Бесплатное скачивание авторефератов |
СКИДКА НА ДОСТАВКУ РАБОТ! |
Увеличение числа диссертаций в базе |
Снижение цен на доставку работ 2002-2008 годов |
Доставка любых диссертаций из России и Украины |
Catalogue of abstracts / PSYCHOLOGICAL SCIENCE / Pedagogical and development psychology
title: | |
Альтернативное Название: | ВЛИЯНИЕ КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ НА СОВМЕСТНУЮ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ |
Тип: | synopsis |
summary: | У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, висвітлено сучасний стан розробки проблеми, розкрито об’єкт і предмет дослідження, сформульовано основну мету, гіпотезу, завдання. Висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію результатів дослідження. Перший розділ – “Психологічний аналіз спільної учбової діяльності” розпочинається із загальної характеристики цієї діяльності. При теоретичному аналізі останньої найбільш значущою є проблема сукупного суб’єкта діяльності. Сукупним суб'єктом спільної учбової діяльності є мала група. У зв'язку з цим проаналізовано основні теоретичні підходи до категорії група, показано, що найпродуктивнішим є методологічний підхід, що ґрунтується на принципі діяльності. На основі аналізу спільної діяльності в контексті групи як її сукупного суб’єкта окреслено і проаналізовано притаманні їй основні властивості й феномени, психологічні умови її функціонування як суб'єкта спільної діяльності. Показано, що при аналізі останнього необхідно зважати на те, що: а) він виступає у двох ролях: як суб’єкт предметної діяльності і як суб’єкт міжособистісної взаємодії; б) зв’язок між ними має двобічний характер: з одного боку, взаємодія між ними опосередковується змістом і формою організації спільної діяльності, а з другого, ця організація опосередковується характером міжособистісних взаємин між ними. Групова форма організації охоплює різні види учбової діяльності, причому не всі з них можна віднести до спільної діяльності, тому істотне значення має визначення основних ознак такої діяльності. На основі теоретичного аналізу і узагальнення різних підходів до визначення спільної учбової діяльності можна виділити такі її ознаки: а) наявність спільної мети; б) взаємозалежність і взаємодопомога учнів; в) можливість спілкування; г) взаємний контроль і відповідальність кожного перед групою. Врахування цих ознак дає можливість відділити спільну учбову діяльність від псевдо-спільної. На сьогодні не існує загальноприйнятої класифікації основних видів спільної діяльності. У зв’язку з цим у роботі проаналізовано основні види класифікації групових форм організації спільної учбової діяльності, в тому числі різних форм індивідуально-спільної діяльності. Докладно проаналізовано істотні відмінності спільної учбової діяльності від виробничої, показано, що вони охоплюють практично всі аспекти діяльності, зокрема : розподіл функцій, характер взаємозалежності, організація управління, критерії ефективності. Уточнено відмінності між спільною учбовою діяльністю і навчальною діяльністю, тобто діяльністю учнів спільно з вчителем. Принципові відмінності між цими видами діяльності стосуються характеру управління. Замість лідерства, що має місце в учнівських групах, тут вчитель виконує функції керівництва, які істотно відрізняються від лідерських функцій. Не менш істотними є відмінності щодо співробітництва членів групи. У навчальній діяльності співробітництво у кращому разі стосується взаємин учитель – учні, а, співробітництво між учнями в умовах традиційної класно-урочної системи явно недостатнє. Уточнено відмінності спільної учбової діяльність від індивідуальної. Вони виявляються насамперед у структурі діяльності, причому не лише в тому, що спільна діяльність є розподіленою між різними членами групи. Тут поряд із основною (предметною) задачею з'являються нові задачі: організаційні, управління діяльністю партнерів по групі, комунікативні та ін. Істотною особливістю спільної учбової діяльності є й те, що вона висуває нові вимоги до діяльності учнів на всіх етапах розв'язання учбової задачі, задач по організації діяльності і підтримання міжособистісних відносин, а спілкування значно впливає на спільну діяльність при розв'язанні усіх видів задач, які утворюють структуру спільної учбової діяльності. Окремий параграф присвячено факторам ефективності спільної учбової діяльності. Спираючись на положення, що висувають українські та російські психологи (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, З.