Развитие эмпатии в профессиональном становлении студентов высших педагогических учебных заведений

summary

У Вступі обгрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет та мету дослідження, розкрито методологічну основу роботи, описано використані методики та методичні прийоми, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено дані про апробацію дослідження.

В першому розділі "Стан вивчення емпатії в психологічній літературі"  розглядаються різноманітні сучасні підходи вітчизняних та іноземних дослідників до визначення емпатії, прослідковуються особливості розвитку емпатії в онтогенезі.

До теперішнього часу накопичилася достатньо велика кількість підходів до проблеми емпатії як психологічного феномена. В них емпатія розглядається: як емоційний процес, емоційний відгук на переживання, схвильованість іншого (Г.М.Андреєва, Т.П.Гаврилова, О.Г.Ковальов, М.М.Обозов, Д.Адерман, В.Прайс, Е.Стотланд та ін.); як когнітивний процес, тобто процес розуміння переживань, почуттів іншого (О.П.Сопіков, П.П.Короленко, В.Ю.Зав’ялов, Р.Даймонд, С.Махоні, А.Вілмер та ін.). Проте поняття "емоційна чутливість" і "розуміння" розведені лише теоретично, бо є двома взаємопов’язаними сторонами цілісного акту пізнання.

Емпатію розглядають також як складний багатокомпонентний конструкт, що включає кілька складових: емоційну, когнітивну (розумову), конативну (поведінкову), кожна з яких може переважати (залежно від особистісних рис, конкретної ситуації тощо) і, тим само, визначати вид емпатії (С.Б.Борисенко, С.В.Кондратьєва, В.Н.М’ясищев, М.М.Обозов, Л.П.Стрєлкова та ін.). Також виділяють комунікативну (К.Роджерс, Ч.Труакс) та предикативну (О.Г.Ковальов, Р.Даймонд, В.Бронфенбреннер) емпатію.

Є тенденція представляти емпатію то як динамічний феномен – процес, дію, спонукання людини до певних форм поведінки та дій (К.Роджерс), то як стан, спроможність. Отже, емпатія розглядається і як процес, і як властивість.

Окрім цього, є спроби визначати емпатію як вчування в подію, об'єкт мистецтва, природу; як різновид чуттєвого пізнання об'єкта через проекцію та ідентифікацію (Є.Я.Басін, Д.Береш, Д.Арлоу та ін.).

Нерідко підкреслюється її нереалістичний характер. Тоді емпатію характеризують як "афективне розуміння" (Г.М.Андреєва). Від власне розуміння та його різновидів (ідентифікації, прийняття ролей, децентрації) її відрізняє слабка розвиненість рефлексивної сторони, замкненість в рамках безпосереднього емоційного досвіду.

Суттєвим в емпатійному процесі є збереження власної позиції суб’єкта емпатії, який спілкується з іншою людиною, зокрема, з учнем (тобто збереження відтінку “немов”, “неначе”).

Феномен емпатії може виникати як реакція на реальний (К.Роджерс) або на уявлюваний (Т.Ліппс, І.М.Юсупов, Є.Я.Басін) об'єкт.

Виокремлено дві форми емпатії:  співчуття та співпереживання (Т.П.Гаврилова).

Співпереживання – це переживання індивидом тих само відчуттів,  які відчуває де-хто інший, але спрямовано це переживання на себе, коли індивид зосереджений на своїх власних проблемах (егоїстична тенденція).

Співчуття – це переживання індивидом неблагополуччя декого іншого, як такого, безвідносно до власного благополуччя, тобто в основі співчуття полягає потреба в благополуччі іншого (альтруїстична тенденція). Ця форма емпатії опосередкована моральними знаннями.

Л.П.Стрєлкова ці форми емпатії уявила як ланки єдиної, односпрямованої емоційної послідовності з переходом в сприяння:  співпереживання –> співчуття –> сприяння.

За способами прояву розрізняють стійку (що проявляється в будь-яких ситуаціях) та нестійку (що проявляється в деяких ситуаціях) емпатію (Т.П.Гаврилова).

Створено теоретичні моделі структури емпатійного процесу (С.Б.Борисенко, В.В.Бойко, Л.П.Стрєлкова, Л.П.Виговська, Т.В.Василішина). При цьому емпатійний процес може виявлятись у людини як в повному, так і в скороченому (нерозгорненому) вигляді.

Загалом, позиції різних дослідників є досить близькими у визнанні того, що найбільшого успіху у спілкуванні досягають люди з розвиненою емпатією. Відзначається особлива роль емпатії як професійно значущої якості особистості психолога, психотерапевта, педагога та людей, професія яких пов'язана зі спілкуванням з іншими людьми.

В своїй роботі ми  розглядаємо   емпатію як специфічну здатність людини відзиватися на переживання іншого, як особливий чуттєвий спосіб осягнення його внутрішнього світу. Ми використовуємо уявлення про багатокомпонентну структуру процесу емпатії: емоційний, когнітивний, конативний компоненти; про дві форми емпатії – співчуття та співпереживання, які можуть переходити у сприяння;  про стійкість емпатії як якості особистості. Всі ці аспекти розглядаються в руслі педагогічної діяльності, в системі взаємодії вчителя з учнем.

