Розвиток рефлексивного оцінювання як чинника мотивації досягнення молодших школярів

summary

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічні основи, методи дослідження, обґрунтовано його наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості щодо апробації й впровадження отриманих результатів.

У першому розділі “Стан проблеми та теоретичні передумови дослідження” висвітлюються результати вивчення досліджуваної проблеми у різних галузях психологічної науки; аналізуються основні поняття – “мотив”, “мотивація”, “мотивація досягнення”, “самооцінка”, “рефлексія”, “рефлексивне оцінювання”; розкриваються психолого-педагогічні та індивідуально-вікові закономірності розвитку мотивації досягнення в молодшому шкільному віці; обґрунтовується механізм її актуалізації шляхом розвитку рефлексивного оцінювання.

Вихідним моментом у вивченні досліджуваної проблеми є визначення співвідношення понять мотивації та мотиву. У нашому дослідженні, використовуючи поняття мотив, ми дотримуємось такого його формулювання – це спонукання, що пов’язане із задоволенням потреб, яким визначається спрямованість діяльності. Мотивація розуміється нами як динамічний процес цілеспрямованої активації індивіда,  що містить у собі планування, організацію, контроль та оцінювання власної поведінки.

Учіння більшість дослідників розуміють як полімотивований процес, що спонукається одночасно багатьма мотивами (М.І.Алексєєва, Л.І.Божович, В.К.Вілюнас, В.І.Ковальов, О.М.Леонтьєв, А.К.Маркова, В.Ф.Моргун, О.В.Скрипченко). При цьому, якщо в зарубіжній психології головну увагу в останній час було спрямовано на вивчення широких соціальних форм мотивації, одним з основних видів якої є мотивація досягнення, то вітчизняні психологи основне зусилля зосередили на вивченні пізнавальної мотивації діяльності. Можливо, це є причиною того, що у вітчизняній психології проблемі мотивації досягнення було приділено менше уваги.

Теоретичний аналіз літературних джерел показав, що мотивація досягнення є динамічним процесом управління поведінкою, який включає компоненти, що спонукають, спрямовують, регулюють, підтримують, переключають та гальмують діяльність, спрямовану на реалізацію досягнення. Мотивація досягнення проявляється у постановці нових цілей, прагненні до успіху в діяльності і спрямовує поведінку людини на вибір важливих завдань, викликає бажання виконати їх на високому рівні майстерності (С.С.Занюк, М.Ш.Магомед-Емінов, А.К.Маркова, Н.А.Побірченко, Х.Хекхаузен).

В мотивації досягнення вчені виділяють дві різноспрямовані тенденції – мотив сподівання успіху, досягнення позитивного значущого результату й мотив страху невдачі, уникання негативного стану. Перша з них виражає  впевненість у досягненні визначеної мети, друга ж пов'язана з тривожним побоюванням не зуміти її досягти, не виправдати очікувань.

Мотивування дії досягненням спонукається прогнозуванням визначеної мети та оцінюванням результатів своїх зусиль. Особистість виробляє ставлення до виникаючих у неї спонукань, імпульсів, потягів,  співвідносить їх зі своїми можливостями; із зовнішніми вимогами та власними уявленнями про належне, з імовірністю успіху мотивованої дії. Механізмом, що погоджує вимоги індивіда до себе з умовами зовнішнього середовища, виступає самооцінка (Л.І.Божович, Х.Хекхаузен).

В більшості вітчизняних робіт самооцінка розглядається як певний підсумок розвитку самосвідомості, що являє собою відносно стійкий його компонент, у якому закріплюються результати інтегративної роботи в сфері самопізнання й емоційно-ціннісного ставлення до себе (Б.Г.Ананьєв, І.Д.Бех, Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, Л.В.Бороздіна, О.В.Захарова, І.С.Кон, В.В.Столін, П.Р.Чамата, І.І.Чеснокова). Більшість дослідників сходяться на думці, що у ході здійснення діяльності самооцінка виступає як найважливіший регулятор, свого роду “пусковий механізм” активності особистості, засіб саморегуляції. Таке саморегулювання стає можливим у зв'язку з тим, що самооцінка включається в структуру мотиваційної діяльності і поведінки особистості і тим самим забезпечується співвідношення суб'єктивних можливостей особистості з цілями й умовами діяльності.

Механізмом функціонування і розвитку самооцінки виступає рефлексивне оцінювання, завдяки якому людина оцінює в собі якості, що проявилися, і співвідносить їх з цілями, способами дії і результатами.