Г. Кісарчук, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Г.А. Цукерман), можна зробити висновок, що на ефективність спільної учбової діяльності впливають: 1) зміст діяльності, його значущість для кожного учня і відповідність потребам колективу, а також ступінь складності учбових задач; 2) способи організації діяльності, розподіл функцій, ролей і, що найбільш важливо, якість виконання ролей членами групи; 3) індивідуально-психологічні особливості останніх, їхня підготовленість до спільної діяльності, навички спілкування; 4) соціально-психологічні фактори, передусім міжособистісні взаємини учнів. Виключно важливим фактором ефективності спільної учбової діяльності є здатність учнів до спільної діяльності, яка виявляється у вмінні організувати як свою діяльність, так і діяльність партнерів, контролювати діяльність, вміння співпрацювати з партнерами, конструктивно вирішувати конфлікти. Істотним фактором ефективності ми вважаємо вміння розв'язувати дидактичну задачу, причому бажано, щоб всі члени групи по черзі включалися до її розв'язання, а також такий фактор ефективності спільної діяльності, як способи її організації. Другий розділ “Психологічний аналіз когнітивного стилю” розпочинається з аналізу стильової сфери особистості, компонентом якої є когнітивний стиль. Вивчення стильової сфери особистості, яке зароджувалось у рамках диференціальної психології, сьогодні вийшло далеко за її межі. Ця сфера є предметом дослідження і загальної психології, і педагогічної, і соціальної і т.д. Становлення досліджень в галузі стильової сфери особистості як окремого напрямку пов’язане, по-перше, із підвищенням уваги до проблеми індивідуальних особливостей людини, по-друге, із встановленням усталеності і трансситуативності стильової сфери і, по-третє, із тлумаченням її як цілісного утворення. Останнє виконує функцію активної адаптації людини до середовища, виступає як наскрізний параметр взаємодії людини із ним, що виявляється у найрізноманітніших проявах життєдіяльності людини, і не може бути зведене до таких психологічних понять, як риса, тип, властивість. Спочатку основну увагу дослідників привертав життєвий стиль, який визначається передусім тим, які цілі ставить перед собою людина і які способи їх досягнення обирає (Г. Адлер). Згодом Олпорт запропонував розрізнення двох груп стилів – мотиваційних та інструментальних. Він розрізняв стилі різних видів професійної діяльності, виділив стилі соціальних взаємин між людьми, а також стилі спілкування. У другій половині двадцятого століття найбільшу увагу фахівців привертали когнітивний стиль та індивідуальний стиль діяльності. Засновником концепції індивідуального стилю діяльності був В.С. Мерлін. У роботі проаналізовано основні положення його концепції, підходи його послідовника Є.О. Климова, а також основного опонента В.О. Толочка. На сьогодні існують різні підходи до тлумачення стилів людини, зв’язків з особистістю і діяльністю. Деякі фахівці на передній план ставлять зв'язок стилів з особистістю, інші – з діяльністю. Ми вважаємо, що стилі співвідносяться і з особистістю, і з діяльністю. Це співвідношення найбільш виразно вступає на вищих рівнях стилів. При цьому і внутрішні фактори, і зовнішні (характер ситуації) впливають на стиль людини. Однак такий вплив значно відмінний у різних ситуаціях. Стильова сфера, як відомо, охоплює найрізноманітніші аспекти життєдіяльності людини, і принциповим положенням, яке дістало визнання фахівців, є положення про ієрархічну її структуру. На сьогодні кількість стилів, що їх виділяють фахівці, досить значна. Крім таких стилів, як стиль життя, когнітивний стиль, індивідуальний стиль, стиль учіння, спілкування і т.д., виділяють стилі саморегуляції, мотиваційні та емоційні стилі, а також експресивні стилі, стилі реагування і т.