ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК МИСЛЕННЯ, ПОЧУТТІВ ТА УЯВИ У РОЗВИТКУ КРИТИЧНОСТІ ЛЮДИНИ

summary

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми і вибір теми дослідження, подано його загальну характеристику, розкрито методологічні основи, сформульовано об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання і методи дослідження; висвітлено наукову новизну і практичне значення роботи, наведено дані про її апробацію та впровадження результатів дослідження, особистий внесок здобувача.

У першому розділі — “Сучасний погляд на процеси мислення, почуттів, уяви, та їх використання у розвиткові критичності людини” — розкривається сучасний стан розробленості понять мислення, почуттів, уяви через аналіз їх визначень. Докладно з’ясовуються витоки поняття “критичність” як інтегративної категорії загальної психології (через поняття “критичне мислення”). Показано, що в основі становлення та формулювання цього поняття лежать закони, властиві процесу мислення (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк,

О.М. Леонтьєв та інші).

Критичність людини об’єднує в собі відображення дії мислення, почуттів та уяви у їх взаємозв’язку. Провідним є мислення, що виступає як регулятор людської діяльності

(Б.С. Басов, Б.В. Поршнев, В.А. Семиченко, О.К. Тихомиров та інші), проектування, яке впорядковує і гармонізує відображення та опредметнення (Д. Халперн, Р. Нісбета, Д. Стіл,

К. Мередіт, Ч. Темпл). Останнє може мати форму: а) матеріальної трансформації, б) мисленої зміни, в) творіння себе самого, підвищення свого творчого потенціалу.

Відправною точкою - інтелектуальним джерелом ідеї критичності людини — стала філософія  (В. Джеймс, Дж. Д’юї, Р. Роторі, та інші), та загальна і генетична психологія, де оперативні перетворювання зовнішніх впливів у психічні явища розглядаються за схемою: задаток — здібність — механізм (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко). Психологічний аспект  критичності людини втілюється в механізмах відображення — проектування — опредметнення (В.В. Клименко), які забезпечують просування людини в пізнавальній діяльності.

Виходячи з досліджень Р.Л. Солсо, Д. Халперн, К.С. Мередит та інших, в роботах яких говориться не тільки про логічні, а й про креативні чинники критичності, ми можемо говорити, що чинники, які утворюються у взаємозв’язку почуттів, уяви, мислення, стають вирішальними у розвитку критичності людини. Критичність — це є той діапазон дії психічних процесів людини, який визначає ступінь свободи, сферу та мету її дії, це є діапазон між реальним “Я” та образом “Я” особистості, діапазон поведінкової гармонії людини.

Однією з умов успішного використання наукових знань в навчанні є переведення наукових абстракцій (понять та категорій) на мову образів (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк та ін.). Поняття і категорії відбивають взаємозв’язки мислення, почуттів та уяви під час навчального процесу (Г.О. Балл, В.В. Клименко, С.Д. Максименко, Ж. П’яже та ін.). Змістові їх образи без втрати інформації здатні передати цю логіку в інших семантичних формах, збагачуючи буденну свідомість людини науковим знанням.

Із проаналізованих нами 47 визначень поняття “мислення” було створено його узагальнене визначення зокрема: мислення — процес ( частотність 55,3%) пізнавальної діяльності (19,1%), вища форма (21,2%) опосередкованого і узагальненого (53,1% ), свідомого (8,5%), активного (6,3%), творчого (6,3% ) відображення (29,7% ) об'єктивної (25,5%) і суб'єктивної (8,5%) дійсності в істотних властивостях (8,5%), зв’язках (36,1%), відношеннях (36,1%), закономірностях (6,3%) який розкриває взаємозв'язки (4,2%).

