СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ЯК СУБ’ЄКТА ЖИТТЄТВОРЧОСТІ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, охарактеризовано сутність та стан вивчення проблеми, її значущість, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотези, завдання, теоретико-методологічну основу і методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

У першому розділі “Дослідження проблем психології життєвого шляху та життєтворчості особистості” розглянуто концепції життєвого шляху особистості в широкому контексті її соціально-культурної життєдіяльності. Зазначається, що, незважаючи на наявність відмінних теорій, які подані у творах таких психологів, як Е. Берн, Ш. Бюлер, Е. Еріксон, П. Жане, А. Маслоу, Ж. Піаже, К. Роджерс, Е. Фромм, Є.І. Головаха, О.О. Кронік, В.С. Мухіна, Л.В. Сохань та багатьох інших, відсутність загальновизнаної теорії життєвого шляху і життєтворчості гальмує створення цілісної і несуперечливої картини життєвого шляху загалом. Без такої картини важко виявляти і застосовувати у вихованні молоді ті ефективні технології життєтворчості, тобто методи життєвого проектування та життєдіяльності, які здатні зробити людину творцем власного життя.

В той же час у вирішенні зазначеної проблеми продуктивною є система принципів, розроблених у вітчизняній психології. Так, принцип історизму дозволяє включити особистість у історичний час, генетичний підхід відкриває можливість виділити певні етапи та ступені розвитку її життя. Принцип розвитку сприяє розумінню особистості як системи, що розвивається. Принципи індивідуалізації і системності зумовлюють необхідність індивідуального і синтетичного підходу до кожної особи. Нарешті принцип детермінізму набуває статусу принципу активності суб’єкта, який дозволяє розглядати особистість як таку, що ставить власні цілі і будує свою поведінку на основі власних можливостей. Особливе місце займають категорії долі та свободи, які розглядаються переважно як здатність до творення альтернатив вибору в єдності з відповідальністю і моральністю. Наведені принципи і категорії певним чином задовольняють вимогу цілісності і водночас дозволяють аналізувати кожного індивіда за показниками здатності бути особистістю залежно від його минулого, від об’єктивних умов та характеристик часу, в яких відбувається його життя, розширити поняття умов його існування за рахунок їх залучення до ширшого культурного та суспільно-історичного контексту. Ці принципи і категорії активно застосовуються у працях багатьох психологів, таких як К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, Л.Ф. Бурлачук, І.Г. Єрмаков, І.С. Кон, Г.С. Костюк, О.В. Киричук, С.Д. Максименко, А.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн, О.О. Ткаченко, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, В.Г. Панок, В.А. Роменець, Н.В. Чепелєва та інших.

Показано, що існуючі сьогодні підходи до дослідження особистості можна розділити на об’єктні і суб’єктні. В контексті об’єктного підходу особистість розглядається з боку її зовнішньо-об’єктивних аспектів. У цьому разі часто ігнорується унікальність її внутрішнього світу, нехтується сфера її мотивів і смислів. Суб’єктний підхід, у свою чергу, акцентує увагу на активності особистості та її творчих імпульсах, що відкриває реальну можливість застосування певних технік життєтворчості і самореалізації. Окреме місце посідає інтерсуб’єктний підхід, першорядною метою якого є виявлення можливості змін у структурі особистості, пошук засобів її вдосконалення в процесі діалогу, який впливає на неї. Застосування наведених підходів у їх єдності забезпечує змістовніший аналіз найважливіших психолого-педагогічних чинників, розширює сфери впливу на особистість, сприяє розробці продуктивніших шляхів дослідження.

У другому розділі “Модель формування у студентів – майбутніх учителів технологій життєтворчості” студент розглядається як автор власного життя, як суб’єкт життєтворчості, який робить своє життя предметом власної волі та свідомості. Необхідною умовою цього є формування в нього під впливом внутрішніх або зовнішніх чинників таких технологій життєтворчості, основу яких становить певна послідовність виявлення та усвідомлення стадій процесу їх формування.

