше співвідношення між найближчими і віддаленими навчальними цілями, ніж у більшості існуючих сьогодні (традиційних і нетрадиційних) системах навчання. Найближча мета тренінгу – зміни, зрушення в учнів (різного плану, залежно від виду і типу тренінгу, віку учасників та ін.). При цьому другорядне значення має як предметний зміст використовуваних задач, так і одержання їх розв’язків, засвоєння навіть узагальнених способів дій.

Розгляд тренінгу як форми навчання (управління учбовою діяльністю) надає нам можливість працювати в проектувально-технологічній парадигмі і говорити про запроектований (або спроектований) розвиток як мету і результат інтелектуального тренінгу. Для досягнення цього ми проектуємо тренінгове інтелектуально-насичене середовище і систему відповідних навчальних  впливів, тобто певних психотехнічних процедур. Інакше кажучи, тренінг виступає як континуум навчальних технологій, а створене тренінгове середовище ми розглядаємо як джерело навчальних впливів. Інтелектуальний тренінг (тренінг інтелекту) є одним із видів тренінгу, який, у свою чергу, ми тлумачимо як специфічне навчання в групі з використанням фасилітаційних ефектів групової роботи  й таке, що чинить вплив на розвиток інтелекту у напрямку його формування з проектними (модельними) характеристиками.   Проведений аналіз свідчить, що основним джерелом інтелектуального розвитку в умовах інтелектуального тренінгу є спеціально спроектоване і створене відповідне середовище. Ми називаємо його інтелектуально-насиченим, об’єднуючи під цією назвою кілька основних параметрів цього середовища, які є необхідною умовою його навчально-розвивального впливу. Інакше кажучи, оскільки ми розглядаємо тренінг як форму навчання, середовище ми проектуємо як джерело навчальних впливів і виділяємо такі параметри інтелектуально-насиченого тренінгового середовища:

– Проблемність і невизначеність середовища (континуум проблемних ситуацій проектується як такий, що конституює середовище; воно сприяє самостійному баченню проблемних ситуацій, самостійності при переході до розв’язування задач, самостійній постановці і розв’язуванню задач; в середовищі має місце багатоваріантність засобів розв’язування, можливих рішень і критеріїв розв’язку, багатоваріантність ментальних репрезентацій задач – “мов” побудови задачних структур).

– Надпредметність середовища (використання надпредметного змісту інтелектуальної діяльності, в тому числі винахідницьких проблем, а також проблем з елементами соціального та екзистенціального змісту).

– Метакогнітивний характер середовища (інтелектуальна діяльність у середовищі супроводжується метакогнітивним, рефлексивним її моніторингом, усвідомленням характеристик середовища, особливостей групової діяльності в ній, усвідомленням структури і функцій інтелекту, механізмів інтелектуального розвитку в середовищі).

– Процесуальність середовища (середовище має єдину часово-просторову структуру, в якій є очевидною цінність процесу інтелектуальної діяльності, а не тільки і не стільки її результату).

– Інтелектуальна потенційність середовища (у ньому постійно висвітлюються, “викриваються” всі аспекти діяльності учасників, які свідчать про наявність у них інтелектуального потенціалу та розвиток інтелекту).

– Інтегративно-діяльнісний характер середовища (ті складники інтелекту, які формуються, постійно інтегруються, “зливаються”, “створюють коаліції” в інтелектуальній діяльності).

 – Діяльність у середовищі є безоцінковою, толерантною (в інтелектуальному тренінгу не використовується поняття помилки, оцінки – ні процесу, ні результату – з боку інших учасників або тренера, а тільки самооцінка, власне порівняння її зі своїми об’єктивними результатами).

 – Взаємодія плинного і кристалізованого інтелектів в середовищі (досягається шляхом включення юнаків до різновікових груп інтелектуального тренінгу, зокрема разом з дорослими та людьми похилого віку).

 – Децентрованість середовища (потенційна наявність більше ніж одного варіанта майже кожного кроку як індивіда, так і всієї групи в середовищі).

– Груповий характер використання середовища. Це означає, що, по-перше, середовище проектується як таке, в якому відбувається групова (спільна) інтелектуальна діяльність в умовах довіри, взаєморозуміння, безпеки, по–друге, в її активізації використовуються ефекти групової динаміки.