Ми дійшли висновку, що за частотністю вживання термінів чітко проглядається тенденція до логіко-аналітичного сприймання мислення: активність, творчість, суб’єктивність, закономірності, взаємозв’язки — ці терміни не стали визначальними в усвідомленні поняття  мислення. Більшість визначень поняття мислення ніяк не торкаються його залежності від почуттів (оцінкових характеристик явищ, подій, предметів) та уяви (інструменту створення нового,  оригінального).

Спираючись на подані визначення поняття мислення, можна припустити, що, засвоєння їх, скажімо, в процесі навчання обмежує розуміння його взаємозв’язків з іншими психічними процесами, що є перепоною для  синтезуючого розуміння мислення.

Аналіз 41 визначення поняття "почуття" дав нам змогу створити образ його сучасного бачення за частотним принципом вживання термінів, що його визначають. Модель поняття "почуття": почуття — вищий психічний процес (частота вживання 14,6%) відображення (21,9%) особливих (9,7%), емоційних (19,5%), суб'єктивних (7,3%), внутрішніх (7,3%) переживань (31,7%), ставлень (14,6%) до дійсності ( 21,9% ) і навколишнього світу (24,3% ).

Упорядкування й систематизація визначень поняття “уява” допомогли створити таку модель: уява — фантазія (частотність 23,5%) – психічний процес (38,2%), творча (8,8%) діяльність (8,8%), виражається у створенні людиною (38,2%) нових (20,5%) образів (52,9%), предметів (29,4%), явищ (20,5%), уявлень (17,6%), думок (23,5%) на основі (23,5%) її попереднього досвіду (29,4%).

Поняття “уява” багатьма авторами та літературними джерелами (енциклопедіями, словниками, довідниками) ототожнюється з поняттям “фантазія”. Нерідко стверджується, що термін фантазія є синонімом до терміна уява. Тим часом, є автори, які розрізняють і не ототожнюють уяву і фантазію. Недостатньо представлена в поняттєвих визначеннях творча сторона уяви, хоча ця сторона уяви є досить важливою, особливо в розвитку творчих здібностей людини, в становленні її критичності. Змістова структура визначення поняття “уява” акцентує увагу на тісному зв’язку її з мисленням і практично не вказує на існування подібного зв’язку з почуттями. Складається враження, що слід говорити про наявність взаємозв’язку між мисленням та уявою і відсутність його між уявою, почуттям та мисленням — як цілісною структурою. Таким чином синтез психологічних знань ще не увійшов до підручників, енциклопедій, словників, довідників, тобто недоступний вчителям та викладачам.

Аналітично-критичний огляд літератури вказує на переважаюче існування в психологічній освіті людини аналітичних моделей представлення її психіки та сфер її дії. Синтезуючі підходи   у навчальних матеріалах зустрічаються вкрай рідко. Взаємозв’язок, як категорія пізнавальної діяльності людини, розвитку її мислення, почуттів та уяви виступає як певний фрагмент, а не чинник пізнавальної дії.

Вказані суперечності між визначеннями мислення, почуттів та уяви не сприяють розумінню відношень між ними як гармонійної взаємодії, яка, зокрема, сприяє розвитку критичності людини. Переосмислення дії мислення, почуттів, уяви як сутнісних сил людини можливе тільки на базі синтезуючих підходів.

У другому розділі “Методологія та методика дослідження критичності” визначені методи дослідження мислення, почуттів та уяви, які дають можливість встановити їх взаємозв’язок та вплив на становлення критичності. Ми виходили з того, що історичний розвиток знань про зв’язок мислення, почуття й уяви відбувався переважно в контексті логіки науки, а практична сторона їх взаємозв’язку не була окремим предметом дослідження. Але, незалежно від цього, система знань про взаємозв’язки мислення почуттів та уяви, хоча й стихійно, але створювалася як не прямим, то опосередкованим шляхом, оскільки рівень їх взаємозв’язку є складнішим у своїх проявах, важче піддається реєстрації та моделюванню ніж апаратне дослідження ізольованих психічних процесів. Більшість тестів, які реєструють і оцінюють мислення, почуття, уяву, спираються на свідомі дії учасників досліджень (а отже, є можливість обійти тест, "сфальсифікувавши" його результати) на їх правдивість та відвертість під час роботи.

