ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЪЕКТИВНОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ УЧИТЕЛЕМ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

summary

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження, визначаються його об'єкт та предмет, формулюється мета, формулюються гіпотеза та завдання роботи, подається стисла характеристика використаних методів, розкривається наукова новизна, теоретична і практична значущість дослідження. 

У першому розділі - "Проблема оцінювання успішності навчальної діяльності учнів в психолого-педагогічній літературі" - який містить п'ять параграфів, подано теоретичний аналіз оцінювання успішності навчальної діяльності учнів як психолого-педагогічної проблеми.

В першому параграфі оцінювання розглядається як компонент педагогічної діяльності; описано структуру оціночної діяльності вчителя з компонентами, що до неї входять: мотивом, метою, плануванням, оперативною переробкою поточної інформації, прийняттям рішення, дією, перевіркою результатів та корекцією дій.

Подано аналіз різних підходів до розуміння сутності та ролі педагогічної оцінки в учбово-виховному процесі.

Б.Г. Ананьєв (1980) розглядає оцінку як факт безпосереднього керівництва учнем; Г.І. Щукіна (1977) - як показник ступеня вірності та точності виконаного завдання, самостійності та активності учня під час роботи. Деякі автори           (Дж. Брунер, 1962; В.М. Полонський, 1981; Ш.А. Амонашвілі, 1984) визначають педагогічну оцінку як систематичний процес, що полягає у визначенні ступеня відповідності наявних знань, вмінь та навичок попередньо запланованим. Л.І. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славіна (1951), К.О. Абульханова-Славська (1995), Н.В.Селезньов (1986) розуміють шкільну оцінку як критерій, яким позначається громадське судження про школяра.

Психолого-педагогічні дослідження визначають такі функції педагогічної оцінки: орієнтуюча, стимулююча, виховна (Б.Г. Ананьєв, 1980); контролююча (Н.В. Кузьміна, А.А. Реан, 1993, В.А. Якунін, 1988); освітня (Г.І. Щукіна, 1977); інформаційна (С.П. Безносов, 1982); спрямовуюча (А.Г. Доманов, 1991); мотиваційна (К.В. Сапегін, 1954); навчальна (Т. Новацький, 1979).

У другому параграфі наведені різні точки зору дослідників щодо проблеми ефективності використання в теорії та практиці навчання 5-бальної шкали, що існувала до 2000 р. Третій параграф визначає в якості знижуючих суб'єктивних відміток наступні причини: нечіткість програмних норм відміток, неоднозначність розуміння педагогами таких показників відмітки, як: "повнота", "глибина", "широта", "точність", "самостійність"; відсутність єдиних норм для всіх учбових предметів; невеликий діапазон 5-бальної шкали; недостатній професіоналізм вчителів; низький рівень сформованості оціночних вмінь вчителя; недостатній рівень професійної підготовки студентів педвузів щодо питань оцінювання; індивідуальні суб'єктивні оціночні еталони вчителя; стиль керівництва вчителя навчальною діяльністю учнів.

В четвертому параграфі подано аналіз психологічних досліджень щодо питання впливу особистісних властивостей вчителя на виставлення відміток. Так, у цілому ряді досліджень виявлено, що своєрідність педагогічної оцінки визначається стилем керівництва вчителя (О.О. Бодалєв, 1970; Л.Д. Єршова, 1973; О.А. Коротаєв, Г.М. Тамбовцева, 1990;  Я.Л. Коломинський, Н.А. Березовін, 1977; Н.Р. Маслова, 1973; С.А. Рябченко, 1994; Ю.Б. Гатанов, 1990).

В п'ятому параграфі подається огляд психологічних досліджень, в яких визначається зв'язок успішності навчання учнів з їх особистісними особливостями.

З наведеного аналізу наукових даних можна зробити висновок, що у психолого-педагогічних дослідженнях накопичений великий теоретичний та емпіричний матеріал щодо проблеми оцінювання успішності навчальної діяльності школярів. Разом з тим ця проблема не знайшла остаточного розв'язання в ряді аспектів. Це пояснюється, тим, що ця проблема кожного разу висвітлювалась з позиції лише одного з учасників педагогічного процесу - або вчителя, або учня.

Перед нами постало завдання розглянути питання про вплив індивідуально-особистісних властивостей учнів та вчителя на виставлення та отримання відміток.

У другому розділі - "Організація емпіричного дослідження" - розглядаються методичні питання організації дослідження, описуються оригінальні опитувальники та методики, надаються результати їх перевірки на валідність та вірогідність, визначено етапи дослідження.

Вихідним моментом першого етапу дослідження стало отримання експериментальних даних, що відбивають актуальні проблеми бальних педагогічних оцінок з точки зору суб'єктів навчально-виховного процесу у школі - вчителів, учнів, батьків.