Засобами забезпечення, тобто створення і утримання, проектних характеристик в реальному тренінговому процесі є багатофункціональні проблемні ситуації і сконструйовані на їх базі психотехнічні процедури. Інакше кажучи, сконструйовані проблемні ситуації, які характеризують проблемність і невизначеність середовища, можуть відповідати різним за типом психотехнічним процедурам, тобто конкретним моментам управління діяльністю в середовищі. Інтелектуальна насиченість середовища досягається, крім того, шляхом введення до нього спеціально сконструйованих (паросткових) проблемних ситуацій різного змісту і структури і побудови на їх підґрунті відповідних психотехнічних процедур. Цей момент є принциповим в проектуванні і утримуванні проблемності середовища, оскільки при такому підході проблемні ситуації дійсно залишаються тільки “потенційними задачами”, і в середовищі моделюються елементи бачення, реконструювання, згортання-розгортання проблемних ситуацій і задач у багатовекторному полі діяльності.

Середовище, спроектоване таким чином, надає можливість якісного розширення класів використовуваних в ньому задач і переважне орієнтування на постановку і розв’язування нестандартних задач, а саме: задач на постановку задач і перехід від проблемної ситуації до задачі з використанням різних “мов” її опису, задач на рефлексію, на прогноз і перетворення ситуацій, задач на управління власною діяльністю і діяльністю партнерів, на організацію спільної діяльності тощо. Інтелектуальна діяльність в середовищі при розв’язуванні будь-яких задач потребує постійного метакогнітивного моніторингу, розвиненої інтелектуальної і міжособистісної (“міжінтелектуальної”) рефлексії. Інакше кажучи, в середовищі відбувається конструювання “світу задач”, власної інтелектуальної діяльності і діяльності партнерів, що сприяє ампліфікації і перетворенню ментальних моделей світу.

Отже, саме на інтелектуально-насичене тренінгове середовище проецюються і одержують діяльнісне виявлення при розв’язуванні задач всі три складники проекту, а саме – спроектована інтелектуальна діяльність, метадіяльність учнів як така, що забезпечує її розвиток, а також діяльність управління учбовою діяльністю і, відповідно, процесом розвитку і саморозвитку. Тому середовище, спроектоване як джерело комплексних навчальних впливів, містить потенціали розгортання і розвитку діяльності, що проектується.

Шостий розділ – “Технології інтелектуального тренінгу та їх розвивальний вплив” – містить виклад основних результатів експериментального дослідження процесу становлення інтелекту юнаків в умовах спроектованого тренінгу. Дослідження мало на меті з’ясувати ефективність спроектованих технологій, особливості діяльності учасників і специфіку управління в умовах тренінгу. При розробці проекту ми виходили з того, що винахідництво грунтується на базових підструктурах інтелекту, потребує інтелектуальної активності, особистісної мотивації, рівномірного розвитку всіх функцій інтелекту і, зокрема, прогностично-перетворювальної функції. Психологічні особливості винахідницької діяльності (самостійна постановка задач, відсутність єдиного і вірного розв’язку – “відповіді”, їх потенціальна варіативність, багаторівневість кожної винахідницької задачі та ін.) сприяють тому, що навіть в уже поставленій і розв’язаній задачі на довгий час зберігається “інерція” об’єктивності її творчого змісту, заряд об’єктивної новизни, що є необхідним  для розвитку інтелектуально-творчої діяльності.

Досліджуваними були юнаки і дівчата від 15 до 18,5 років (старшокласники Києва і Коростеня)  і студенти перших курсів (Київ), загальна кількість – 410 чоловік. Крім того, в роботі гетерогенних груп брали участь люди похилого віку від 60 до 75 років (49 чоловік). Реальний процес екcпериментального інтелектуального тренінгу являв собою розгорнуту в часі систему з 15–20 занять з групою, до якої входило 12-15 юнаків і – в гетерогенних групах – 3-4 особи похилого віку.

 Докладно проаналізовано параметри і технології створення відповідного інтелектуально-насиченого середовища. Середовище відповідало загальним наданим вище параметрам, а також відображувало специфіку винахідницької діяльності. У розділі приділено особливу увагу обгрунтуванню технологій, які конституюють інтелектуально-насичене середовище винахідництва, а саме – спеціальним прийомам створення атмосфери безпеки, довіри, взаєморозуміння і прийняття в групах, технології конструювання і реконструювання винахідницьких ситуацій для створення інтелектуально-насиченого середовища, дискусії як психотехнічній процедурі, інтелектуально-творчим іграм. Описано технологію використання прийому “очуження” для розвитку здатності до самостійного бачення проблем,  необхідність включення екзистенційного змісту до інтелектуального тренінгу юнаків, технологічні засади роботи гетерогенних (різновікових) груп.

