Токмань Ганна Леонідівна. Методика викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах : Токмань Анна Леонидовна. Методика преподавания украинской литературы в старшей школе на экзистенциально-диалогической основе

brief description

Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди

УДК 371.32:821.161.2
На правах рукопису

ТОКМАНЬ ГАННА ЛЕОНІДІВНА

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШІЙ ШКОЛІ НА ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНО-ДІАЛОГІЧНИХ ЗАСАДАХ

Дисертація на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук за спеціальністю
13.00.02 теорія і методика навчання
(українська література)

2002
ЗМІСТ
ВСТУП..................................................................................................................... 4
РОЗДІЛ 1. ФІЛОСОФСЬКО-ОСВІТНІ ТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШІЙ ШКОЛІ............................................................................................................................... 17
1.1. Методика викладання української літератури як педагогічно-літературо­знавча прикладна наукова дисципліна, її парадигматика і систематизовані курси (друга половина ХХ ст.)................................................................................................... 17
1.2. Діалогічний та екзистенціальний аспекти психолого-педагогічних засад викладання української літератури в школі.......................................................... 42
1.2.1. Рівні спілкування та їх практичне застосування в шкільному викладанні літератури.......................................................................................................... 42
1.2.2. Основні етапи літературного розвитку школярів..................................... 54
1.3. Діалогізм та проблемність як принципи викладання української літератури в старшій школі........................................................................................................ 73
1.4. Психологічно-літературознавче дослідження художнього тексту в гума­нітарних ліцеях та гімназіях.................................................................................. 85
1.5. Філософсько-літературознавче дослідження художнього тексту ліцеїстами та гімназистами........................................................................................................... 96
РОЗДІЛ 2. ДІАЛОГІЧНО-ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНА ПАРАДИГМА В КОНТЕКСТІ ТРАДИЦІЙНОГО ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШІЙ ШКОЛІ................................................................................................................ 112
2.1. Екзистенціальний аспект викладання української літератури та особистість учителя-словесника............................................................................................. 112
2.2. Методи викладання української літератури в їх особистісній спрямова­ності на учня 119
2.3. Специфіка, структура та типологія уроків української літератури як узагальнення індивідуальної творчості вчителів................................................. 147
2.4. Традиційне викладання української літератури в загальноосвітній середній школі з уведенням екзистенціально-діалогічної парадигми................................ 155
2.4.1. Екзистенціально-діалогічні особливості вивчення життєпису письменника та його індивідуального стилю........................................................................ 155
2.4.2. Екзистенціально-діалогічні шляхи проведення уроків позакласного читання, літератури рідного краю, вступних та підсумкових.......................... 166
2.4.3. Вивчення та розвиток мовлення як важливого екзистенціалу існування людини............................................................................................................. 179
2.4.4. Посилення екзистенційного впливу літератури з допомогою унаочнення 207
2.4.5. Екзистенціально-діалогічні аспекти позакласної роботи з літератури... 215
РОЗДІЛ 3. ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНО-ДІАЛОГІЧНОМУ АСПЕКТІ................ 226
3.1. Філософсько-психологічні засади та напрямки інноваційної діяльності в галузі літературної освіти.............................................................................................. 226
3.2. Модульно-розвивальна система навчання як одна з форм ведення діалогу художній текст учень учитель”.................................................................... 244
3.3. Методи інноваційного викладання української літератури; розвиток діалогічного мислення і мовлення учнів з їх допомогою.................................... 253
3.4. Екзистенціально-діалогічні особливості поглибленого вивчення української літератури............................................................................................................ 262