Очевидно, для того щоб стати суб’єктом власного життя, найкращим чином використовуючи всі ті можливості, які надаються студенту життям, необхідне підвищення його життєвої активності, що не можливе без усвідомлення ним передусім своїх ціннісних орієнтацій, пріоритетів, цілей та ідеалів, які визначають життєві орієнтації та підлягають рефлексії, аналізу, оцінці, вихованню, формуванню і корекції. Процес усвідомлення, тобто рефлексія власного життя, уможливлює послідовне емоційно-когнітивне відображення свого актуального життєвого світу у його загальному ціннісно-світоглядному аспекті. Як свідчить досвід здійсненого нами пілотажного дослідження, а також результати попередніх опитувань і бесід із 102 студентами, цей процес відбувається, з одного боку, на узагальнюючому світоглядному рівні, у вигляді теоретичних положень, а з іншого – на рівні конкретних потреб і інтересів, безпосередніх стимулів діяльності, тобто як на загальному рівні абстрактно-теоретичних та декларативних тверджень, так і на практичному рівні засобами побутових життєвих інструкцій і мовних тверджень.

Зазначається, що необхідною умовою створення цілісної картини власного прийдешнього є підвищення здатності студентів до визнання, переживання і виходу із кризових станів, передусім таких, що є наслідком основних життєвих конфліктів: між основним життєвим мотивом, системою цілей і недостатніми можливостями соціального середовища, між звичною системою діяльності особистості і вимогами цього середовища, між домаганнями та очікуваннями, її психологічними й інтелектуальними характеристиками і реальними можливостями соціального середовища, між невизначеністю майбутнього, яке вимагає творчого ставлення до життєтворчості, і різноманітними патерналістськими впливами з боку суспільства. Останній конфлікт виявився найбільш істотним для досліджуваних студентів. Важливою умовою підвищення активності студентів у процесі життєтворчості є актуалізація рефлексії процесу зіткнення домагань та очікувань із реальними можливостями середовища і власними потенціями особистості.

Узагальнення результатів попереднього дослідження дозволило зробити припущення про те, що процес побудови, вибору та усвідомлення особистістю технології життєтворчості відбувається у такій послідовності етапів або стадій :

1. Умов існування – усталених та ситуативних, реальних та віртуальних, тобто усвідомлення свого актуального життєвого середовища.

2. Ціннісної системи: власних мрій, надій, міфів та кумирів, які діють на підсвідомому рівні; життєвих пріоритетів, цілей, цінностей та ідеалів, які діють на свідомому рівні; процесу формування загального ціннісно-світоглядного аспекту, який базується на ціннісній системі, тобто формування особистісної картини світу.

3. Свого життєвого призначення та тієї чи іншої мети життя, власних прагнень до самореалізації, того, що ж насправді бажано отримати від життя, тобто життєвої орієнтації.

4. Системи конкретних особистісних мотивів, потреб і інтересів, які стосуються інших людей і визначаються конкретними ситуаціями, суб’єктивних очікувань і претензій, тобто безпосередніх стимулів діяльності.

5. Процесу зіткнення домагань та очікувань, мрій та надій із реальними можливостями, із вольовими та іншими психологічними характеристиками особистості.

6. Життєвої перспективи, побудови на її основі життєвих планів і намірів, проектування власної життєвої програми та життєвого сценарію, вибір життєвих стратегій і формування більш адекватних і більш активних альтернативних моделей поведінки у напрямку далекосяжних стратегій, що сприяють виходу за межі повсякденного існування і кращому вибору життєвих варіантів, тобто конкретизації життєвих планів.

7. Нарешті, модель передбачає вибір методів реалізації побудованих планів і намірів, що припускає наявність у особистості здатності адекватно реагувати на життєві ситуації і проблеми, вміння правильно оцінювати і коригувати їх відповідно до змін умов існування і системи цінностей.

У третьому розділі “Процес опанування студентами технологій життєтворчості” викладено результати емпіричного дослідження етапів формування у досліджуваних умінь і навичок рефлексії, необхідних для конструювання ними стратегій власного життєвого шляху.

У дослідженні, що проводилося упродовж 2000-2002 навчальних років, взяли участь 85 випробуваних – студенти першого курсу Прикарпатського університету імені Василя Стефаника. Серед них 41 складали контрольну вибірку, 44 – експериментальну.