Для визначення ефективності інтелектуального тренінгу ми провели контрольний експеримент, відповідно до якого акцент робиться не тільки і не стільки на інструментальному виконанні комплексу завдань, скільки на самооцінці, метакогнітивному моніторингу, прогнозі і рефлексії власної діяльності в ході цього виконання, а також на кількісному і якісному порівнянні результату, що прогнозується, з реально одержаним, і аналізі причин розбіжностей. Інакше кажучи, ефективність інтелектуального тренінгу визначалася на ґрунті порівняння прогнозованого результату виконання завдань методик з об’єктивно одержаним результатом досліджуваного і групи. Ми ґрунтували контрольний експеримент в основному на визначенні рівня розвитку прогностично-перетворювальної функції інтелекту, в якій, на нашу думку, найяскравіше виявляються саме коаліційні, тобто інтегративні, інтелектуальні тенденції.

В розділі докладно описано процес тренінгу і діяльність його учасників при використанні різних технологій, проаналізовано їх  розвивальний потенціал.  Так, результати експерименту показали, що забезпечення комфортного спілкування, вільного від оцінок і критичного ставлення, доведення наявності інтелектуального потенціалу у всіх без винятку членів групи є необхідними для ефективної роботи тренінгової групи. Показано також психологічні особливості використання спеціальної психотехніки, яка була розроблена для інтелектуально-творчого тренінгу майбутніх винахідників, а саме конструювання і реконструювання винахідницьких ситуацій для створення інтелектуально-насиченого середовища. Відомо, що розвинений інтелект винахідника і раціоналізатора відрізняється від інших можливістю бачення проблемної ситуації, задачі в “потоці” діяльності. Самостійне бачення задачі – це взагалі одна із провідних властивостей інтелекту, характерна для багатьох його проявів. Однак у винахідницькій діяльності ця властивість виступає найбільш явно. Щоб відтворити її в тренінговому навчальному середовищі, ми реконструювали задачі, а інколи навіть і розв’язки, у відповідні “паростки” проблемної ситуації. Проблемна ситуація пропонувалась в інтелектуальному тренінгу саме в такому вихідному, паростковому вигляді.

Процес реконструювання, згортання задачі в її “паросток”, вихідну проблемну ситуацію, зворотний постановці задачі, тобто розгортанню проблемної ситуації у задачу,  теж був своєрідним елементом тренінгу, і використовувався не тільки в підготовці матеріалу для створення інтелектуально-насиченого середовища, але й як власне прийом тренінгової роботи з юнаками. Інакше кажучи, тренінгове середовище характеризувалось постійними переходами від розгортання проблемної ситуації в задачу до згортання задачі і розв’язку в паросткову проблемну ситуацію.

Принциповим моментом інтелектуального тренінгу юнаків на ґрунті винахідницьких задач був такий: у тих випадках, коли були потрібні певні знання, їх відсутність не гальмувала інтелектуальний процес. Одна з вимог до задач для інтелектуального тренінгу – можливість виявлення “точки” процесу, в якій і для якого потрібні нові знання, можливість усвідомлення юнаком того, які саме тут потрібні знання, як здійснити відповідний знаннєвий та інформаційний пошук. Необхідною є також потенційна можливість просування вперед без цих знань в напрямку інтелектуально-творчих складових процесу – постановки задачі і становлення задуму. Дослідження показало, що такі можливості сприяли формуванню толерантності до невизначеності, розвиткові інтелектуальної активності, децентраційних складових інтелекту.

В дисертації проаналізований інтелектуально-розвивальний потенціал дискусії в тренінговій групі як психотехнічної процедури. Показано, що дискусія, тобто обговорення різних точок зору на постановку та розв’язування певної проблеми, має принципове значення для розвитку інтелекту, оскільки активізує децентраційні процеси. Вона спрямована не тільки на надання юнакам можливості побачити проблему з різних боків, але й на прийняття іншої (інших) точок зору, їх аналіз і аргументацію, повернення до власної збагаченої точки зору тощо.

Дискусії, які використовуються в інтелектуальному тренінгу, ми називаємо децентраційні дискусії, і використовуємо надану нижче класифікацію: дискусія “організована” (за Г.Рудестамом); дискусія спонтанна; дискусія поляризована (з вільним і примусовим вибором точки зору); дискусія з обміном точками зору; дискусія з забороною на критику (за типом “брейнстормінга”); дискусія з синтезуванням аргументів; дискусія в ролях один одного.