РОЗДІЛ 4. ШКІЛЬНИЙ АНАЛІЗ ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ В ДІАЛОГІЧНИХ ЗВ’ЯЗКАХ З ДОСЯГНЕННЯМИ СУЧАСНОЇ ЛІТЕРАТУРОЗНАВЧОЇ НАУКИ ТА З ЕКЗИСТЕНЦІЯМИ ВЧИТЕЛЯ І УЧНЯ............................................................ 278
4.1. Шкільний аналіз художнього твору в його традиційній типології: інтерпретаційний аспект...................................................................................... 278
4.2. Специфіка шкільного аналізу творів різної жанрової природи................... 294
4.3. Елементи сучасних методів літературознавчого аналізу в школі................ 327
4.4. Технологія вивчення літературно-критичних статей та засвоєння теоретико-літературних понять............................................................................................ 336
РОЗДІЛ 5. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РЕАЛІЗАЦІЇ ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНО-ДІАЛОГІЧНОЇ МОДЕЛІ ШКІЛЬНОГО АНАЛІЗУ ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ ТА ВИКЛАДАННЯ ЛІТЕРАТУРНИХ НАПРЯМІВ... 348
5.1. Підготовка та проведення констатуючого зрізу............................................ 348
5.2. Зміст формуючого експерименту.................................................................. 366
5.3. Проведення контролюючого експерименту. Аналіз результатів експериментальної роботи................................................................................... 373
ВИСНОВКИ........................................................................................................ 384
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.............................................................. 398
ДОДАТКИ........................................................................................................... 421

bibliography

ВИСНОВКИ
Методика викладання української літератури в школі як педагогічно-літературознавча прикладна наукова дисципліна має пропонувати вчителеві парадигми, технології та конкретні моделі викладання української літератури. Її визначення, структура, чинники розвитку, зв’язки з іншими науками в екзистенціальному тлумаченні спрямовуються на реалізацію того індивідуального, неповторного, що містить окрема особистість.
Джерельні для свого розвитку науки педагогіку і літературознавство методика використовує різнобічно, часто екзистенційно: методист здійснює свій вибір педагогічної парадигми та літературознавчої концепції тлумачення творчості певного письменника. Методика передовсім допомагає вчителеві створити свою власну, неповторну систему викладання літератури.
Курси методики викладання української літератури, які були написані в СРСР, виявляли екзистенційну рішучість авторів уже самим фактом їхньої праці в галузі національної культури, проте екзистенціальної парадигми не містили. У незалежній Україні кінця ХХ ст. З’явилися два цілісні, науково вагомі курси методики викладання української літератури Б.Степанишина і Є.Пасічника, в яких філософські засади науково не визначено.
Педагогічні парадигми є найузагальненішими, великими моделями діалогу вчителя і учня. Екзистенціально-діалогічна парадигма, яка пропонується, схарактеризована за ключовими категоріями. Учень людина, яка активно будує себе, здійснюючи екзистенційний вибір при тлумаченні творів української літератури. Навчальний процес діалогічне існування учня на межі двох світів, реального і мистецького, яке веде до самотворення ядра внутрішнього Я” особистості. Учитель людина, яка створює умови для екзистування учня та існування рідної літератури, вчить школяра інтерпретувати текст різноманітними методами, передусім привідкриваючи учням своє власне розуміння художнього твору та особистості його автора. Мета сприйняття та усвідомлення учнем української літератури в цілому та прочитаних конкретних художніх текстів зокрема як духовне надбання особистості; знання специфіки мистецтва слова; вибір себе. Основні принципи викладання діалогізм та проблемність.
Запропонована концепція методики викладання української літератури з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми не заперечує плідності інших домінант.
Учителеві слід уникати примітивного, маніпуляційного та стандартизованого рівнів спілкування з учнями, триматися конвенціонального рівня як елементарного, і сходити вище до ігрового, ділового та духовного рівнів. Конкретний живий діалог учителя й учнів завжди ширший за схематичну одиницю. Кожний урок матиме свій малюнок-діаграму рівнів спілкування. Реальний діалог, який відбувається на уроці, є поліфонічним, проте домінантний тип та переходи з одного рівня на інший мають продумуватися педагогом.