Для досягнення цієї мети були розроблені спеціальні опитувальники для вчителів, учнів та їх батьків. При складанні анкет нами враховувався комплекс закономірних та випадкових факторів, що діє на формування особистості школяра. Анкети для кожної групи респондентів побудовані за принципом закритих питань з трьома варіантами відповідей.

Щоб дослідження було репрезентативним, воно проводилось на представницькій виборці школярів, вчителів та батьків у середніх загальноосвітніх школах м. Одеси протягом 1998-99 навчального року. Респондентами були учні 4-11 класів (390 осіб), батьки учнів (250 осіб), вчителі-предметники (150 осіб).

На другому етапі дослідження (1999-2000 рр.) для виявлення різних тенденцій у виставленні вчителями відміток, використовувався метод кореляцій його зв'язку за критерієм "згоди" Пірсона, що дав змогу встановити відповідність між реальним рядом відміток по предмету та теоретичним рядом відміток, збудованим згідно із законом нормального розподілу.

Усі статистичні розрахунки проводились за допомогою комп'ютерної програми Statgraphics, версія 2.6.

Згідно з завданнями дослідження на цьому етапі виявлялися методичні особливості проведення опитування залежно від індивідуального стилю керівництва. Щоб визначити стиль керівництва, було використано опитувальник та карту спостережень за діяльністю вчителя, яку розробив Ю.Б. Гатанов. Це дозволило диференціювати вчителів, розподіляючи їх на три групи: вчителі - "демократи", вчителі - "ліберали", вчителі - "автократи". Розроблена нами шкала "Аналіз оцінюючої діяльності вчителя в ситуації опитування" дозволила встановити різницю у використанні методичних прийомів та засобів опитування учнів в групах вчителів з різними стилями керівництва.

На другому етапі дослідження проводилося у середніх загальноосвітніх школах м. Одеси. Контингент досліджуваних вчителів - предметників складався з 23 осіб. Під час визначення вибірки вчителів специфіка предмету не була головним фактором, бо, згідно з поглядами Б.Г. Ананьєва [1980], вона суттєво не впливає безпосередньо на індивідуальний стиль оціночної діяльності вчителя. Але для підвищення вірогідності результатів ми виключили з числа піддослідних вчителів музики, мистецтва, фізичної культури, трудового навчання. Стаж праці вчителів-предметників - не менш 7 років. Аналізуючи отримані дані, ми не враховували статевих ознак, оскільки з 23 досліджуваних 21 були жінками.

Третій етап дослідження мав мету встановити залежність успішності учнів від їх індивідуально-особистісних властивостей. Індивідуально-типологічні характеристики фіксувалися за допомогою експрес-методів дослідження властивостей нервової системи Є.П. Ільїна. Особистісні характеристики вчителів досліджувалися за допомогою 16-факторного опитувальника               Р. Кеттелла  (форма C).

Згідно з завданнями дослідження третій етап включав вивчення відношення учнів до методики проведення опитування та оцінювання вчителями, що використовують різні стилі керівництва. Розроблений нами опитувальник для учнів дозволив оцінити ситуацію опитування як позитивно-стійку, нестійку та негативно-стійку.

Цей етап емпіричного дослідження проводився на протязі 1999-2000 навчального року.

Параграфи 2-6 другого розділу відбивають принципи розробки та результати апробації оригінальних опитувальників. З метою перевірки надійності за змістовної валідності розроблених методик використовувались: кластерний аналіз, коефіцієнт ретестової надійності, метод паралельного тестування, експертний критерій. Причиною створення оригінальних методик була їх відсутність в попередніх дослідженнях.

Третій розділ - "Психологічне вивчення проблеми об'єктивності бальних педагогічних оцінок (відміток) в практиці шкільної освіти" - містить в себе результати психологічного дослідження проблеми оцінювання успішності навчальної діяльності учнів та їх аналіз.

Дані, що були отримані за допомогою анкет для учнів, вчителів та батьків, призводять до висновку, що проблема шкільних відміток не втратила гостроти для усіх учасників педагогічного процесу. При цьому більшість вчителів схильна переоцінювати роль відміток в процесі навчання. Виходячи з відміток, вчителі формують думку про особистісні якості учня; батьки вбачають у відмітках показник рівня здібностей та інтелекту дитини; для учнів відмітки найчастіше є показником успішності навчальної діяльності, залежно від якої формуються самооцінка та рівень вимог до себе. Аналіз анкетних даних учнів показав наявність статево-вікових особливостей. Розбіжність думок вчителів, батьків та учнів щодо сутності та ролі шкільних відміток створює додаткові труднощі в навчально-виховному процесі.