В дослідженні експериментально показано, що найбільший розвивальний потенціал в інтелектуальному тренінгу мають різні види поляризованої дискусії (з вільним і примусовим вибором точки зору, або з обміном точками зору). Однак всі види дискусій, проаналізовані вище, працювали в інтелектуальному тренінгу на розвиток основних характеристик і підструктур інтелекту, а також його функцій. Основними тут були децентрація і семантизація інтелекту, інтелектуальна активність (генерування ідей і аргументів), стратегічність (вибір точок зору), ціннісно-орієнтувальна і прогностично-перетворювальна функції. Активно працювали і, відповідно, розвивались уява і мислення, рефлексія. В деяких випадках досить явно спрацьовували захисні механізми, і тоді виникала можливість обговорити і усвідомити їх роль і місце в інтелектуальній діяльності.

Одним із принципових моментів створення інтелектуально-насиченого тренінгового середовища було використання ігор. Ігровий момент є, як відомо, досить значущим компонентом сучасної культури (Й.Хейзинга). В інтелектуальному тренінгу використовувались розроблені нами інтелектуально-творчі ігри. В роботі проведено їх співставлення з діловими (А.О.Вербицький), інноваційними (В.С.Дудченко) і організаційно-діяльніс­ними іграми (Г.П.Щедровицкий). Показано, що інтелектуально-творчі ігри тяжіють скоріше до інноваційних, ніж класичних ділових ігор або організаційно-діяльнісних. В інноваційних іграх розвивальний ефект безумовно наявний, однак там він виступає непрямим, побічним продуктом ігрового процесу. Інтелектуально-творчі ігри юнаків мають за основну усвідомлену мету – розвиток здатності до постановки і творчого розв’язування винахідницьких задач і, ширше, розвиток і ампліфікацію інтелекту. Цей результат, якщо він досягнутий, і є прямим продуктом ігрового процесу. Щодо нових задумів, інколи досить оригінальних і цікавих, то вони в даному випадку – непрямий продукт ігрової діяльності.

Отже, особливостями інтелектуально-творчої гри і водночас її відмінностями від інших рольових ігор є такі риси:

1) Основною метою інтелектуально-творчої гри, її прямим продуктом є розвиток інтелектуально-творчого потенціалу учнів, оволодіння ними прийомами і стратегіями інтелектуальної діяльності, а принципове розв’язання інтелектуальної задачі виступає як побічний продукт.

2) Використання інтелектуально-насиченого середовища і “відкритих” задач – ситуацій в ньому (винахідницькі задачі відносяться саме до цього виду), які передбачають самостійну постановку і в принципі необмежену кількість можливих задумів, які мають як суб’єктивну, так і об’єктивну новизну.

3) Відсутність жодних елементів змагання.

4) Відображення в грі одночасно ігрової, навчальної і професійної діяльності, відсутність їх протиставлення.

5) Гнучка зміна ролей в процесі ігрового розв’язування, яка надає учням можливість засвоїти різні рефлексивні позиції щодо однієї і тієї ж задачі.

6) Наявність елементів емпатії в грі, виділення ролей також і об’єктів задачі (тобто неживих предметів).

7) Психологічно обгрунтоване управління ігровою діяльністю, спрямоване на виділення і усвідомлення вузлових моментів процесу розв’язування – бачення та постановку задачі, зародження задуму, його перевірку на адекватність за допомогою мисленого експериментування, поглиблення ситуації за рахунок аналізу неадекватних задумів, уваги до так званої помилки, ставлення до неї як своєрідного, творчого моменту, який потенційно веде до нестандартного бачення задачі.

В дисертації показано, що використання в інтелектуальному тренінгу психотехніки “очуження” (рос. – “остранение”) сприяє розвитку здатності до самостійного бачення проблем, особливо бачення їх там, де все видається досить звичайним і безпроблемним, – тобто для тренінгу одного з найважливіших інтелектуально-творчих моментів. Сама ідея очуження взята нами з літературознавства, де воно проаналізоване В.Шкловським, Ю.Тиняновим та іншими дослідниками як один із ефектів створення та сприйняття нового. Очуження в літературній творчості як спосіб виводу речі з автоматизму сприйняття вбачають у тому випадку, коли певна річ або ситуація описуються так, нібито автор (або його герой) вперше в житті зустрічається з ними і не сприймає їхнього реального життєвого смислу або функції (О.О.Леонтьєв). Принциповим моментом у використанні ефекту очуження є те, що йдеться про “відрефлексоване незнання”, свідому постановку мислячою людиною себе в рефлексивну позицію незнання. Найбільш ефективно прийом очуження спрацьовував у комбінації з брейн-стормінгом (розумовою атакою), тобто вільним висуванням ідей і задумів у групі з забороною на критику, свободою від оцінок. Наведені в роботі експериментальні дані щодо використання прийому очуження в комбінації з брейн-стормінгом для винаходження нового годинника засвідчили, що він дає як значний об’єктивний, так і необхідний для тренінгу суб’єктивний ефект: міцна злива ідей, її невичерпність і різноманітність підсилювали в юнаках віру в свої інтелектуально-творчі можливості і сприяли своєрідному закріпленню самого прийому очуження, розумінню ефективності для інтелектуальної діяльності такого “свіжого погляду” на відомі речі, використанню очуження як само– і взаємостимулювального прийому. В дослідженні на базі використання прийому очуження показано, що можливим і потенційно реалізованим є вплив на інтуїцію через рефлексію, тобто керування рефлексивними процесами так, щоб вони сприяли роботі інтуїції. Тренінговий вплив, робота в інтелектуально-насиченому середовищі, починається з рефлексії, вибору творчої рефлексивної позиції. Ця рефлексивна позиція (скажімо, незнання), в свою чергу, активізує інтуїтивні складові, які “рухають” процес в межах своїх специфічних можливостей.