У дисертації рефлексивне оцінювання розглядається як процес усвідомленого співвіднесення своїх можливостей, дій і результату з наміченою метою. Воно дозволяє “побачити” цілі діяльності і поведінки з точки зору можливого успіху чи неуспіху. Рефлексивне оцінювання ґрунтується на свідомому погляді на себе та виникає внаслідок усвідомлення індивідом особистісних смислів (образів особистості, з якими ототожнює себе “Я”), своїх сутнісних ознак як засад власної діяльності, тобто тісно пов’язане з поняттям особистісної рефлексії. Поширеним для досліджень, предметом яких є вивчення особистісного аспекту рефлексії, є розуміння рефлексії як процесу осмислення особистісних змістів (психічних образів, з якими ототожнює себе “Я”), що обумовлює їх зміни і породжує новоутворення особистості (І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, О.В.Захарова, О.Л.Кононко, М.Ю.Кулюткін, А.Р.Петруліте, І.І.Чеснокова тощо).

Отже, рефлексивне оцінювання дозволяє критично ставитися до себе та своєї діяльності, робить людину суб’єктом власної активності, сприяє усвідомленню індивідом цілей своєї життєдіяльності і засобів, необхідних для досягнення цих цілей, тобто обумовлює формування мотивації досягнення.

При розгляді онтогенетичного розвитку дитини дослідники відзначають, що передумови розвитку самосвідомості, рефлексивного оцінювання та самооцінки формуються на ранніх етапах життя людини (Б.Г.Ананьєв, І.Д.Бех, Л.І.Божович, В.В.Давидов, О.В.Захарова, О.Кононко, В.І.Слободчиков).

Найбільш сприятливі умови для розвитку рефлексивного оцінювання виникають у період кризи семи років, коли з’являється усвідомлене орієнтування у власних переживаннях (І.Д.Бех, О.В.Захарова, О.Л.Кононко, В.І.Слободчиков). У молодшому шкільному віці зміни рефлексивного оцінювання відбуваються у напрямку поглиблення дитиною свого “Я” з посиленням диференціації та інтеграції окремих сторін психічного світу.

Своєчасний розвиток рефлексивного оцінювання буде відбуватися за умов оптимальної реалізації цієї здатності в навчальному процесі на рівні перспективних можливостей учня, тобто в його “зоні найближчого розвитку”.

Отже, входження дитини  в нову ситуацію психологічного буття – в учбову діяльність – стимулює виникнення рефлексивного оцінювання, що створює підставу для появи справжньої самооцінки. Своєчасний розвиток здатності до рефлексивного оцінювання ставить учня в умови відповідальності за досягнення мети, вибір адекватних дій; в умови, в яких необхідно співвідносити свої можливості з наміченою метою і подальшою програмою дій, тобто обумовлює розвиток мотивації досягнення. 

У другому розділі “Експериментальне дослідження особливостей рефлексивного оцінювання у взаємозв’язку з мотивацією досягнення молодших школярів” розкрито методичні засади вивчення мотивації досягнення, самооцінки та рефлексивного оцінювання в учнів початкових класів, проаналізовано конкретні методики виявлення цих процесів; здійснено також кількісний і якісний аналіз результатів констатуючого експерименту щодо вікових особливостей їх прояву у молодших школярів.

За допомогою взаємодоповнюючих методик було проведене дослідження вікових особливостей проявів мотивації досягнення, самооцінки та рефлексивного оцінювання в учнів початкової школи, зокрема, мотивації досягнення – за допомогою методики “Тематичний апперцептивний тест” Х.Хекхаузена та методики зіткнення мотивів; самооцінки – за допомогою методики самооцінних шкал, методики Ж.Ніколса, тестів “Незавершені речення”, “Неіснуюча тварина”; рефлексивного оцінювання – за допомогою учнівських самозвітів, контент-аналізу експериментальної бесіди

Вивчення мотивації досягнення виявило наступні особливості:

– учіння молодших школярів детермінується системою мотивів, зокрема, мотивом прагнення до успіху і мотивом уникнення невдачі: перший з них виражає впевненість у досягненні визначеної мети, другий пов’язаний з тривожним побоюванням не зуміти її досягти, не виправдати очікувань;

–    в залежності від сили вираженості мотиву прагнення до успіху і мотиву уникнення невдачі у молодших школярів виявляються три рівні розвитку мотивації досягнення (високий, середній, низький);

–  високий рівень мотивації досягнення було зафіксовано у п’ятої частини другокласників (21,0 %); такі досліджувані відрізнялися усвідомленням необхідності знань, особистою відповідальністю за досягнення мети; в учінні вони прагнули до досягнення цілей, виявляли сумлінність при виконанні завдань, адекватно оцінювали свої здібності та можливості, для оцінювання характерним було те, що вони бачили, чим зумовлені успіхи чи невдачі;