Складність перебігу мислення, почуттів та уяви у людини вимагала від нас знаходження таких методів дослідження, які будуть менше прив'язані до вербальних реакцій. Звичайно, повністю уникнути вербальних методик ми не змогли.

Результати досліджень представлено на основі якісних і кількісних показників.

Були застосовані методи дослідження, які дають метричні характеристики, і спрямовані переважно на психофізіологічні параметри дії мислення, почуттів та уяви.

Експериментальне дослідження охоплювало 558 осіб учнів і студентів (13 експериментальних та 11 контрольних груп). В контрольних групах навчання здійснювалося за існуючими програмами та підручниками з основних предметів математики, читання, української мови. Експериментальні групи виконували двічі на тиждень спеціальні тести-вправи. Викладання основних навчальних предметів в експериментальних групах включало систему запитань, метою яких було спрямувати мислення, почуття та уяву учнів до активних продуктивних дій.

Було проведено такі серії психологічних експериментів:

Перша серія — визначення динаміки тонічної активності м’язів (рівня енергозабезпечення дій уяви, почуттів, мислення) досліджуваних на початку та по завершенні експерименту;

Друга серія — визначення впливу психомоторної дії на розвиток  мислення, почуття, уяву (за тестом-вправою “Написання нуликів”) на початку та по завершенні експерименту;

Третя серія — визначення взаємозв’язку між почуттями, мисленням та уявою (за тестом-вправою “Сім метрів”) на початку та по завершенні експерименту;

Четверта серія — визначення розвитку мислення, почуття та уяви під час виконання завдань “Навчальний матеріал” (дія почуттів та їх взаємодія з мисленням та уявою у викладанні предметів української мови, дія уяви та її взаємодія з почуттями та мисленням у викладанні математики, взаємозв’язок мислення з уявою та почуттями у викладанні читання).

П’ята серія — вивчення особливостей дії критичності у розв’язанні творчих завдань; вимір чуття золотого перерізу (за тестом Е.П. Торренса ) на початку та в кінці експерименту;

Шоста серія — вимірювання рівня розвитку критичності людини (за модифікованим тестом Е.П. Торренса).

Результати досліджень оброблялись методами математичної статистики, зокрема шляхом упорядкування, рангування, визначення середніх даних. 

У третьому розділі “Результати експериментального дослідження критичності” розкривається зміст результатів психологічного експерименту.

Завданням першої серії психологічного експерименту було визначення динаміки тонічної активності м’язів, тобто рівня енергозабезпечення дій уяви, почуттів, мислення, встановлення  рівня енергопотенціалу людини і визначення його потужності.

Енергопотенціал — це здатність людини до дії (будь-якої — психічної чи фізичної). Визначають базовий (задаток, яким людину обдарувала природа), та оперативний (набута енергія, яку ми можемо витрачати, діючи розумово або практично) енергопотенціал.

Експеримент засвідчив достовірні зміни в дії оперативного енергопотенціалу в експериментальних групах з огляду на подолання стану втоми та перевтоми. У стані перевтоми та втоми, безперечно, не може йти процес відновлення, а тим паче процес нагромадження енергії. Тут працює виключно процес витрачання енергії, а, значить, людина мусить мінімізувати діяльність мислення, почуттів, уяви, і внаслідок чого блокується їх взаємозв’язок.

Друга серія експерименту була спрямована на з’ясування впливу психомоторної дії на розвиток мислення, почуття та уяви. Ми виходили з того, що взаємозв’язок мислення, почуттів, уяви у розвитку критичності людини залежить від злагодженої роботи обох півкуль мозку та відповідного їх розвитку (готовності до дії). Це пов’язано з латералізацією та розподілом функцій лівої і правої півкуль стосовно дії процесів мислення, почуттів, уяви.