Дослідження здійснювалося у два етапи – констатуючий і формувальний. Відповідно до загальної мети конкретні завдання даного етапу дослідження полягали у тому, щоб:

по-перше, встановити, спираючись на зміст розробленої нами моделі, наскільки обґрунтовано студенти конструюють свої життєві стратегії;

по-друге, встановити мінливість досліджуваних показників. З цією метою фіксувалися зміни, які мали місце протягом року внаслідок впливу таких факторів, як дорослішання, поступове набуття життєвого досвіду та підвищення культурного і освітнього рівня в процесі навчання;

по-третє, оцінити зміни названих показників внаслідок формування у студентів здатності до життєтворчості. З цією метою вони спонукалися до рефлексії життєвого шляху і методів життєтворчості та піддавались цілеспрямованим психолого-педагогічним впливам, які здійснювались шляхом обговорення результатів тестування та інтерв’ювання, а також у процесі цілеспрямованих педагогічних діалогів. У ході такого діалогічного обговорення ставали можливими і необхідними не тільки знання загальних принципів побудови студентами життєвого шляху, але й навчання їх методам побудови технології життєтворчості. З цією метою в експериментальній групі здійснювалася процедура цілеспрямованого формування технології життєтворчості.

Дослідження вказаних груп студентів відбувалось згідно з моделлю процесу розгортання стадій опанування технологією життєтворчості. Було встановлено, що для однієї частини студентів прилюдне обговорення проблем життєвого шляху є важливим явищем. Таке обговорення сприяло пожвавленню їхнього внутрішнього діалогу, виходу за межі повсякденності, побудові життєвої програми, особливо її перших етапів, коли студент перебуває переважно у невизначеному стані, потребуючи додаткової інформації, підтримки і обговорення проблем, що виникають. В іншої частини студентів бажання піддати своє життя і методи життєтворчості рефлексії спочатку не виникало. Вони вважали, що вже зробили свій основний вибір, а тому не бажали відволікати свою увагу від навчання через необхідність докладання додаткових зусиль для аналізу зробленого свого часу вибору і наявного плану. Але, не бажаючи скористатись порадами психолога, вони не чинили спротиву обговоренню відповідних проблем, поступово виявляючи все більший інтерес до змісту власної життєвої ситуації, можливостей зміни останньої тощо.

Дослідження першої стадії мало на меті встановити, як студенти усвідомлюють і оцінюють усталені та ситуативні умови свого існування – реальні та ідеально-віртуальні. За допомогою опитувальників та інтерв’ювання і отриманих у ході дослідження відповідей було з’ясовано, що спочатку приблизно третина студентів усвідомлює свої актуальні життєві умови недостатньо чітко, часто порівнює їх з умовами існування інших людей, реалій життя яких насправді не уявляє. Проте ці оцінки виявляються нестійкими. Більш важливим було те, що обговорення і оцінювання умов існування студентів нагадувало їм, що турбота про власне майбутнє є їхнім внутрішнім обов’язком. Оцінювання студентами умов існування спричинило активізацію процесу усвідомлення ними власних технологій життєтворчості, піднесення над повсякденним життям, поглядом на нього збоку, усвідомленням того, які ж насправді вони мають на даному етапі можливості у житті, чи не минають ті позитивні моменти, які життя їм надає для побудови свого майбутнього.

Ступінь усвідомлюваності студентами внутрішніх і зовнішніх умов існування оцінювалась на основі показників:

осмисленості життя (ОЖ), для визначення якої застосовувався тест смисложиттєвих орієнтацій (СЖО);

 задоволеності життям (ЗЖ);

 впевненості, тобто наявності або відсутності оптимізму і впевненості у майбутньому (ОВ);

Кореляції між ними дорівнювали:

R(ЗЖ,ОЖ) = 0.51, тобто задоволеність життям корелює із його осмисленістю;

R(ОВ,ОЖ) = 0.54, тобто оптимізм і впевненість у майбутньому також корелюють із осмисленістю життя;

R(ОВ,ЗЖ) = 0.37, тобто оптимізм і задоволеність життям корелюють між собою меншою мірою, що може бути спричинено тим, що певна частина незадоволених життям студентів не втрачає оптимізму, сподіваючись на краще майбутнє.