–        близько половини досліджуваних (53,1 %) показали середній рівень мотивації досягнення, що проявлялося в прагненні переборювати труднощі при виконанні значущих завдань, у виявленні  сумлінного ставлення до учіння; однак мотиви досягнення були частіше ситуативні, нестійкі; для певної частини молодших школярів з середнім рівнем мотивації досягнення характерною була невпевненість у визначених цілях, побоювання складних, важкодоступних цілей;

–        у четвертої частини учнів початкових класів (25,9 %) в учбовій діяльності виявився низький рівень мотивації досягнення, про що свідчило домінування у досліджуваних страху невдачі, невпевненості у своїх силах; учіння у таких учнів частіше викликало негативні емоції, вони  не намагалися розкрити свої можливості в учбовій діяльності.

Отримані дані свідчать про необхідність цілеспрямованої роботи з актуалізації мотивації досягнення в учбовій діяльності молодших школярів, впливаючи на необхідні механізми, з яких важливими, на нашу думку, виступають самооцінка та рефлексивне оцінювання.

Результати вивчення самооцінки в учнів початкових класів показали її відмінності у молодших школярів з різними рівнями мотивації досягнення:

 – у досліджуваних з високим рівнем мотивації досягнення виявилася переважно адекватна самооцінка (79,4 %). Такі учні добре знають свої можливості й тому впевнені у своїх силах, можуть прогнозувати власні дії - що вийде, що ні. Спостереження за досліджуваними цієї категорії показало, що вони активні на уроках, прагнуть досягти успіхів у навчанні, не “пасують” перед труднощами, намагаються їх переборювати;

  – у дітей з середнім рівнем мотивації досягнення виявилася явна тенденція оцінювати себе неадекватно з тенденцією до завищення. Так, лише у 21,0 % цих досліджуваних виявилася адекватна самооцінка. Знання про себе в них менш самостійне, вони  не розуміють своїх здібностей і можливостей, тому частіше помиляються у прогнозуванні. Причини своїх невдач діти часто пояснюють несприятливими обставинами.

 – в учнів з низьким рівнем мотивації досягнення самооцінка неадекватна, завищена (52,4 %) чи занижена (35,7 %). Нагромадження тільки негативного досвіду зовнішніх оцінок приводить учнів з низькою мотивацією досягнення до повної невпевненості у собі: вони вже не вважають себе здібними ні на що, проявляють тривожність, бояться вчителя, чекають неуспіху, не проявляють ініціативу, самостійність, вчаться з великим напруженням.

Співставлення рівнів мотивації досягнення і рівнів розвитку рефлексивного оцінювання показало, що між цими явищами існує тісний позитивний кореляційний зв’язок:

 – низький рівень рефлексивного оцінювання позитивно корелює з низьким рівнем мотивації досягнення (r = 0,69, р < 0,01). У 73,8 % досліджуваних з низьким рівнем мотивації досягнення спостерігається низький рівень сформованості здатності до рефлексивного оцінювання, до усвідомленого визначення своїх якостей, вчинків, що в цілому приводить до зниження ефективності учбової діяльності. Актуалізація рефлексивної здатності відбувається лише на рівні актуального розвитку, учні не розуміють причинної залежності між особистісними якостями і результатами учіння.

– у 55,9 % досліджуваних з високим рівнем мотивації досягнення виявлений високий рівень рефлексивного оцінювання (r = 0,57, р < 0,01). Самоописи цієї групи школярів відрізнялись неоднозначністю, складністю суджень. Учні обов’язково виділяли в собі як позитивні, так й негативні якості; виявляли розуміння неоднозначності своїх зовнішніх проявів та внутрішніх відчуттів, усвідомлювали свої якості як детермінанти успіхів чи невдач.

Отже, результати  констатуючого експерименту показали, що самооцінка є значущим чинником розвитку мотивації досягнення. Висока адекватна самооцінка породжує впевненість у собі, у своїх силах і можливостях. Відносно високий рівень рефлексивного оцінювання виникає внаслідок актуалізації цієї здатності на рівні “зони найближчого розвитку”, що дозволяє учням оцінити досягнення визначених цілей з перспективи можливих успіхів чи невдач, викликати бажання ставити цілі удосконалення себе і покращення успіхів у навчанні, виявляти більш адекватну самооцінку, підвищувати мотивацію досягнення.

Це підтвердило припущення про те, що підвищити мотивацію досягнення у молодших школярів можна через розвиток у них умінь рефлексивно оцінювати себе, актуалізуючи цю здатність у навчальному процесі на рівні “зони найближчого розвитку”.