Взявши за основу результати роботи рук, правої і лівої, ми намагалися з’ясувати активність та злагодженість дії лівої та правої півкуль мозку  людини (в експериментальних групах на-відмінно вправу виконувало 61,2%, в контрольних - 5,8 % досліджуваних).

В основу третьої серії експерименту була покладена тест-вправа “Сім метрів”. В основі оцінки його результатів лежить просторова орієнтація людини під час руху, тобто незалежна  досить своєрідна характеристика система дії людини, яка добре поєднується з двома попередніми серіями експериментального дослідження і опосередковано відтворює тенденцію становлення взаємозв’язку між почуттями, мисленням, уявою. Критичність була оцінена на “відмінно” у 40,8 % членів експериментальних груп та у 4,6 % досліджуваних контрольних груп.

Просторова орієнтація людини під час руху (її точність) — приймалась за безпосереднє відображення характеру дії психічних процесів, зокрема ступеню їх взаємодії та взаємозв’язку.

Гармонія рухів, яка закладена в ході людини, вказує на сумірність: 1) сприйняття інформації і енергії від системи рухів, їх образного синтезу; 2) оцінки і порівняння цього образу із здобутками пам’яті; 3) прийняття рішення.

Результати експерименту засвідчили, що в експериментальних групах відбулись значні зміни у динаміці взаємозв’язку між почуттями, мисленням, уявою. Результати дослідження вказують, що оцінка образу виконаної дії та її зіставлення з образом-еталоном створює сигнал неузгодженості. Якщо він усвідомлюється, то вмикається образне мислення. Людина після виконання помилкової дії оперує вже не рухами, як у мікрорегуляції, а образами, вносить у них інформаційні корекції, лагодить майбутній ритм, дбає про точність і створює новий — третій, скоректований інформацією образ. Отже, людина вчиться проектувати майбутнє, вона вчиться випереджати майбутні події і, таким чином, розвиває потенцію своєї критичності мислення, почуттів та уяви. Тест-вправа “Сім метрів” є таким випробовуванням, що допомагає людині розширити діапазон її пам’яті та викликає на допомогу думку, образ, оцінку дій, які активно  використовуються людиною в ході розв’язанні задач при вивченні навчальних предметів.

Перша, друга і третя серії експерименту, в яких застосовувалися тести-вправи “Енергопотенціал”, “Написання нуликів”, “Сім метрів”, показали зміцнення взаємозв’язку мислення, почуттів, уяви у розвитку критичності людини. Всі три тести-вправи спираються на роботу м’язової системи людини. А вона, як відомо, визначає роботу інших систем, до того ж рух та мислення взаємопов’язуються. Взаємозв’язок мислення, почуттів та уяви не може обійтись без злагодженої дії механізмів психомоторики.

В четвертій серії дослідження з’ясовувався взаємозв’язок: а) між почуттями, мисленням та уявою на уроках української мови; б) уявою, почуттями та мисленням на завданнях з математики; в) мисленням, уявою та почуттями на завданнях з читання. Ці завдання ми назвали “Навчальні завдання”. В експериментальних групах вони містили навчальні дії, спрямовані на розвиток мислення, почуття, уяви людини, підсилюючи взаємозв’язок між ними.

Кожного навчального дня в кінці занять досліджувані експериментальних груп виконували тести-вправи: “Енергопотенціал”, “Написання нуликів”, “Сім метрів”. У навчанні експериментальних груп в межах програмового матеріалу застосовувались запитання до завдань, які виконували досліджувані. Мета завдань полягала в тому, щоб створювати у них ситуацію не простого відтворення кількості інформації, а творчого переосмислення її за допомогою почуттів, уяви та мислення. Умовою цього процесу була власна  продуктивна діяльність  досліджуваного експериментальної групи. В результаті  виявлялась власна думка, оцінка, нове бачення, а отже, інструментом цієї дії була критичність учня.