У процесі дослідження другої стадії (ціннісної системи студентів) було встановлено, що найчастіше молоді люди ставлять перед собою реальні короткочасні цілі, які відповідають умовам їх існування та їхнім соціально-психологічним особливостям, а не цілі, які можна віднести до уявних або перебільшених. Однак це не були ті далекосяжні цілі, що дозволяють вийти за межі сьогодення або відповідають певним вищим цінностям. Водночас більшість студентів мала певні далекосяжні цілі у вигляді мети або певного взірця для наслідування чи для порівняння. Проте відповідні сподівання частіше мали випадковий характер, не піддавалися критиці.

Аналіз характеру усвідомлення студентами ціннісно-світоглядного аспекту процесу життєтворчості показав, що більшість студентів погоджувалася із тим, що краще мати життєвий ідеал, ніж не мати його, варто знати смисл свого життя, щоб успішніше впорядковувати свій життєвий досвід. Натомість, погоджуючись із необхідністю нести власну відповідальність за вищі життєві цінності, студенти часто-густо демонстрували відсутність чіткої орієнтації у їх конкретному змісті, нерозуміння їх практичної ролі, що випливало із аналізу спеціального обговорення. Обговорення з випробуваними ціннісної проблематики окреслило обсяг і зміст психолого-педагогічних впливів, сприяло зростанню інтересу досліджуваних до світоглядних проблем.

Результати дослідження ціннісних орієнтацій (із застосуванням методики М. Рокича) засвідчили, що, по-перше, ранги оцінюються студентами нестабільно не тільки протягом року, але й під час опитувань з невеликим інтервалом часу, результатом чого є значні дисперсії цих оцінок. По-друге, вдалося виявити тенденцію, згідно з якою нижчі ранги, тобто найменше значення для особистості, мають термінальні цінності, які стосуються активної діяльності, мудрості, пізнання, загального розвитку, повного використання своїх можливостей, свободи і творчості (їх середній ранг дорівнює 10.1), тобто ті цінності, які можна вважати найважливішими для протікання процесів життєтворчості. Встановлено, що цінності, які стосуються світоглядної сфери, отримують нижчі ранги. Водночас найвищі ранги отримали цінності (їх середній ранг дорівнює 5.3), які можна інтерпретувати як схильність до безпроблемного життя: здоров’я, кохання, щастя в сімейному житті, впевненість у собі, відсутність матеріальних труднощів. Крім того, виявилось, що якщо ці “світоглядні” низькорангові для студентів вартості оцінити не шляхом ранжування, а кожну окремо за шкалою від -2 до +2, то їх середні оцінки (для 63% студентів) є досить високими (середня оцінка 1.52). Оцінки решти випробовуваних виявилися низькими, що, однак, не дає підстави для висновку про негативне ставлення студентів до цих цінностей, швидше про наявність у них конфліктних настанов щодо змісту і вагомості запропонованого у дослідженні переліку цінностей.

Аналіз результатів, отриманих за шкалою інструментальних цінностей, засвідчив, що найвищий ранг отримували ті з них, які можна трактувати як здатність до комунікації, до створення позитивного враження на інших, адже вищі ранги отримали такі цінності, як схильність до акуратності, хороші манери, почуття гумору, дотримання свого слова та чесність, що мали середній бал 5.7. Що стосується здатності до ефективної і повноцінної діяльності, без якої неможливе життєтворення, то середній ранг дорівнював 10.2, тобто був нижчим для таких позицій, як рівень вимог до життя, дисциплінованість, рішучість, самодисципліна, тверда воля, працелюбність та продуктивність. Тим часом оцінювання низькорангових цінностей за шкалою від -2 до +2 засвідчило, що їх середні оцінки також виявились доволі високими (1.06), що виключає припущення про негативне ставлення до них з боку випробовуваних.