За допомогою критерію "згоди" Пірсона, що дозволяє визначити оціночну тенденцію вчителя до завищення або заниження відміток, виявлено такі групи вчителів:

I група - вчителі, в яких ряд відміток підлягає законові нормального розподілу, що свідчить про об'єктивність відміток.

II група - вчителі, в яких порівняння емпіричного та теоретичного ряду відміток виявляє тенденцію до завищення відміток.

III група - вчителі, в яких порівняння емпіричного та теоретичного ряду відміток виявляє тенденцію до заниження відміток.

Дослідження стилю керівництва в вищезазначених групах вчителів підтверджує поширену серед вчених думку, що завищені відмітки є наслідком ліберального стилю керівництва, занижені - наслідок авторитарного стилю керівництва вчителів.

Найбільш об'єктивно оцінюють знання та вміння учнів вчителі, що дотримуються демократичного стилю.

Дані 16-факторного особистісного опитувальника Р.Б. Кеттелла дозволяють стверджувати, що вчителі переважно обирають той чи інший стиль керівництва згідно з їх особистісними властивостями.

Вчителі, що дотримуються ліберального стилю керівництва, відрізняються конформністю, залежністю від групи,  помітною потребою у схваленні, підтримці оточення, імпульсивністю. Їм притаманний низький рівень проникливості, конфліктність, емоційна нестабільність, подразливість, нетерпеливість, напруженість. В той же час вони сентиментальні, щирі та прості в спілкуванні.

Вчителі, що дотримуються авторитарного стилю керівництва, прагнуть до незалежності, самостійності; вони агресивні, не схильні до сентиментальності, легко приймають рішення та аналізують групові проблеми, не відчувають особливої потреби у підтримці або ухваленні з боку інших, мають високий рівень самодостатності. Одночасно їм притаманні імпульсивність, низький рівень самоконтролю, неуважність до інших, конфліктність. Вони емоційно нестабільні, дратівливі, нетерплячі, мають труднощі у спілкуванні.

Вчителі, що дотримуються демократичного стилю, більш незалежні, самостійні, ніж вчителі-автократи (хоча в останньому випадку різниця не сягає рівня вірогідності). Вони проникливі, добре розуміють мотиви поведінки інших людей, легко приймають рішення та аналізують групові проблеми. Вчителі-демократи мають високий рівень самодостатності та самостійності порівняно із вчителями-лібералами, але поступаються вчителям-автократам щодо самостійності у прийнятті рішень. Вони також не імпульсивні, безконфліктні, уважні до інших, добре контролюють себе. Емоційно стійкі, врівноважені, нефрустрировані.

Розглядаються результати дослідження особливостей оцінюючої діяльності вчителя у ситуації опитування незалежно від стилю керівництва. Розроблена нами шкала "Аналіз оцінюючої діяльності вчителя у ситуації опитування" дозволила виявити також такі важливі компоненти оцінюючої діяльності вчителя: наявність оптимальної стратегії проведення опитування, що дає змогу учням реалізувати свої знання та вміння під час уроку; саме оцінювання результатів навчальної діяльності школярів; фіксування відміток в шкільних документах.

За допомогою цієї методики нами було проаналізовано 953 уроки вчителів-предметників низки шкіл м. Одеси. Мінімальна кількість спостережень за діяльністю окремого вчителя складала не менш 40 уроків. Під час обробки результатів з кожного показника субшкал окремого вчителя було підраховане також середньоарифметичне значення.

Вірогідні відмінності, що встановлені за допомогою непараметричного критерію U-Манна-Вітні, дозволяють вважати, що оціночна діяльність вчителів в ситуації опитування має специфічні особливості, пов'язані із стилем керівництва. Так, вчителі, що дотримуються демократичного або ліберального стилю, відрізняються тим, що використовують методичні прийоми та засоби, які визначають стратегію проведення опитування та засоби фіксування відміток в шкільних документах. Перевагу тут мають вчителі, що дотримуються демократичного стилю.

Ця ж закономірність має місце під час перевірки та зрівняння даних, отриманих в групах вчителів, що дотримуються авторитарного та демократичного стилю. Вони відрізняються лише показниками щодо компоненту "саме оцінювання результатів навчальної діяльності учнів".

Оцінююча діяльність вчителів, що дотримуються ліберального чи авторитарного стилю, суттєво відрізняється в усіх трьох досліджуваних компонентах. Вчителі-ліберали більше користуються засобами безпосереднього оцінювання знань та вмінь учнів, а вчителі-автократи переважно користуються методичними прийомами та засобами, що визначають оптимальну стратегію проведення опитування та засіб фіксування відміток в шкільних документах.