П’ята серія експерименту була спрямована на експериментальне вивчення особливостей прояву критичності при розв’язанні досліджуваними творчих завдань в практичних умовах діяльності. Під час занять, уроків, лекцій та у таких формах навчання, як засвоєння, вправляння, наслідування використовувався КТТМ (Короткий тест творчого мислення Е.П. Торренса). Бланки тесту додатково були доповнені двома завданнями на вимір у піддослідних чуття “Золотого перерізу”. Цей тест брався з метою виміру дії критичності піддослідних. В залежності від прогресу чи регресу у розв’язанні досліджуваними творчих завдань ми робили висновки про дію критичності, забезпеченої взаємодією їх мислення, почуттів та уяви в єдиному потужному гармонійно діючому механізмі розв’язання задач. Проведене тестування розв’язання досліджуваними творчих завдань вимірювало: а) їх чутливість до дефіциту знань, до їх дисгармонії; б) виявлення цих завдань; в) пошук розв’язків, висування гіпотез; г) зміни та перевірки гіпотез; д) формулювання та узагальнення результатів розв’язання.

Зміни в характеристиках мислення експериментальної групи відбувались в напрямку зростання показників. Щоправда, це не стосується продуктивності та гнучкості мислення: їх показники зростали і в експериментальних, і в контрольних групах лише на один бал, що не є   вагомою зміною.

Тим часом такі властивості мислення, як оригінальність і розробленість у досліджуваних експериментальних і контрольних груп в кінці експерименту суттєво відрізнялися: оригінальність в експериментальних групах більша, ніж в контрольних на 7 балів, а розробленість — на 28 балів.

Останнє свідчить про більш досконалу роботу мислення, почуттів та уяви у суб’єктів з експериментальних груп і, в кінцевому підсумку, вказує на кращу критичність людини, тобто мислення, почуття та уява набувають тут більшого взаємозв’язку. Досліджувані експериментальних груп краще висували нові ідеї, відмінні від звичних, банальних або чітко встановлених. Ці результати свідчать, що у досліджуваних експериментальних груп зросла інтелектуальна активність та підвищилась комфортність самопочуття.

У досліджуваних з експериментальних груп з’явилась здатність до великих розумових “стрибків”, що спонукало їх до “зрізання кутів” у пошуку розв’язків. Це, до речі,  підтверджують і результати попередніх чотирьох серій експерименту, а, особливо, результати з вивчення “Математики” в четвертій серії експерименту.

Крім зазначених якостей, можна говорити про вдосконалення у досліджуваних  експериментальних груп здатності деталізувати ідеї, з якими вони працюють під час розв’язання задач, що допомагає їм досягати більшої вибірковості (про що свідчать результати, виконання ними завдань з “Української мови” та “Читання” у четвертій серії експериментального дослідження).

У досліджуваних з контрольних груп такі властивості, як оригінальність, розробленість на початку та в кінці проведення експерименту змінились несуттєво, в межах 1 та 2 балів, що вказує на недостатньо активну роботу їх мислення, почуттів та уяви у процесі розв’язання задач.  Відбулось це тому, що до них не було застосовано того впливу на психічні процеси, який здійснювався на піддослідних експериментальних груп. Останнє дозволяє нам стверджувати, що за умов виконання запропонованої експериментальної програми, спрямованої на актуалізацію  взаємозв’язку мислення, почуттів та уяви, можливий розвиток критичності людини.

У п’ятій серії експерименту ми виходили з того, що опора людини в своїй діяльності на чуття золотого перерізу є свідченням гармонійного стану психіки людини. В математичному вираженні це — простір, представлений модулем між двома однаковими модулями: [0,382] — [0,618] — [0,382]. Якщо оцінка простору людиною помилкова механізм гармонії  діє на нестійкому рівні, а результати, що мають більшу помилку — це початок до руйнації стійкості що знищує гармонію мислення, почуттів та уяви, блокуючи критичність.