Перший етап літературного розвитку учнів це молодший підлітковий вік, 5-6-ті класи. Молодші підлітки сприймають твір безпосередньо, тобто відчувають себе учасниками або свідками зображеного, їхня реакція передусім емоційна. Учитель поступово залучає дітей до тлумачення окремих естетичних категорій на рівні слова, фрагменту тексту. Підлітка в школі приваблює можливість спілкуватися з однолітками. Вдаємося до літературних ігор різного характеру. Запобігти неадекватній реакції на художній текст слід з допомогою конкретного історичного коментаря та шляхом віднайдення спільного в духовному сенсі ситуації, в яку потрапив герой, і ситуації, в яку може потрапити кожний з присутніх. Говорити про кохання треба трохи раніше, ніж це переживання виникне в учневі. Учитель поступово вводить дитину у світ плюралістичного тлумачення художнього факту. Значним є місце фантомного світу в житті молодшого підлітка. Учитель літератури надає можливість кожному учневі втілити свою екзистенційність у тлумачення художнього тексту або у власну творчість і одержати визнання оточення.
У старшому підлітковому віці (7-9 класи) через зосереджену увагу до власного "Я" підлітка найбільше цікавить психологічна проблематика; він, читаючи, шукає своє місце у світі, оцінює його по-своєму, часто категорично. Не можна допустити нудьги шаблонового прочитання художнього твору. Учителеві слід зважати на явище, яке в науці називають підліткова субкультура”, знімати” в процесі аналізу художнього твору її обмежений, замкнений характер. Дитина шукає захищеного простору ним може стати клас, на уроці літератури має бути створена атмосфера затишку і товариської спільноти, в якій можна розкрити душу. Підліток досліджує межі, спільно з героєм переживає межову ситуацію. Педагогіка пригоди має стосуватися і методики проведення уроку літератури. Учитель літератури розвиває часове розуміння підлітка, залучаючи його до художнього часу твору. Підліток потребує творів про старших за нього людей, він віртуально реалізує своє бажання ввійти у світ дорослих. Діалог з художнім текстом має привести до вслуховування школяра у власну діалогічність. У цей час сили вириваються з-під розумового контролю Я”, запобігати деструктивній творчості підлітка потрібно шляхом застосування різноманітних форм конструктивної творчості, заохочування її нестандартних проявів.
Юність (10-11 кл.) є іронічною і критичною. Учитель принесе в учнівську душу непроминальні цінності словами художніх текстів, їх образами, а не високими фразами-абстракціями. У творі, який вивчається, слід щоразу знаходити те, що заторкує інтереси кожного. Саме в цьому віці засвоюються історія саморуху літератури як мистецтва. Старшокласники прагнуть стати яскравими індивідуальностями, вони зацікавлено досліджують індивідуальний стиль письменника, їх дратує однотипність розповіді про різних авторів, вони здатні робити цікаві співдоповіді з вивчення нового матеріалу, виступати в ролі вчителя. Молода людина визначає статеві особливості поведінки, емоційного та соціального існування, вона відчуває себе жінкою чи чоловіком і хоче щонайкраще відповідати цьому статусу. У погляді на себе та твір мистецтва переважає суб’єктивна динамічна позиція зсередини”. Наповнюємо абстракції конкретикою художнього явища. Розгляд у творах цілісних життєвих позицій в ключі віднайденої цілісності Я” дає відчути старшокласникові позитивне переживання своєї екзистенції. Не допустити нищення святинь можна тільки в парадоксальний спосіб: показати земну сутність світочів національного духу. В аналізі художнього тексту найцікавішим стає дослідження глибин психічного простору персонажів твору. Юна людина прагне відповідати самій собі. Провести урок в 10-11 класі так, щоб учень захопився пригодами свого Я” в галузі думки, екзистенціально ефективний методичний принцип.
Діалогізм та проблемність є принципами сучасного прочитання української літератури в школі. Діалогізм реалізується як діалог читача з художнім текстом, а також як з’ясування інтертекстуальності самого тексту і розуміння його зв’язків з епохою, літературною традицією, мистецьким контекстом. Проблемність сприяє інтелектуальній напруженості учня, вчить його долати труднощі в собі. Учитель літератури створює специфічні проблемні ситуації та ставить запитання з різною структурою можливого виходу з інтелектуальної затримки, типологію яких запропоновано в дисертації.
Психологія і філософія виступають теоретичними засадами для методики викладання літератури, а також стають учасниками діалогу, який організовує вчитель на уроці-дослідженні. Занурюючись у психіку літературного героя та його філософські роздуми, учень пізнає себе та обирає власну філософію існування.