Щодо оцінюючої діяльності вчителів з різними стилями керівництва в ситуації опитування, треба зазначити, що вчителі, що дотримуються демократичного стилю, користуються різноманітними формами контролю знань та вмінь учнів, терпеливі, спілкуючись з відповідачем, більш часто враховують реакцію учнів на запитання, уважно стежать за психофізичним станом дітей під час опитування, емоційно співчувають учням, виявляють зацікавленість в якості відповіді, переважно застосовують засоби спонукання до дії, а не засоби примушення, позитивно реагують на оспорювання учнем відмітки, схильні залучати учнів до обговорювання відміток, виставляють відмітки в щоденник  протягом уроку.

Вчителі, що дотримуються ліберального стилю, мають низький рівень розподілу уваги між учнями, які приймають участь в опитуванні, їх допомога учню під час опитування неадекватна педагогічній необхідності, вони не вміють підтримувати дисципліну в класі під час опитування, організовувати спостереження учнів за відповідями однокласників, залучають до опитування невелику кількість учнів, мало зважають на психофізичний стан дітей під час опитування, погано організують діяльність учнів щодо виправлення поточних незадовільних відміток, не дотримуються часового регламенту перевірки та виставлення відміток в журнал за самостійні письмові роботи, часто стирають або виправляють відмітки в журналі, вважають за краще не виставляти відмітки в щоденник протягом уроку.

Щодо оцінюючої діяльності вчителя, який дотримується авторитарного стилю керівництва в ситуації опитування, то вона не відрізняється різноманіттям форм оцінювання знань та вмінь учнів. Такі вчителі рідко коментують відмітки згідно з програмними нормами, не обговорюють їх з учнями, не приділяють достатньої уваги організації самоконтролю та самооцінки учнями результатів навчальної діяльності, негативно реагують на оспорювання учнями відміток, нерівно оцінюють учнів під час уроку. Втім вони непогано підтримують дисципліну в класі під час опитування, залучають до опитування максимальну кількість учнів, проводять опитування на кожному уроці, виставляють відмітки в щоденник, не виправляють їх в шкільному журналі.

Відношення учнів до ситуації опитування та оцінювання на уроці виявилось далеко не однозначним. Воно залежить, перш за все, від стилю керівництва вчителя.

Більшість опитуваних учнів, в яких вчителі дотримуються демократичного стилю керівництва, зазначають позитивно-стійкий характер ситуації опитування та оцінювання (від 70,4% до 84,3% відповідей). Лише 7,6% учнів оцінюють таку ситуацію у вчителів з демократичним стилем негативно.

Більшість опитуваних учнів, в яких вчителі дотримуються ліберального стилю керівництва (від 40,4% до 72,1%), зазначають нестабільний характер ситуації опитування та оцінювання. Досить велика кількість (від 11,9% до 39,1%) оцінюють ситуацію як негативно-стійку. Лише близько 20% учнів оцінили ситуацію опитування на уроках таких вчителів як позитивно-стійку.

Більшість опитуваних учнів, в яких вчителі дотримуються авторитарного стилю керівництва, оцінюють ситуацію опитування та оцінювання на уроці як негативно-стійку (від 54,5 % до 89,7 %). Як позитивно-стійку ситуацію оцінили лише 13,9 % учнів.

Окремо досліджувалась проблема зв'язку успішності із психологічними особливостями школярів.

Зв'язок учбової мотивації учнів з їх успішністю досліджувався за допомогою розробленого нами опитувальника. Таким чином було виявлено, який тип мотивації - здобуття знань чи отримання відмітки - домінує у кожного окремого учня. В молодших, середніх та старших класах було визначено три групи учнів: ті, що мають домінуючу мотивацію на здобуття знань; ті, що вважають більш важливим отримання відміток; ті, які мають приблизно однакову мотивацію щодо обох чинників.

Виходячи з отриманих даних, з'ясовано, що мотивуюча роль відмітки з віком змінюється. В молодших класах вона не впливає на успішність: серед учнів кількість відмінників, "хорошистів", тих, чия успішність є низькою, приблизно однакова. В середніх класах орієнтація на відмітку більш помітно впливає на кращу успішність, а в старших класах мотивація на отримання відмітки краще забезпечує успішність навчання в тому випадку, якщо вона тою ж мірою підкріплена бажанням отримати знання.

Всупереч поширеній думці, тенденцію зростання з віком мотивації на отримання відмітки ми вважаємо позитивною, бо вона пов'язана з постановкою учнями більш конкретної мети, яку можна досягти в короткий термін. Вона має більш сильний підкріплюючий вплив на навчальну діяльність школярів, ніж досить абстрактна мотивація отримати знання, яка завжди розрахована на далеку перспективу.