В дисертаційній роботі докладно розглянуто розвивальний потенціал таких спроектованих в дослідженні психотехнічних процедур (технологій) як використання надпредметного змісту інтелектуальної діяльності в проблемному (задачному) середовищі, в тому числі проблем з елементами соціального та екзистенційного змісту, а також включення юнаків не тільки до гомогенних, але й до гетерогенних різновікових груп інтелектуального тренінгу, разом з дорослими та людьми похилого віку. Вказані психотехніки набували в експерименті принципового значення для становлення таких характеристик інтелекту юнака як вторинна децентрація і семантизація.

В роботі обгрунтовано необхідність включення екзистенціальної проблематики до змісту інтелектуального тренінгу юнаків. По-перше, поглиблення розуміння буттєвих проблем юнаком є механізмом досягнення его-ідентичності і, відповідно, шляхом до психічної зрілості. По-друге, вказані аспекти принципово пов’язані як з інтелектуальною децентрацією, так і з моделюванням світу як рушіями життєвого шляху особистості. По-третє, визначення місця буттєвих цінностей у загальній системі цінностей сприяє розвиткові ціннісно-орієнтувальної підструктури інтелекту і реалізації відповідної функції (Р.М.Грановська, В.П.Зінченко, Е.Еріксон, Ж.П’яже, В.А.Роменець, В.Франкл). Інтелектуальна робота над проблемами буття є ефективною в плані розвитку інтелекту, як за змістом, так і за механізмами, бо вона неможлива без його глибинної децентрації та семантизації.

Показовим є аналіз процесу постановки і обговорення буттєвих проблем у тренінговій групі інтелектуально обдарованих старшокласників в м. Коростені (в рамках роботи з дітьми в зоні підвищеного радіоекологічного контролю). Для вільної групової дискусії була запропонована відома відкрита задача Торенса: “Що трапиться, якщо вдасться продовжити життя людини до 250 років?”. Перший етап обговорення виявив, що юнаки вбачають тільки негативні наслідки такого довгого життя людини як для людства в цілому (перенаселення, нестача продовольчих та енергетичних ресурсів, довге життя злочинців, приречених до ув’язнення “на все життя” та інших “поганих людей” тощо), так і для власне людини (багато хвороб через довге життя і багато екологічних катастроф на цьому довгому віці). Оскільки дискусія по суті перетворилася з вільної на однобічно поляризовану (тобто на початку були зібрані і осмислені тільки аргументи “проти”), на другому етапі дискусії ми запропонували групі винайти і обговорити аргументи “за”, тобто подумати над можливими позитивними наслідками продовження людського життя. Після тривалих роздумів юнаки почали генерувати ідеї щодо позитивних наслідків. Серед них найбільш цікавими були визнані такі: довгий вік геніїв та інших людей, що “прикрашають” людство, які в свою чергу зможуть винайти багато нового і, зокрема, розв’язати проблеми і перенаселення, і нестач; можливе переструктурування людського життя, внаслідок якого продовжиться не тільки і не стільки старість, скільки інші життєві періоди – дитинство, юність, молодість, активна зрілість. Інший, децентрований, погляд на проблему надав можливість юнакам обговорити переваги і недоліки спільного проживання великих сімей, які складатимуться з багатьох поколінь, безпрецедентне взаємозбагачення мудрістю старших і активністю молодих, потенціал медицини майбутнього тощо.  У подальшому обговоренні група визначила, що обидві точки зору є взаємно децентрованими і мають однакове право на існування. Отже, використання в інтелектуальному тренінгу змісту, який потребував аналізу старшокласниками глобальних проблем буття, сприяло усвідомленню і операціоналізації децентраційних механізмів, семантизації інтелекту, його насиченню новими буттєвими смислами.          