д. Найбільшу увагу дослідників привертає когнітивний стиль. Теоретичним підґрунтям досліджень когнітивного стилю як наукового напрямку було положення про те, що людям властиві індивідуальні відмінності у способах сприймання і опрацювання інформації, причому ці відмінності утворюють певні усталені зразки інтелектуальної діяльності, які стосуються не її змісту, а лише форми. Власне науковий статус термін “стиль” одержав у наукових працях теоретичного напрямку, якій дістав назву "Новий погляд" (New Look). Термін когнітивний стиль вживається у двох значеннях: як окремий параметр стилю і як сукупність окремих його видів (параметрів). В останньому випадку вживають термін когнітивні стилі. У дослідженні когнітивного стилю відчутно намітилися два напрямки. Один з них (найбільш відомі його представники – Г. Уїткін і Д. Гудінау) базується на ідеях гештальтпсихології. Другий напрямок, розробка якого здійснювалася Менінгерською групою і який найповніше представлений у працях Дж. Клейна, Р. Гарднера та ін., базується на психоаналітичній традиції. Показано відмінності у тлумаченні сутності когнітивного стилю представниками обох напрямків. У роботі проаналізовано особливості початкового етапу дослідження когнітивного стилю. Показано, що для цього етапу характерні таки риси: 1) когнітивний стиль тлумачився як усталена характеристика способів опрацювання інформації, яким суб'єкт віддавав перевагу; 2) стиль тлумачився як біполярне утворення, тобто основні його види описувалися у вигляді опозиції, наприклад, полезалежний – поленезалежний; 3) у тлумаченні стилю переважало операціональне визначення, тобто його сутність визначалася через процедуру його вимірювання. Для сучасного етапу стильового напрямку психологічних досліджень характерні такі риси: 1) число когнітивних стилів (інколи їх називали параметрами когнітивного стилю) значно збільшилося, причому з'явилися так звані метастилі, які об'єднували різні параметри ; 2) розширилась сфера застосування терміну "стиль". Широке тлумачення термін набув у концепції "стилю людини", де він охоплював практично всі прояви індивідуальності, починаючи від темпераменту і закінчуючи взаєминами між людьми. Значний інтерес до дослідження когнітивного стилю, що спостерігається протягом останніх десятиліть, зумовлений насамперед тим, що він, по-перше, стосується всіх видів інтелектуальної активності, починаючи від сприймання і закінчуючи мисленням і, по-друге, є істотною характеристикою індивідуальних особливостей людини і, по-третє, має широкий вияв і в соціальній поведінці. Саме тому когнітивний стиль тлумачиться як особистісний фактор регуляції пізнання і поведінки, в тому числі і соціальної, як певний суб'єктивний додаток до інформації, який віддзеркалює особистісні уподобання людини в ситуаціях, що потребують висунення і перевірки гіпотез, розв'язання різноманітних задач, прийняття рішень. На сьогодні кількість визначень когнітивного стилю вимірюється десятками. У роботі проаналізовано основні підходи до його визначення і проаналізовано зв'язок між когнітивним стилем і ціннісно-смисловими настановленнями, пізнавальними стратегіями, здібностями. Дано загальну характеристику основних когнітивних стилів. Серед них найбільшу увагу приділено когнітивному стилю залежності від поля, оскільки саме він був об'єктом експериментального дослідження. Докладно проаналізовано теоретичне підґрунтя і основні гіпотези, що були покладені в основу його дослідження, динаміку проблематики досліджень. Третій розділ “Експериментальне дослідження впливу когнітивного стилю залежності від поля на спільну учбову діяльність” розпочинається із викладу методики дослідження. Мета дослідження – з'ясувати вплив когнітивного стилю залежності від поля на основні феномени обох аспектів спільної учбової діяльності – змістового і міжособистісного. Досліджувався вплив когнітивного стилю на феномени прийняття групового рішення, конфліктів учнів, а також психологічного клімату, який, на нашу думку, є інтегративним показником сумісності, оскільки охоплює основні прояви сумісності в обох аспектах спільної діяльності. Розкрито вихідні положення дослідження, обґрунтовано вибір навчального матеріалу дослідження – задач на категоризацію. Досліджуваними були учні 8-9 класів (в основних експериментах взяло участь 208 учнів). Докладно описано процедуру експерименту, розподілу учнів на групи, при формуванні яких враховувалось бажання учнів спільно працювати, що з’ясовувалося за допомогою соціометричної методики. Для визначення рівня залежності від поля (поленезалежний – полезалежний) було використано тест вбудованих фігур (EFT – Embedded Figures Test) – стандартний тест, який вважається адекватним даному когнітивному стилю. Всіх учнів було розподілено на 52 групи по 4 учня в кожній. Відповідно до показників когнітивного стилю і рівня підготовки було утворено 9 типів груп. Розподіл учнів по групах здійснювався з урахуванням і когнітивного стилю, і рівня підготовки . При формуванні груп, що становили замкнене угруповання, тобто кожний з учнів обирав відповідно трьох, а останні – його, склад груп визначали самі учні. Як свідчать одержані дані, кількість полезалежних учнів значно більша, ніж поленезалежних (відповідно 81 і 127). Середній рівень підготовки поленезалежних значно вищий ніж полезалежних (процент сильних за рівнем підготовки учнів, що оцінювався за середнім балом з трьох навчальних предметів фізико-математичного циклу, серед поленезалежних – 70%, серед полезалежних – 37%). Феномен прийняття групових рішень відображає виключно важливий аспект спільної учбової діяльності, адже він вирішальною мірою визначає її ефективність, а процес його прийняття віддзеркалює основні феномени спільної учбової діяльності. Основним результатам експериментального дослідження впливу когнітивного стилю залежності від поля на прийняття групових рішень присвячено окремий параграф. Попередній аналіз даних виявив таку закономірність: поленезалежні учні брали більш активну участь у прийнятті групових рішень ніж полезалежні. Вони виявляли більшу активність у висуненні і відстоюванні своїх пропозицій, критично ставилися до пропозицій опонентів. В результаті подальшого аналізу було виявлено, що на прийняття групового рішення істотний вплив чинить статус члена групи. Найчастіше група погоджувалася з пропозицією предметного лідера. А оскільки кількість лідерів з числа поленезалежних учнів була більшою, ніж полезалежних, переваги перших були досить відчутними. Процес прийняття групового рішення в більшості випадків був досить напруженим, супроводжувався когнітивними конфліктами, які часто перетворювалися на міжособистісні. Найбільш бурхливим був процес прийняття групових рішень у групах, де всі учні були сильними, а взаємини між ними були дружніми. Тут активну участь у прийнятті групових рішень брали всі учні, причому пропозиції кожного аналізувалися досить критично. Однак навіть у випадках, коли критика пропозицій була досить гострою, вона, як правило, не сприймалася як образа, і дискусії завершувалися прийняттям продуктивної пропозиції. Протилежна картина спостерігалася в групах, передусім тих, що становили замкнене угрупування, де лідер був сильний, поленезалежний, а інші члени групи – полезалежні, посередні. Тут визначальну роль відігравав лідер, він вносив усі пропозиції. Участь інших членів обмежувалася тим, що вони просили пояснити пропозицію, уточнити деякі моменти. Взагалі, як з'ясувалося, учні з посередньою успішністю майже не брали участі у вироблені спільного рішення. Найбільш виразно це виявлялося стосовно полезалежних учнів. Ті з них, що за показниками тестування наближалися до полюсу полезалежності, практично не брали участі у вироблені спільного рішення. У більшості випадків процес прийняття спільних рішень супроводжувався дискусією між сильними учнями, на характер якої певною мірою впливала когнітивна сумісність партнерів. Процес прийняття групового рішення значно ускладнювався в тих випадках. коли когнітивна несумісність поєднувалася із міжособистісною. В тих групах, де відносини між учнями не були дружніми, процес прийняття групових рішень часто затягувався у часі через его-потребові цілі учнів, які прагнули будь-що показати свою першість. Було виявлено таку закономірність: в тих випадках, коли опоненти висували рівноцінні пропозиції (а такі випадки, особливо на ранніх етапах розв'язання задачі, були досить частими) або коли жодний з опонентів не міг довести переваги своєї пропозиції, як правило, учні погоджувались із пропозицією, що висунув більш авторитетний член групи, передусім предметний лідер. Це певною мірою пояснює той факт, що поленезалежні в цілому робили більш істотний внесок у прийняття спільних рішень, ніж полезалежні. Для дослідження впливу на прийняття групових рішень когнітивного стилю слід враховувати такі особливості учнів, як їхній соціальний статус, рівень підготовки, сумісність з іншими членами групи. При аналізі ефективності процесу прийняття рішень слід враховувати передусім співвідношення між висловленими пропозиціями і прийняттям групового рішення, а також продуктивність прийнятих рішень.
Феномен конфлікту, як відомо, чинить істотний вплив на спільну учбову діяльність і, за даними багатьох досліджень, поленезалежні більш схильні до конфліктів. Згідно з нашою гіпотезою, цей вплив не є прямим, а опосередковується іншими індивідуально-психологічними особливостями учнів. Одним із завдань нашого дослідження була перевірка даної гіпотези. Основні результати його викладено в спеціальному параграфі. |