На уроці-психологічному дослідженні розглядаємо такі типи прийомів поетики психологізму, як називання психічного стану героя, опис зовнішніх виявів психічного стану, опосередкований вияв психічного стану героя, пряме зображення перебігу процесів внутрішнього життя героя. У гуманітарних спеціалізованих навчальних закладах використовуємо окремі елементи теорій З.Фройда та К.-Ґ.Юнґа при психологічному дослідженні художнього тексту. Зокрема проводимо визначення індивідуального несвідомого, архетипний пошук, характеристику інтровертних і екстравертних типів серед літературних персонажів, тлумачення певних художніх образів як символів і знаків.
Урок-філософське дослідження в старшій школі спрямований на формування в учня високого інтегрованого рівня гуманітарного мислення. На основі теорії А. і І.Бичків про кордоцентризм, антеїзм і екзистенціальність української душі організовуємо учнівський аналіз художнього тексту індуктивним або дедуктивним шляхом. На уроках про творчість Г.Сковороди література й філософія найприродніше йдуть поруч. При вивченні спадку інших письменників успішно застосовуємо мудрі сковородинські ідеї для прояснення ідейного змісту твору. Використовуємо також праці інших філософів (П.Юркевича, М.Гайдеґґера, Х.Ортеґи-і-Ґассета), на основі яких інтерпретуємо художні тексти у старшій школі.
Для проведення уроку-філософського дослідження необхідне докладне знайомство вчителя, а з його допомогою й учнів, з певною філософською думкою конкретного мислителя, яка є близькою художньому тексту українського автора, що вивчається. Старшокласники розуміють літературу через філософію, усвідомлюють єдність гуманітарного пізнання світу і людини в ньому, а також неповторність мистецького образу.
Перед учителем української літератури стоять завдання реалізувати загальнодидактичні та специфічні принципи навчання. Екзистенціально-діалогічна парадигма методики спричинює особливий тип завдання екзистенціальний. Учитель літератури сприяє вибору, який учень, за екзистенційно активного ставлення до предмету, чинить. Автор і вчитель відкривають школяреві можливості для самотворення себе як особистості. Учитель допомагає учневі побачити екзистенційні можливості, які пропонує читачеві художній текст, і тим самим відроджує існування творів рідного письменства.
Екзистенціальне завдання вчителя літератури природньо входить у широку систему педагогічних та філологічних завдань, а екзистенціально-діалогічна парадигма в цілому вписується в контекст традиційного викладання української літератури в середній школі. Екзистенційний рівень сприйняття та розуміння художнього тексту виявляється найглибшим при застосуванні різноманітних методів викладання, при реалізації кожної ланки літературної освіти.
Екзистенціальний шлях як орієнтація на унікальне, кінечне, самоцінне, самотнє, вільне, поставлене в ситуацію вибору людське існування можливий при застосуванні різноманітних методів навчання. Ті класифікації методів викладання української літератури, які існують нині в науці (за Г.Ващенком, Є.Пасічником, Б.Степанишиним, Г.Іоніним), можуть плідно використовуватися вчителем з екзистенційною метою. Педагог передає своє вміння йти шляхом індивідуального тлумачення художнього тексту, вказуючи екзистенційний напрям руху.
Завдання з літератури мають урізноманітнюватися завдяки використанню класифікацій, запропонованих у цій праці, на основі ознак "зміст роботи", рівень аналізу твору” ступінь самостійності мислення учня”, відношення до художнього тексту”, форма завершення” та іншими. З їх допомогою деталізується діалог учня з художнім текстом, поглиблюється розуміння екзистенції автора і відбувається збирання себе” у гайдеґґерівському сенсі цього виразу.
