РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБЩЕНИИ С ВОСПИТАТЕЛЕМ

summary

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, мету та завдання, розкрито його методологічні та теоретичні засади, названі методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, розкрито форми його апробації та наведено відомості про структуру дисертації.

Перший розділ “Теоретико-методологічні засади вивчення проблем пізнавальної активності та спілкування” присвячено аналізові філософської, психологічної та педагогічної літератури з названих проблем та визначенню теоретичних підходів до їх вивчення.

         Проведений аналіз наукових джерел з проблеми розвитку пізнавальної активності (надалі ПА) засвідчує наявність різнопланових визначень даного поняття в залежності від сфери діяльності, уподобань, власних наукових інтересів дослідників, і відсутність еталонного визначення поняття “пізнавальна активність”. Даний психологічний феномен розглядається різними дослідниками з наголосом на ту чи іншу ознаку, скажімо як компонент пізнавальної діяльності (Л.Аристова, М.Данилов, Л.Іванова,  М.Ігнатенко, І.Харламов, Т.Шамова, Г.Щукіна та ін.), як одна з рис особистості (М.Головань, І.Ланіна, В.Лозова, Г.Щукіна та ін.), як готовність особистості до пізнання зовнішнього і внутрішнього світу (І.Ланіна, Н.Зверєва, Н.Половнікова, І.Харламов, Т.Шамова та ін.).

Найчастіше названі ознаки розглядаються не у чистому вигляді, а у поєднанні. Так, наприклад, деякі вчені визначають ПА і як ознаку прояву пізнавальної діяльності, і як готовність до пізнання зовнішнього і внутрішнього світу (Н.Акрамова, Т.Зубкова, М.Ігнатенко, Г.Кобернік, Т.Міхневич, І.Харламов, Т.Шамова). Група дослідників розглядають ПА як пізнавальну діяльність та рису особистості (І.Барсуков, Г.Кобель, І.Редковець, Г.Щукіна). А О.Брежнєва та А.Чауре у своїх визначеннях намагаються розглядати даний феномен за всіма трьома ознаками, названими вище.

Багато авторів розглядають ПА з точки зору пізнавального інтересу (Л.Захаревич, А.Даллакян та ін.), математичних (В.Крутецький) та сенсорних (Л.Венгер) здібностей, розвитку мислення (М.Поддяков, О.Проскура, В.Котирло та ін.), “якостей навченості” (О.Усова) і розумової активності загалом (Н.Непомняща, Л.Вяткіна).

Аналіз різних визначень ПА та підходів до її вивчення дозволив нам сформулювати власне визначення даного поняття стосовно дітей дошкільного віку. Пізнавальна активність — це самостійна, ініціативна діяльність дитини, спрямована на пізнання навколишньої дійсності (як прояв допитливості) й зумовлена необхідністю розв’язання пізнавальних завдань, що постають перед нею у конкретних ситуаціях.

Проблема ПА розглядається як невід’ємна частина дослідження розумового виховання дошкільників. У якості головних детермінант її розвитку вчені виокремили: ставлення дорослого і форми спілкування з ним (М.Лісіна, Д.Годовікова); особлива можливість групи в оптимізації дітей, які недостатньо володіють пізнавальними мотивами і способами дій (В.Котирло, Т.Дуткевич); дидактична гра (Т.Бабунова); спосіб впливу батьків на дитину (Г.Стаднік).

Спілкування з дорослим розглядається нами як провідна детермінанта розвитку ПА дітей дошкільного віку. Це зумовило необхідність здійснення аналізу літературних джерел з проблеми спілкування, зокрема, його стилів та їх впливу на розвиток ПА дітей-дошкільників.

Аналіз літературних джерел дає підстави стверджувати, що проблема стилю спілкування є однією з центральних у сучасній психології. Поняття “стиль спілкування” є похідним від поняття “стиль керівництва”, яке бере початок у психології управління. Говорячи про стилі спілкування насамперед за все мають на увазі трьохкомпонентну класифікацію, розроблену для стилів керівництва, лідерства і вперше запропоновану К.Левіним.

Дослідники виділяють такі стилі керівництва: авторитарний, потуральний, демократичний (К.Левін); авторитарний, демократичний, змішаний (А.Паригін, А.Петровський); авторитарний, демократичний, невтручальний (А.Ковальов); директивний, колегіальний, ліберальний (А.Журавьов); єдиноначальний, колегіальний (І.Мангутов, Л.Уманський); альтруїстичний, маніпуляторський, місіонерський (В.Куніцина); директивний, колегіальний, ліберальний (М.Обозов); авторитарний, авральний, діловий, демократичний, ліберальний, компромісний (С.Самигін, Л.Столяренко) тощо.