У третьому розділі “Формування здатності до рефлексивного оцінювання і мотивації досягнення молодших школярів” визначено мету, завдання, принципи формуючого експерименту, подано зміст та основні напрями роботи з розвитку рефлексивного оцінювання, що виступає чинником мотивації досягнення; представлені результати впровадження авторської програми.

Метою формуючого експерименту було створення умов вироблення вмінь рефлексивного оцінювання у навчальному процесі, орієнтуючись на зону найближчого розвитку, що будуть сприяти підвищенню рівня мотивації досягнення учнів початкових класів.

Відповідно до поставленої мети нами були визначені і реалізовані основні принципи побудови формуючого експерименту:

§    принцип наступності етапів і завдань формуючого експерименту, що обумовлені закономірностями розвитку самосвідомості особистості (від пізнання і оцінювання інших до самопізнання та самооцінювання і тоді до усвідомлення необхідності саморозвитку, бажання та прагнення до самовдосконалення);

§    принцип проблематизації в організації діяльності та розвитку свідомості, що дозволяє активізувати рефлексивні процеси;

§    принцип відповідності змісту експерименту особливостям розвитку самосвідомості молодших школярів;

§    принцип цілісності розвитку, згідно з яким розвиток рефлексивного оцінювання відбувається не ізольовано, а підвищуватиме рівні розвитку мотивації досягнення, обумовлюючи, таким чином, загальний розвиток особистості молодших школярів;

§    принцип орієнтації на “індивідуальні відносні норми”, який забезпечує оцінку діяльності учня відносно минулих досягнень і підкріплення зрушень, навіть якщо вони незначні;

§    принцип особистісно-орієнтованого навчання, який визначає пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як активного носія суб’єктного досвіду;

§    принцип розвивального навчання, що визначає особливу активність учителя, спрямовану на учня як суб’єкта особистої діяльності.

Реалізація завдань формуючого експерименту передбачала створення відповідних умов:

1)           забезпечення в навчальному процесі поступового переведення молодших школярів з виявлення здатності до рефлексивного оцінювання на актуальному рівні в “зону найближчого розвитку”;

2)           розширення кола знань учнів початкових класів про інших людей, про їх зовнішні, психологічні, діяльнісні та поведінкові відмінності;

3)            сприяння утворенню цілісних образів інших людей і свого власного у єдності вад і чеснот, залежності від них результатів діяльності та поведінки;

4)           забезпечення усвідомлення молодшими школярами зв’язку між особистісними якостями і результатами діяльності, поведінки, причин успіхів та невдач;

5)           організація такої діяльності, яка буде забезпечувати свідоме, активне оволодіння прийомами рефлексивного аналізу, осмислення, переосмислення та оцінювання детермінант власної поведінки і діяльності;

6)           активізація усвідомлення дітьми потреб у самопізнанні і саморозвитку, котрі викликають прагнення до удосконалення своїх знань, умінь, навичок та якостей.

Теоретичне обґрунтування мети, завдань і принципів формуючого експерименту дозволило нам розробити та апробувати систему роботи з розвитку рефлексивного оцінювання у молодших школярів, реалізація якої відбувалась в наступних напрямах: система оцінних ставлень до іншої людини, система рефлексивно-оцінних ставлень до власної особистості, прагнення до самовдосконалення.

Перший напрям ставив своїм завданням розширення і ускладнення молодшими школярами знань про індивідуальні особливості інших людей, зокрема різних аспектів їх “Я”, усвідомлення цінності і  унікальності оточуючих.

Другий напрям передбачав поглиблення пізнання дитиною свого “Я” з посиленням диференціації та інтеграції окремих сторін психіки, розвиток у дитини емоційно-оцінного ставлення до себе, усвідомлення засад своїх дій у навчальному процесі та власних вчинків.

Третій напрям сприяв усвідомленню дитиною можливостей власного особистісного розвитку, виникненню прагнення та бажання до саморозвитку.

Робота за кожним з цих напрямків здійснювалась паралельно і проходила в декілька етапів.

І етап (пізнавальний). Метою першого етапу експерименту було  усвідомлення молодшими школярами різних аспектів власного “Я-образу” на основі пізнання індивідуальних особливостей інших людей та співвіднесення себе з ними. Виходячи з онтогенетичного принципу розвитку, розвиток рефлексивного оцінювання відбувався головним чином у взаєминах з однолітками, товаришами по навчанню, і дорослими, що оточували її, шляхом інтеріоризації їх оцінних суджень. Завдяки цьому в учнів виникали нові компоненти та характеристики “Я-образу”, що, в свою чергу, призводило до усвідомлення та оцінювання молодшими школярами власних здібностей і можливостей.