Урок літератури поєднує об’єктивно існуючий твір і його суб’єктивне розуміння читачем. Досягти максимального наближення до тексту вдається завдяки створенню в класі емоційного тону, настрою, суголосного емоційній домінанті твору, що вивчається. Має звучати слово письменника й слово його читача учня, учителя, науковця; при аналізі уроку потрібен погляд не тільки на зовнішню діяльність учителя та учня, а й у їх внутрішній світ; урок оцінюється за повнотою розкриття діалогу художнього тексту з ідейно-мистецьким контекстом епохи. Щоб учень здійснив екзистенційний вибір, урок повинен мати часовий простір для мовчазної роботи душі. Структура уроку літератури дещо нагадує сюжет художнього твору: вона має розвиток думки, залишається відкритою до її особистого тлумачення, є неповторною, як і твір, що вивчається. До типів уроку, названих Є. Пасічником, додаємо урок-сприймання твору мистецтва і урок творчої, мистецької діяльності учнів. Нестандартні уроки мають свою типологію, яка продовжує свій розвиток і нині пов’язується переважно з виходом за межі літератури у сфери інших мистецтв або галузей науки.
У традиційну методику викладання життєпису письменника, проведення уроків позакласного читання, вступних та підсумкових занять вводимо екзистенціально-діалогічну парадигму, яка об’єднує навчальний матеріал за принципом його важливості для існування письменника, читача, нації. Екзистенціальна ідея унікальності кожної людини на уроках літератури найповніше виявляється при визначенні рис індивідуального стилю письменника.
Мовлення як вияв екзистенції перебуває в колі уваги учителя та учнів стосовно авторського слова, при аналізі індивідуалізації мовлення персонажа, під час розвитку монологічного та діалогічного мовлення дітей. Запропоновані класифікації усних та писемних висловлювань школярів на літературні теми допоможуть дитині досягти автентичного, різностильового мовлення з перевагою художнього, зрозуміти особистість автора, його героя, специфіку мистецтва слова. З метою створення екзистенційного впливу на учнів радимо застосовувати не тільки традиційну наочність (твори мистецтва, документи, наукові посібники, народознавчі предмети тощо), але й екзистенційну ділитися з класом власним життєвим досвідом, пов’язаним зі сприйняттям художнього твору, що вивчається. Позакласна робота розширює можливості для творення учнем себе як культурної особистості, різноманіття її форм, що пропонується, має бути спрямоване саме на пізнання дитиною свого Я” як обдарованого певними творчими здібностями, на спілкування людей, які його прагнуть.
Вдаючись до інноваційних технологій викладання української літератури, вчитель свідомо йде на педагогічний ризик. Щоб звести його до мінімуму, він має провести докладну теоретичну розробку питання, продумати кожний крок у структурі уроку, прислухатися до себе, своєї інтуїції, настрою. Застосування певної педагогічної технології у викладанні української літератури має ґрунтуватися на визначених особистістю (відчутих, пережитих, прийнятих у своє Я”) засадах. Художній твір як такий містить можливість нових прочитань, тож дотримання технології реальне за творчого підходу до її здійснення. В екзистенціально-діалогічному аспекті літератор може використовувати такі типи інноваційних технологій, як дидактична евристика, інтерактивне навчання, суґестопедичне навчання, концентроване навчання, використання блокових схем, текстотворення, продуктивне навчання, модульно-розвивальна система та інші. За дидактичної евристики сократівські питання” спрямовують учня на проникнення в позицію автора і вибір своєї позиції; в інтерактивному навчанні принцип діалогу набуває найбезпосереднішого вияву; суґестопедія допоможе вивільнити приховані від Das Man творчі, інтелектуальні та емоційні здібності дитини; концентроване навчання за принципом занурення” оточує школяра широким колом можливостей, збільшує його свободу вибору улюбленого тексту, а отже, й суті свого Я”; блокові схеми систематизують теоретико-літературний матеріал і використовуються як можливість для кожного учня творчо унаочнити своє розуміння понять та процесів; технологія писання-як-процес” розвиває внутрішнє мовлення старшокласника, його критичне мислення, свободу діалогічного стосунку до літератури; продуктивне навчання допоможе молодій людині знайти у суспільстві місце для вияву свого Я”, якщо в ньому є філологічне обдарування. Застосування модульно-розвивальної системи навчання вчителем літератури накладає особливі відбитки на всі типи модулів навчально-предметний, дидактичний, змістовий, міні-модулі, до переліку яких додаємо сприйняття учнями твору мистецтва” і модуль творчої, мистецької та літературознавчої, діяльності учня”. Кожний з них містить конкретну інформацію, яка має бути засвоєна учнем, та методику її засвоєння, а також залишає простір як для вибору художніх і наукових текстів, так і для їх індивідуального тлумачення.