У сучасних дослідженнях використовуються й інші типології стилів спілкування: у відповідності з відмінностями індивідуально-психологічних властивостей суб’єктів (В.Куніцина); стиль спілкування розглядається з точки зору адаптативності поведінки суб’єкта умовам взаємодії, його вміння орієнтуватись у ситуації спілкування, обирати найбільш ефективні засоби взаємодії з конкретним партнером (Т.Аргентова). Пропонується низка класифікацій, які релевантні певній ситуації і побудовані таким чином: стиль спілкування у спільній діяльності (співробітництва, партнерства і непартнерства) і стиль ставлення вчителя до учнів.

Стиль спілкування є одним із головних чинників у формуванні особистості дитини. Є.Суботський, Т.Семенова, О.Дроботова виокремлюють 3 стилі спілкування (авторитарний, демократичний, альтруїстичний). Н.Маслова і З.Целенко — 2 стилі педагогічого керівництва (авторитарний, демократичний), Т.Усольцева і Т.Григор’єва — 5 стилів спілкування (конвенціальний, примітивний, маніпулятивний, актуальний та духовний), Г.Бороздіна — 3 (ритуальний, маніпулятивний, гуманістичний).

Деякі вчені вивчають стилі ставлення вчителя до учнів. Так, А.Русалінова виокремлює 4 типи ставлень вчителя до дітей (стійко-позитивний, нестійко-позитивний, пасивно-позитивний, відверто негативний), М.Березовін і Я.Коломінський — 5 (активно-позитивний, пасивно-позитивний, ситуативний, активно-негативний, пасивно-негативний).

На думку В.Кан-Каліка і Н.Нікандрова, найбільш плідним спілкуванням педагога з дітьми є спілкування на основі захоплення спільною діяльністю і товариської прихильності. Ці стилі  створюють атмосферу емоційного благополуччя у колективі, яка багато у чому визначає результативність навчально-виховної діяльності. А такі стилі спілкування як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції ускладнюють педагогічний процес і знижують його ефективність. У кожному педагогічному колективі крім індивідуального стилю існує загальний стиль спілкування педагогів з дітьми, який, у свою чергу, істотно впливає на індивідуальні стилі спілкування вчителів.

   Альтернативу навчально-дисциплінарній моделі і моделі “невтручання” складає особистісно-орієнтована модель взаємодії з дітьми, яка забезпечує дитині почуття психологічної захищеності, довіри до світу, радості існування (психічне здоров’я), формує базис особистісної культури дитини, розкриває її індивідуальність.

         У нашому дослідженні особистісно-орієнтований підхід, який передбачає вміння педагога стати на позицію дитини, врахувати її точку зору, не ігнорувати її почуття і емоції, спілкуватися з нею як з рівним партнером і демократичний стиль спілкування ми розглядаємо як феномени близькі за своїм психологічним змістом.

         Аналіз теоретичних засад проблеми дослідження дозволив зробити висновок про недостатню її розробленість як в теоретичному, так і експериментальному планах. Це спонукало до здійснення власного дослідження особливостей ПА на різних етапах дошкільного дитинства та впливу різних стилів спілкування вихователів на прояв останніми даного феномена.

У другому розділі “Експериментальне вивчення пізнавальної активності дітей-дошкільників в залежності від стилю спілкування вихователя з ними” викладено завдання та методику констатуючого експерименту. Здійснено аналіз особливостей спілкування вихователів з дітьми, всебічно розглянуті психологічні особливості розвитку ПА дітей 4-го і 6-го років життя, наведені кореляційні зв’язки між стилем спілкування вихователів та рівнем розвитку ПА дошкільників. В експерименті брали участь 211 досліджуваних 4-го року життя і 235 — 6-го року життя. Для вивчення рівня розвитку ПА була розроблена комплексна варіативна методика, яка включала методи спостереження, аналізу продуктів діяльності, констатуючого експерименту, бесіди.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури та результатів констатуючого експерименту були виділені загальні критерії розвитку ПА. Зокрема такі: ініціативність (чи виявляє дитина прагнення до здійснення пошуку невідомого та вольове зусилля, наполегливість); самостійність (чи потрібна дитині допомога в пізнанні, чи вона самостійна, кількість самостійних дій у процесі розв’язання завдань); тривалість активності в часі, кількість відволікань, їх спрямованість; допитливість; зацікавленість. Про інтерес дитини до предметів і явищ свідчили наступні показники: увага; емоційне ставлення (здивування, стурбованість), дії, спрямовані на краще з'ясування будови предмета, розуміння його функціонального призначення; ставлення до результатів своєї діяльності; наявність прагнення отримати нові знання; прагнення відповідати з власної ініціативи, чи лише на вимогу вихователя.

На підставі виділених критеріїв та їх показників були визначені 3 рівні розвитку ПА дошкільників: високий, середній, низький.