В розділі наведені  результати психологічного аналізу розвивального ефекту змодельованих в експериментальних умовах інтелектуального тренінгу груп, гетерогенних за віком і, відповідно, за параметром “плинність-кристалізованість”. Для дослідження використовувались дилеми типу наступної, яка запропонована і всебічно проаналізована П.Балтесом: “П’ятнадцятирічна дівчина хоче вийти заміж. Що їй порадити?” Ми організовували спільне розв’язування таких дилем в групах з 10-12 юнаків (студенти першого курсу університету) і 3-4 людей похилого віку (від 60 до 75 років).

Дослідження показало, що успішна взаємодія плинного і кристалізованого інтелектів і процеси інтелектуального розвитку в гетерогенних (різновікових) групах пов’язані з наявністю у представників старшого покоління мудрості, яка виявляється  в підходах до розв’язування задач, а також і в спілкуванні, організації спільної діяльності, комунікації тощо. Мудрість, за деякими визначеннями, – це експертна система знань, орієнтована на практичний бік життя, яка дозволяє знаходити виважене судження і надавати корисні поради з життєво важливих питань. В основі мудрості лежить кристалізований, культурно обумовлений інтелект. Однак використання знань, що стосуються мудрості, може бути обмеженим неможливістю застосування старого досвіду до нових умов життя. Тому й було ефективним співробітництво мудрого кристалізованого інтелекту й інтелекту плинного,  що доповнює досвід свіжими враженнями молодого віку.

Проведений аналіз засвідчив ефективність взаємодії плинного та кристалізованого інтелектів для розвитку інтелекту юнаків, оскільки мудрість (кристалізований інтелект) ілюструвала провідні прийоми роботи розвиненого інтелекту, зокрема, децентраційні прийоми (пошук інформації “за” протилежну точку зору), інтелектуальну толерантність, прийоми роботи з недостатньою інформацією (виділення “місця”, в якому потрібно здійснити інформаційний пошук) тощо. В той же час плинний інтелект юнаків сприяв генерації гіпотез саме в тих невизначених, проблемних точках, які знаходив і визначав інтелект кристалізований. В результаті сукупна породжена в гетерогенній групі ментальна модель відповідала вимозі “мудрого” моделювання світу.

В роботі викладені результати аналізу проблеми визначення ефективності тренінгу. Показано, що тут має значення рівень розвитку всіх складників інтелекту – мислення, уяви, мови і мовлення, метакогнітивних складників тощо. В дослідженні використовувався відповідний комплекс різноформатних методик, в тому числі комп’ютерних (методики визначення швидкості мисленнєвих процесів, глибини і широти мислення, гнучкості за Лачінсом, стратегічності за Брунером, схильності до інтелектуального ризику, завдання на образне мислення і уяву, понятійне мислення, розуміння мовлення; спеціальні завдання на рефлексію; комп’ютерний варіант прогресивних матриць Равена та інші методики) Однак з’ясовано, що більшість існуючих методик дослідження складників інтелекту є частковими і, відповідно, слабо інтегрованими, тому вони безпосередньо не дають інтегративних показників інтелекту.

В розділі докладно описана розроблена нами специфічна для інтелектуального тренінгу методика визначення його ефективності на основі порівняння прогнозованого результату виконання завдань методик з об’єктивно одержаним результатом досліджуваного і групи.

Контрольний експеримент проходив в кілька етапів, а саме:  а) етап самооцінки кожним учасником рівня розвитку в себе досліджуваної властивості інтелекту (прогноз свого результату за шкалою відповідної методики, шкала надається експериментатором), а також індивідуальний прогноз відповідного рівня для групи; б) етап групової прогностичної оцінки середнього рівня розвитку досліджуваної властивості інтелекту (вираховується групою як середня індивідуальних прогнозів); в) етап виконання кожним учасником індивідуально завдань методики (залежно від її форми – у форматі бланковому, комп’ютерному, плакатному, груповому тощо, форма спеціально максимально варіювалася); г) обробка досліджуваним власних результатів відповідно до способу обробки, запропонованого експериментатором, і, якщо необхідно, за його допомогою (якщо йдеться про комп’ютерні методики, результат обробляє і видає комп’ютер); д) порівняння одержаного результату з власним прогнозом, одержання і оцінка кількісної характеристики розбіжностей між результатом і прогнозом по кожній методиці, а також усередненого власного метарезультату контрольного експерименту (в процентах).