Методи інноваційного навчання потенційно містять екзистенціально-діалогічні можливості їхнього застосування на уроках літератури. Літературна дискусія є найскладнішим видом діалогічного мовлення учнів, вона сприяє вибору екзистенційного рішення кожним її учасником. Її джерелами можуть бути розбіжності у позиціях письменників, літературних героїв, критиків, у прочитанні художнього тексту конкретними читачами. Вона часто завершується не переконанням усіх в одній істині, а глибоким усвідомленням індивідуальної правильності власного вибору, що його робить кожний читач. Екзистенційна сутність розвитку діалогічного мовлення учнів у тому, що людина будує себе через діалог з іншими.
Поглиблене вивчення української літератури сприяє досягненню екзистенційної мети формування освіченої, гуманно і гуманітарно спрямованої людини. Творчість дітей, які обрали гуманітарне спрямування освіти, виявляється і в белетристиці, і в науковому пошукові. Учитель подає різноманіття наукових оцінок і прочитань художнього тексту і висловлює власну позицію, аргументуючи її. При поглибленому вивченні української літератури відбувається естетизація філологічної свідомості школярів, ортеґіанський ефект шибки” допоможе її сформувати. Викладання часто виходить за межі літературознавства у сферу наук, які з ним межують: учні мають розшукати, осмислити, пов’язати з конкретним художнім текстом інформацію з мовознавства, психології, історії, мистецтвознавства, соціології, філософії, політології, географії та інших галузей знання. Зокрема на уроці-історичному дослідженні вводимо до літературознавчого аналізу історичний аспект. Екзистенційне засвоєння минулого задля самобуття людини в сучасному світі стане напрямком спільної літературознавчо-історіографічної діяльності вчителя і учнів. Рольові маски історичної особи, свідка, історика, пророка, людини без маски сприятимуть усвідомленню дитиною своєї причетності до історії.
Шкільний аналіз художнього твору ґрунтуємо на екзистенціально-рецептивній засаді: існування твору відроджується із зустрічі з читачем. Діалог учня з художнім текстом не обмежується аналізом, він містить також інтуїтивне схоплення смислів, безпосередні асоціації та емоційні відгуки. Найголовніша мета шкільного аналізу твору формування інтерпретаційної свідомості юного читача. Підходимо до аналізу як до процесу, в якому реалізується твір як energeia; у визначенні центральних думок і домінуючих образів даємо простір індивідуальному вибору. Застосовуючи цілісний, композиційний, пообразний, проблемно-тематичний, структурно-стильовий типи шкільного аналізу, визначаємося з літературознавчою концепцією тлумачення твору і методичною моделлю процесу аналізування тексту.
Визначення ідейно-тематичної основи твору проводимо за принципом екзистенційного заглиблення в авторський задум. На першому етапі окреслюється тема (називне речення відбиває явище життя), на другому проблема (питальне речення), на третьому ідея (відповідь тексту на питання-проблему). Пропонуємо типологію тем, проблем та ідей художнього твору для шкільного аналізу, застерігаючи: літературознавчі поняття це абстракції, які є інструментами аналізу, але не вичерпують сам зміст твору.
Аналіз, якому піддаємо в класі художнє зображення людини, має допомогти учневі екзистенційно обрати себе і вступити в позитивний діалог з іншими людьми, навчившись розуміти їх. Розглядаємо образ-характер в аспектах: національно-ментальному, соціальному, морально-етичному, психологічному, історичному, естетичному. Характеризуючи літературного героя за планом, відзначаємо не тільки його вчинки та слова, але і їхні внутрішні спонуки, тлумачимо внутрішній світ зображеної людини в його розвиткові та мистецькому виявленні.