Дослідження особливостей усвідомлення та реалізації досліджуваними мотивів, потреб і домагань показало, що студенти часто приділяли недостатню увагу проблемі реалізації своїх життєвих цінностей, апелюючи до них лише в процесі побудови конкретних життєвих планів. Було встановлено, що це відбувається тому, що з’ясувати ці проблеми для них за умови дефіциту належної уваги простіше одночасно із попередніми і наступними етапами процесу життєтворчості (з’ясування умов існування, ціннісної системи, зіткнення домагань та очікувань із реальними можливостями тощо). Проте було встановлено, що цей етап активізує можливість формування у випробовуваних різного типу настанов, які відповідають різним рівням соціальної поведінки особистості в процесі реалізації життєвих цілей і мети життя. Отже, обговорення процесу конкретизації та усвідомлення випробуваними власних життєвих цілей, ідеалів та домагань спонукає їх до потреби у деталізованішому аналізі.

Оскільки в процесі зіткнення домагань та умов життєвого середовища набуває важливого значення наявність потреби в самоактуалізації, справи всього життя, то тут провідними стають вищі буттєві цінності – добро, істина, сенс життя тощо, а також такі інструментальні цінності, як вміння саморегуляції і рефлексії, вміння отримувати нові знання, неупереджене сприйняття світу, позитивне ставлення до нього, мужність та вольова, надситуативна і творча активність. Встановлено також, що більшість студентів вважає, що той, хто має справу всього життя, визначив свій життєвий проект, має і певні переваги. Проте конкретний зміст і сенс такої переваги ними не обґрунтовується. Обговорення цього питання викликало особливий інтерес, що слугує додатковим фактором підвищення їх інтересу до самостійного аналізу споріднених питань у процесі вивчення ряду гуманітарних предметів.

Результати процесу проектування власного життя на основі усвідомлення життєвої перспективи підтвердили, що не всі студенти приділяють належну увагу цим проблемам. Так, лише 23% студентів засвідчили, що вони чітко уявляють свої життєві проекти, у 41% вони ще не остаточні, а 36% студентів дотримуються стратегії вирішення поточних проблем, які виникають, тобто живуть виключно теперішнім моментом. Певна частина студентів затримується на стадії фантазування, відірвана від реальності, не помічає загрози того, що це може породити почуття безвихідності. Вони не усвідомлюють необхідності приділяти набагато більше уваги та зусиль побудові життєвих планів і виходу із життєвих криз. Отже, більшість студентів потребує певного поштовху, щоб зробити адекватні висновки із суперечності між домаганнями і життєвою ситуацією. Разом з тим, значна частина випробовуваних із розумінням ставилася до процесу дослідження, в ході якого вони отримували знання і техніки проектування свого життєвого шляху, можливість застосування для цього різних варіантів.

Встановлено, що відсутність чітких життєвих планів і нездатність до їх проектування породжували настрої, які можна кваліфікувати як стресові, оскільки вони спричиняли невпевненість досліджуваних у завтрашньому дні і песимізм. Було встановлено, що 32% із них належали до тих, хто дотримується стратегії консервативної або активної відмови від таких конфліктів, 31% – активного або пасивного пристосування, і лише 27% студентів дотримується стратегії подолання конфлікту. При цьому оптимізм і впевненість у майбутньому (ОВ), які оцінювались за шкалою від -2 до +2, декларувало лише 28% студентів, серед яких 72% дотримується стратегії подолання конфлікту.

Результати аналізу показників, отриманих контрольною групою на завершальному етапі дослідження, дозволили встановити значну варіативність показників на всіх стадіях дослідження, що унеможливлювало побудову ними цілісної картини свого життєвого шляху.

На відміну від контрольної, випробовувані експериментальної групи, яким надавалась спеціальна допомога у процесі групового та індивідуального обговорення отриманих ними на кожній стадії опанування життєтворчості, досягали високого рівня здатності до свідомого конструювання стратегій і методів життєтворчості. Про ефективність послідовного і змістовного обговорення та аналізу процесу і умов побудови несуперечливої картини життєвого шляху свідчили насамперед повнота і реалістичність оцінювальних суджень, а також відповідність останніх реальним соціальним та індивідуальним можливостям особистості.