Нарешті, два останніх етапи включали є) взаємне порівняння метарезультатів всіх учасників групи, рефлексивний (метакогнітивний) аналіз причин того або іншого метарезультату; ж) одержання середньої кількісної оцінки, тобто метарезультату групи за кожною методикою, а також усередненого метарезультату групи, який ми і визначаємо як кількісну оцінку ефективності інтелектуального тренінгу.

Така методика доповнювалась спостереженням експериментатора за діяльністю кожного учасника, а також роботою фокус-групи експертів, які обговорювали і оцінювали інтелектуально-креативні результати групи і окремих учасників за двома-трьома останніми поставленими і обробленими групою задачами.

В усіх експериментальних тренінгових групах з інтелектуального тренінгу, в тому числі гетерогенних, прогнозовані результати, як індивідуальні, так і групові, корелювали з результатами за основними методиками на досить високому рівні значущості (не менш ніж 0,6). Кількісна оцінка ефективності інтелектуального тренінгу (усереднені метарезультати групи) була стабільно вища за 75-80 (при можливому максимумі в 100 балів). Абсолютні результати за більшістю використаних методик теж були досить високими. Таким чином, якісний і кількісний аналіз засвідчили, що використовувані в спроектованому інтелектуальному тренінгу технології, серед яких прийоми доведення наявності інтелектуального потенціалу, дискусії, інтелектуально-творчі ігри, “очуження”, використанння екзистенціального з місту, взаємодія плинного і кристалізованого інтелектів тощо мають значний потенціал в плані розвитку інтегрованого інтелекту, створення коаліцій його когнітивних і метакогнітивних складників в процесі групової інтелектуальної діяльності.

У сьомому розділі – “Становлення професійного інтелекту майбутніх програмістів в ранній юності” – викладено результати експериментального дослідження розвитку професійного інтелекту майбутніх програмістів у ранньому юнацькому віці. Хоча діяльність програміста безумовно не єдина, яка потребує розвинутого професійного інтелекту, однак вона є сьогодні надзвичайно розповсюдженою (навіть якщо явно відрізняти її від діяльності кінцевих користувачів), “чорноробочою” інтелектуальною працею. Крім того, вона є інтелектуальною працею зі знаковими моделями, потребує постійного рефлексивного аналізу і метакогнітивного моніторингу професійних процесів, є як об’єктивно, так і суб’єктивно інтелектуально насиченою. В діяльності програміста вагомим є фактор відповідальності за результат і так званої необерненості професійних задач. Все це робить розвиток інтелекту програміста досить репрезентативним відносно розвитку професійного інтелекту взагалі.

Досліджуваними були юнаки і дівчата, які проходили передпрофесійну підготовку з програмування (у відповідних ліцеях, навчально-виробничих комбінатах). Загальна кількість досліджуваних – 200 юнаків і дівчат. Проводилося динамічне відслідковування розвитку передпрофесійного і професійного інтелекту в умовах комплексного інтелектуально-насиченого середовища.

Про наявність передумов розвитку професійного інтелекту програмістів в ранній юності ми судили за комплексними критеріями, які  випливають з теоретичного аналізу інтелектуальної діяльності програмістів. Це такі критерії, як розвиток інтелектуального вміння гнучко співвідносити розв’язування задачі з наявними програмними засобами, близькість об'єктивної оцінки програмного продукту, створеного юнаком,  і  прогностичної самооцінки його якості, а також інтелектуальна активність юнаків при використанні нових комп’ютерних засобів, зокрема, розробленого в нашій лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології ім. К.С.Костюка АПН України гіпертекстового редактора.

Для створення нормативної моделі професійного інтелекту були проаналізовані сучасні тенденції інформатизації суспільства, а також  проведений психологічний аналіз інтелектуальної діяльності програміста. В розділі показано, що сучасні тенденції інформатизації суспільства чинять принциповий вплив на проектування і формування професійного інтелекту фахівців в галузі інформаційних технологій. Серед цих тенденцій виділено такі, як необхідність надзвичайно високої інтелектуальної працездатності і, відповідно, залежність ефективності праці від віку працюючого; інтенсифікація, прискорення відповідної підготовки, формування готовності на ці професії вже у середньому та старшому шкільному віці; поєднання глибокої спеціалізації та інтердисциплінарного характеру знань і умінь.

У зв’язку з побудовою нормативної моделі професійного інтелекту проаналізовано проблему підвищення відповідальності програмістів за “стан суспільства”, як у вузькому смислі (техногенні катастрофи, пов’язані з вадами програмного забезпечення), так і в широкому (вплив на діяльність кінцевих користувачів і вiдповiднi трудові процеси спроектованих і створених інформаційних технологій).