Як показують дослідження, емпатія у процесі життєдіяльності людини проходить шлях розвитку від нижчих інстинктивних форм до вищих соціальних почуттів (Т.Рібо, А.Валлон, Л.Мерфі та ін.). Джерелами цього процесу одні автори вважають емоційне зараження (П.Фрес, А.Валлон), інші – механізм ідентифікації та проекції (З.Фрейд, Д.Бернс, С.Маркус).

Дослідження А.Валлон, Т.Рібо, Л.Мерфі, M.Хоффман, О.В.Запорожця, М.І.Лісіної і Л.М.Царегородцевої, Л.І.Галігузової і Т.М.Землянухіної, С.Ю.Мещерякової, С.С.Харіна, Д.Б.Ельконіна та ін. свідчать про те, що в дошкільному віці у дитини відбувається поступовий перехід від емоційного безпосереднього ставлення до навколишнього світу до емпатійних реакцій, які з розвитком рухової активності, мови стають все різноманітнішими за інтенсивністю, стійкістю, модальністю тощо і поширюються на близьких дорослих та однолітків.

Формування особистісних форм емпатії – диференційованих, вибіркових, усвідомлених емпатійних переживань починається вже з трьох років, тобто з виокремленням дитиною себе із ситуації спілкування.

Важлива роль у розвитку емпатії належить спільній діяльності, що зумовлює реальне співробітництво дитини спочатку з дорослими, а потім – з однолітками в ігровій діяльності (Д.Б.Ельконін). Уві грі діти навчаються координувати свої дії з діями інших дітей, зважати на інші позиції, емпатійно ставитися до партнера.

Розвиток емпатії в шкільному віці зумовлюється соціальним впливом та системою виховних впливів, особливо родинних та шкільних (М.Гофман, С.Ірвич, Л.Мерфі, Х.Рош, Т.П.Гаврилова, А.А.Валантинас та ін.).

В молодшому шкільному віці підґрунтям формування емпатії у дитини є розвиток здатності до рефлексії, децентрації, засвоєння моральних знань, усвідомлена поведінка на користь інших (Л.І.Божович, І.В.Дубровіна, В.В.Давидов та ін.).  Причому, за припущенням Т.П.Гаврилової, для молодших школярів характерний розвиток генетично раннішої форми емпатії – співпереживання як найпростішого переживання, а  співчуття як складніша форма, опосередкована моральним знанням, розвивається пізніше і характерна для молодших підлітків.

В підлітковому та юнацькому віці схильність до емпатії розвивається згідно з набором відомих індивиду соціальних ролей, засвоєнням моральних цінностей, ускладненням самосвідомості (І.С.Кон, Д.Ф.Ніколенко, Л.М.Проколієнко, Л.І.Рувинський та ін.).

Таким чином, по мірі психічного розвитку дитини відбувається перехід від нижчих форм емпатійного реагування до вищих, моральних форм чуйності.

В цілому, аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що на даному етапі недостатньо представлені дослідження змісту, природи, факторів виникнення емпатії, динаміки її розвитку і форм прояву у дітей різного віку, зокрема, підліткового, юнацького та, особливо, студентського.

Другий розділ "Емпатія в системі педагогічної діяльності" присвячено розгляду ролі емпатії в професійній діяльності педагога, теоретичному осмисленню функціональної ролі емпатії в педагогічній дії та доведенню необхідності включення емпатії в педагогічну дію як структурного елемента. Запропоновано нову класифікацію рівнів емпатії особистості вчителя.

Визначаючи місце емпатії в системі педагогічної дії, важливо уявити її функціональну структуру. Педагогічна дія передбачає встановлення інтелектуального та емоційного контакту між вчителем і учнем. В науковій психології прийнято, що педагогічне спілкування є найголовнішим інструментом педагогічної діяльності. Як стверджують П.В.Симонов, І.В.Зимня, В.К.Василюк та ін., ефективності педагогічного спілкування  сприяє одночасна дія двох каналів активності особистості: співроздумування та співпереживання. Оскільки педагогічна діяльність відбувається у руслі спілкування, воно може бути сповненим тим, як вчитель бачить світ очима дитини, а це неможливо без емпатії. Саме тому педагогічне спілкування повинне складатись із двох каналів, емпатійність при цьому має пов’язуватись з інтелектуальними почуттями.

 Як відомо, дія має інваріантну структуру, в якій виокремлюються орієнтувальний, виконавчий та контрольний компоненти.

В традиційному уявленні, у процесі навчання орієнтувальний компонент педагогічної дії розглядається як раціональний (осмислення, розуміння). Наше дослідження дозволяє уточнити зміст цього компоненту завдяки включенню в нього емпатійного елемента, який при цьому стає на перше місце. В такому трактуванні орієнтувальний компонент педагогічної дії має дві складові: емпатійну та раціональну (див. рис.1).  Це означає,  що,  розпочинаючи взаємодію,  учитель спочатку повинен увійти в емоційний контакт з учнем, контакт на рівні почуттів, установити з ним відкриті, доброзичливі стосунки, тобто повинно відбутися емпатійне приєднання учителя до учня іще до активних дій з ним. Емпатійне приєднання –це особлива психічна активність вчителя, яка включає передраціональний контакт з учнем. Емпатія при цьому виступає як психологічний орієнтир взаємодії вчителя з учнем, який уточнюється на фазі раціоналізації педагогічної взаємодії.

 Як було показано вище, емпатія являє собою складний конструкт, який складається із емоційної,  когнітивної та конативної складових,  кожна із яких може переважати в певний момент.