На практиці в експерименті під час виконання роботи досліджуваними тесту-вправи “Золотого перерізу” в оцінці  їх дій ми керувались встановленими нормами.

На початку експерименту у суб’єктів з експериментальних груп у чутті “Золотого перерізу” помилка становила 0,26 см, а у досліджуваних контрольних груп — 0,22 см. Тобто різниця між експериментальними та контрольними групами становила 0,04 см на користь досліджуваних з контрольних груп. Досліджувані обох груп знаходились у задовільному стані щодо можливих потенцій роботи  взаємозв’язку мислення, почуттів, уяви.

По закінченні експерименту у досліджуваних експериментальних груп у відчутті “Золотого перерізу” помилка склала 0,15 см, (покращення на 0,11 см). З цього випливає, що чуття “Золотого перерізу” у досліджуваних експериментальних груп значно підвищилось, зайнявши позицію доброго рівня. У досліджуваних контрольних груп вона склала 0,24 см  (зберігся задовільний рівень).

У четвертому розділі “Рівні розуміння понять мислення, почуттів та уяви в навчанні та його вплив на критичність людини” розкриті і з’ясовані чинники, які активно впливають на становлення критичності людини. Встановлено, що у вчителів уявлення про сутність психічних явищ є повнішими і глибшими, ніж у системі визначень, наявних у сучасній навчальній літературі. В літературі поняття “мислення”, “почуття”, “уява” розглядаються як самодостатні цілісні утворення з явним домінуванням процесу мислення, як провідного, до того ж з переважанням в мисленні словесно-логічної складової.

Більшість викладачів у своїх відповідях відкинула наявність дієвого компонента процесу мислення. При розгляді поняття “почуття” викладачами не беруться до уваги естетичні сторони його змістового наповнення, такі як краса, гармонія, досконалість. Поняття “уява” розглядається як образ, передбачення чогось, і зовсім рідко звертається увага на її можливість руйнувати  стереотипи в діяльності людини, бути передумовою розвитку у неї критичності.

Форма учіння базується на словах, поняттях, символах. Саме слова, поняття, символи є засобом самовдосконалення людини та інструментом її душевного і духовного розвитку. Останній, як відомо, корегується: а) кількістю інформації  (в слові, понятті, символі); б) її трансформованістю та включенням у діяльність людини. Очевидно, залежно від того, як викладач та учень розглядають, розуміють та застосовують в навчанні поняття мислення, почуття та уяви, розвиватиметься критичність учня.

У п’ятому розділі “Характеристика змісту навчання і розвиток критичності людини” висловлюється твердження, що мислення, почуття та уява не є самоціллю навчання людини, вони є засобом вирішення проблем, які виникають спершу у розв’язанні навчальних, а в подальшому житті — будь-яких задач. За допомогою взаємовпливу мислення, почуттів та уяви людина оволодіває цілісністю бачення, діяльність її набуває осмисленості, перспективи, оптимізуються оцінки вартісності певних дій для дальшого життя.

Усвідомлення взаємозв’язку мислення, почуттів та уяви дає “тривимірність бачення” події, руйнуючи стереотип багатознання. Останню тенденцію можна подолати, вдаючись в навчанні людини до якісного наповнення навчальних предметів з точки зору розвитку мислення, почуттів та уяви. Дослідження вказують, що саме процеси мислення, почуттів та уяви в їх єдності допомагають людині в оволодінні необхідними нестандартними діями в пошуку і вирішенні задач, оскільки саме ці процеси є найбільш гнучкими, варіативними, багатовекторними. Знаходження різноманітних шляхів розв’язання задачі зумовлюється поєднанням логічного та образного (раціонального та ірраціонального)  підходів, пошуком варіантів можливих комбінацій і ходів, створюючи “партитуру” індивідуального бачення розв’язання задачі людиною. Синтез мислення, почуттів та уяви — це потужний засіб пізнання. Продуктивність дії цього засобу впливає на діапазон критичності людини.