У розділі наведено результати психологічного аналізу професійної діяльності програміста, який  показав, що в ній проявляються і водночас формуються такі складники професійного інтелекту як ефективне володіння засобами діяльності (можливостями комп’ютера), пов’язане з розвиненими інтелектуальною гнучкістю і стратегічністю; проектування діяльності користувачів і створення засобів, зокрема, засобів інтелектуальних; нестандартний сплав творчого характеру мислення і його логічного характеру, інтуїції з усвідомленим, рефлексивним аналізом власних засобів діяльності і мисленнєвих стратегій; ретельність і уважність, вміння знайти помилку і ліквідувати її наслідки; оперативність мислення, прийняття рішень в умовах обмеженого часу; а також елементи соціального інтелекту – вміння ефективно взаємодіяти і спілкуватися з колегами в умовах спільної діяльності.

Від програмістів у наш час вимагається вміння не тільки програмувати, але й проектувати і створювати нові інформаційні технології, тобто системи діяльності для користувачів. А діяльність проектування є специфічною і принципово не співпадає ні з науковою, ні з практичною діяльністю. Тому навчання проектуванню теж вимагає спеціальної розробки його процесу і відповідних нових, нестандартних методів. Основні сучасні проблеми проектування і створення інформаційних технологій зводяться до роботи в умовах принципово нового стану інформатизації суспільства, пов’язаного з поняттям “штучний інтелект”.

В роботі викладено результати дослідження залежності становлення професійного інтелекту програміста від вихідного рівня інтелектуальної готовності до праці. Показано, що ефективне становлення професійного інтелекту програміста залежить від інтересу до відповідної сфери діяльності, реального (а не декларованого) рівня загальної готовності до праці; інтелектуально-творчої активності і інтелектуально-творчого потенціалу особистості; загального рівня інтелектуального розвитку, особливостей понятійного мислення, швидкості мисленнєвих процесів, а також  рефлексивних можливостей особистості.

В розділі проаналізовані шляхи створення комплексного інтелектуально-насиченого середовища підготовки програмістів, які забезпечують розвиток професійного інтелекту, описані технології динамічного відслідковування розвитку інтелектуальних складових готовності до праці. Такі технології пов’язані, у першу чергу, з встановленням ступеню готовності до праці на початкових етапах оволодіння професією: на етапі визначення профілю навчання і після перших одного-двох місяців навчання, а також на початку другого року навчання. Показано, що навчання в умовах інтелектуально-насиченого середовища поглиблює і розвиває метакогнітивні складники професійного інтелекту, рефлексивні складники відповідної діяльності.

Про високий рівень розвитку професійного інтелекту свідчила не тільки і не стільки безпомилкова робота (бо в програмуванні завжди потрібний, як відомо, етап налагодження), а близькість об’єктивної оцінки продукту і “самооцінки” його якості, тобто оцінки його якості самим учнем. Одним iз показникiв переконливої позитивної динамiки професійного інтелекту майбутнього програмiста на початку другого року навчання був також високий рiвень iнтелектуальної активностi при освоєннi i роботi з вiдносно новими комп’ютерними засобами, оскільки професійний інтелект формується як активний і стратегіальний. Для визначення рівня інтелектуальної активності ми пропонували школярам роботу з новим засобом дiяльностi – гiпертекстовою системою породження текстiв. При цьому  враховувався час роботи юнаків у середовищі, кількість відвідуваних ними вузлів, а також активність при створенні власного продукту. На матеріалі роботи з гіпертекстовим середовищем були одержані дані про рiвнi інтелектуальної активності майбутніх програмістів, які свідчать, відповідно, про рівні розвитку професійного інтелекту.

Найвищий рівень розвитку професійного інтелекту за параметром інтелектуальної активності виявили 45% юнаків, які за власним бажанням працювали у гіпертекстовому середовищі не менш ніж 2 години, причому у деяких випадках цей час був значно більшим, відвідали не менш ніж 20 вузлів (до деяких з них повертаючись багато разів) і створили під час роботи хоча б один авторський текст. Середній рівень характеризувався роботою протягом однієї-двох годин, відвідуванням 10–20 вузлів, створенням авторського тексту або спробами виконати надані у середовищі завдання, зокрема, завдання на продовження фантастичного тексту. На середньому  рівні знаходилися 40% старшокласників. Низький рівень інтелектуальної активності виявили ті 15% учнів, які працювали з гіпертекстовим середовищем відносно короткий час (до години), відвідали мало вузлів і не почали писати ні власний текст, ні працювати з запропонованими текстовими завданнями.