У навчальному процесі на уроках з читання, математики, української мови, природознавства, малювання через цілеспрямоване розширення кола знань про фізичне, емоційне, інтелектуальне в образі людини актуалізували в учнів різні аспекти власного “Я – образу”.

Мета ІІ етапу експерименту (диференційно-оцінного) –  усвідомлення та оцінювання дітьми  позитивних та негативних рис в інших людях і в самих себе, інтеграція і прийняття цілісного образу “Я”. На уроках з різних предметів учили учнів шляхом рефлексивних операцій зіставлення, інтерпретації, реконструкції усвідомлено розрізняти та оцінювати позитивні і негативні властивості інших і власні, підводили дітей до висновку, що позитивне і негативне у людині є складниками “Я – образу”, викликали бажання змінити себе на краще.

На третьому етапі (поведінковому) діти на основі прочитаних оповідань вчилися виділяти і розуміти зв’язок між діями, їх результатами та складом характеру людей. Поступово готували учнів до розуміння засад своїх дій, результатів учіння та зв’язку їх з особистісними якостями, розвивали рефлексивні уміння пов’язувати виникаючі особистісні якості з мотивами і цілями учіння, викликали бажання ставити цілі удосконалити себе, способи своїх дій, результатів та шукати шляхи їх досягнення.

Експериментальна навчально-виховна робота проводилася з 34 учнями 3-“З” класу середньої загальноосвітньої школи № 53 м. Миколаєва з вересня 2001 року по травень 2002 року і включала такі форми роботи: 1) спеціальна організація навчання молодших школярів з використанням методів рефлексивного аналізу і синтезу, осмислення, переосмислення та оцінювання діяльності учіння, змістів власної свідомості; 2) активне соціально-психологічне навчання (заняття проводились у трьох підгрупах по 11 – 12 учнів в кожній). Контрольний клас включав 32 учні 3-“Ж” класу цієї школи.

Цикл тренінгових занять з розвитку рефлексивного оцінювання був спрямований на розширення сфери самосвідомості (поглиблення знань про себе, усвідомлення засад власної поведінки, процесу і результатів власної діяльності). Згідно загальної логіки формуючого експерименту для учнів молодших класів була складена розвивально-корекційна програма, вибрані теми, кількість і послідовність занять.

Для розв’язання завдань розвивально-корекційної групової роботи були використані когнітивні, активні та діяльнісні способи розвитку рефлексивного оцінювання молодших школярів. Перевага надавалася тим завданням, виконання яких спонукало дітей до активної роботи думки в плані самоаналізу дій, вчинків, ставлень, переживань, станів, оцінок. При цьому стимулювалися будь-які прояви суб’єктивної активності дітей, що сприяло виробленню у них внутрішнього погляду на самих себе та своє оточення, розвитку здатності самовизначатися.

Завдання сприяли  розвитку рефлексивного оцінювання молодших школярів; розширенню їх позитивних уявлень про себе;  зростанню віри в себе і свої можливості; розвитку здатності до самоствердження; формуванню мотивації досягнення.

Дослідження ефективності розробленої програми цілеспрямованої роботи з розвитку рефлексивного оцінювання  з метою актуалізації мотивації досягнення молодших школярів виявило наступне.

У контрольному класі розподіл рівнів розвитку рефлексивного оцінювання від констатуючого до контрольного зрізів практично не змінився. В експериментальному класі співвідношення рівнів рефлексивного оцінювання до та після формуючого експерименту виявилося таким:  школярів наприкінці третього року навчання, здатних відносно усвідомлено визначати власні внутрішні переживання стало 38,2 %, а було – 14,7 % (t=2,8622, p<0,05), значно зменшилась кількість дітей, з низьким рівнем розвитку рефлексивного оцінювання: до експерименту таких дітей було – 38,2 %, а стало – 20,5 % (t=2,1306, p<0,05).

Порівняльний аналіз співвідношення учнів з адекватною самооцінкою в експериментальному класі до і після формуючого експерименту показав значні зрушення в реалістичності самооцінок молодших школярів. Суттєво збільшилася питома вага третьокласників із адекватною самооцінкою (з 32,4 % на початку експерименту до 61,7 % по його закінченні, t=2,6112, p<0,05), знизилась кількість дітей з неадекватною самооцінкою: завищеною (17,7 % на кінець експерименту  порівняно з 41,2 % на початку) і заниженою ( 20,6 % і 26,5 % відповідно).