Теоретичний аналіз проблеми взаємозв’язку мислення, почуттів та уяви у розвитку критичності людини, а також результати експериментального дослідження підтвердили основні гіпотези і дали змогу зробити такі висновки:

1. Здійснене дослідження науково-теоретичних передумов взаємозв’язку психічних процесів  мислення, почуттів та уяви дозволило розробити системний підхід до розуміння розвитку критичності людини у навчально-виховних технологіях в межах існуючої системи навчання. Основними компонентами розробленої моделі взаємозв’язку мислення, почуттів та уяви людини у навчальних діях при вивченні навчальних предметів є: наявність оптимального енергопотенціалу; усвідомлення ними змісту понять “мислення”, “почуття”, “уява” та їх взаємовпливу; схема розв’язання задачі через використання символів, понять та слів; активізація процесів мислення, почуттів та уяви залежно від частоти їх використання в учінні.

2. Актуалізація взаємозв’язку мислення, почуттів та уяви активно розвиває критичність людини. Механізм взаємозв’язку дій мислення, почуттів та уяви у розвитку критичності людини може виявлятися на трьох відносно самостійних рівнях: а) у гармонійної цілісності, яка характеризується узгодженістю, співмірністю між собою всіх компонентів (мислення, почуттів, уяви), коли дія критичності людини є максимальною; б) у стійкому стані, в якому взаємозв’язки між компонентами послаблюються, а критичність людини залишається на одному рівні; в) на рівні деградації, коли взаємозв’язок дій мислення, почуттів та уяви руйнується або вже зруйнований в результаті домінуючого використання однієї компоненти ( мислення,  почуттів чи уяви) за умови ігнорування дії інших.

3. Експериментально апробовані методи дослідження критичності людини: діагностичні завдання для виміру рівня дії і взаємозв’язку мислення, почуттів, уяви її розвитку; тести – вправи (виміру рівня гармонійності взаємозв’язку та розвитку критичності людини), які не лише вимірюють, але і розвивають критичність людини, доводячи її дію до максимального рівня. В проведених експериментах встановлено, що гармонія мислення, почуттів та уяви у розвитку критичності людини може виявлятися в межах п’яти станів: відмінного, доброго, задовільного, нижчого від задовільного, низького.

4. Взаємозв’язок дій мислення, почуттів та уяви в розвитку критичності людини виявляється як складна система, що включає в себе наступні компоненти: синтез на рівні мислення, синтез на рівні почуттів, синтез на рівні уяви. Усвідомлення цих положень і їх застосування в процесах навчання сприятиме більш швидкому розвитку критичності в майбутній діяльності учня. Взаємозв’язок дій мислення, почуттів та уяви не є явищем стихійним, випадковим, винятком із загальних правил. Він є закономірним, прогнозованим та передбачуваним у будь-якій діяльності людини.

5. Змістову сторону навчання складають символи, поняття та слова, що ними означаються психічні реалії, але вони використовуються викладачами в досить обмежених рамках, без достатнього врахування багатоплановості їх змістового синтезуючого наповнення, що послаблює дію їх впливу як засобів пізнавальної діяльності людини у навчанні. Доведено, що символ, поняття та слово є регуляторами дій, за допомогою яких з’являється можливість пов’язати мислення, почуття та уяву як синтетичну цілісність (в якій кожен із компонентів взаємопідсилюється), що сприяє активному розвитку критичності людини.

6. Синтез взаємозв’язку мислення, почуттів та уяви може активно розвивати критичність людини за умови не тільки їх одночасного діяння але й при почергових впливах, які базуються на врахуванні взаємин між мисленням, почуттями та уявою при різних їх комбінаціях у навчальних діях.