Жанрова природа твору, що вивчається, визначається під час аналізу будь-якого твору і є важливим чинником вибору вчителем методичної моделі уроку. Робота над епічним твором має вестися у двох аспектах детальний аналіз фрагменту і широке узагальнення ідейно-художнього багатства всього твору. Значний за обсягом і складністю структури план аналізу епічного твору розкривається вчителем вдома, на урок же переважно виносяться ті пункти, котрі відповідають мистецькій специфіці твору, який вивчається, і віковим особливостям учнів. Використовуючи такі прийоми роботи, як складання плану, переказування різних типів, прийом усного малювання, складання кіносценарію, інсценізація твору, мікроскопічний аналіз”, зберігаємо сюжетність як специфічну рису епосу, поширюючи її й на методику його викладання. В ірреальних світах епічних творів читач випробовує себе, віртуально зустрічаючись з іншими людьми, відчуваючи себе закинутим у інший історичний час та переживаючи ситуацію вибору. Він простежує за чужими історіями існування і це готує його до долання власного життєвого шляху.
Аналізуючи ліричний твір, розкриваємо емоційний, інтелектуальний, образний і музикальний феномени ліричного твору. Методично по-різному підходимо до аналізування поезії для читання вголос і для читання про себе”. Ідемо текстуальним шляхом, наближаючись до психології творчості та індивідуально й вільно тлумачачи вірш у вираженому в ньому перебігу образів, думок, почуттів. Суб’єктивність лірики є плідним джерелом проблемних ситуацій під час її вивчення, комунікативні затемнення екзистенційно розгадуються учнями: старшокласники максимально вживаються в образ автора і водночас виявляють своє Я”. Виражальні засоби мови поетичного твору, як і засоби версифікації, розглядаються і як самоцінне естетичне явище, і як вираження конкретних думок, почуттів, настроїв людини.
Драматичний твір школярі максимально програють” вивчення відбувається на межі з театральним дійством, перевтілення інтонаційне, пластичне, мімічне веде за собою занурення в уявний внутрішній світ дійової особи відбувається екзистенційна зустріч читача і персонажа. Учні намагаються прочитати” психологічний підтекст дій і слів героя і збагнути власне ставлення до нього, прислухаючись до реакцій свого Я” під час зустрічі з ним. Сценічна історія п’єси, подана в різночитаннях режисерів та акторів, сприяє естетичному розвиткові особистості та вибору власної позиції читача. Сценічність драми вповні використовується вчителем для розвитку творчих здібностей дітей. Специфіка кінодраматургії, що розглядається при вивченні творчості О.Довженка, екзистенційно сприймається в разі тлумачення рухомого зорового образу в багатстві його смислу, який виявляє себе в семантиці кольору, плану зображення, ритму, зв’язках з контекстом.
Методика шкільного аналізу жанрів на межі літературних родів поєднує прийоми розгляду епосу, лірики, драми. Унікальна неповторність кожного художнього тексту виявляється і в його жанрових особливостях, що викликає творче ставлення до методичних моделей тлумачення цих особливостей на уроці. Біблія розглядається як збірка творів різної жанрової природи і водночас як джерело духовності для кожної дитини у самоформуванні аксіологічного рівня її особистості. Книга Книг часто присутня в національній літературі інтертекстуально, тлумачення в школі діалогу тексту з Біблією біблійних цитат, ремінісценцій, алюзій, міфем та міфологем завжди параболізує мистецький текст, тобто надає йому філософського загальнолюдського звучання, акцентує непроминальність моральної цінності, утвердженої в українському творі, який вивчається.
Екзистенціально-діалогічна концепція викладання фольклору містить положення про те, що усна народна творчість вияскравлює талановитість нації, поширеність обдарувань у народі; фольклорний твір має прозвучати на уроці наближено до автентичного виконання; слід вивчати і записувати самостійно різні варіанти одного й того самого твору, зіставляти тексти і витлумачувати відмінності; філософськи поглиблювати розуміння фольклору завдяки розгляду твору крізь риси української ментальності; усна народна творчість має продовжувати жити входити в існування кожної дитини.
У школі, особливо при поглибленому вивченні літератури, доцільно використовувати елементи сучасних методів літературознавчого аналізу, зокрема біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного, формальної школи, міфологічної критики, структуралізму, текстуального, деконструктивізму, феміністичної критики. Прочитання одного й того самого твору різними методами урізноманітить діалог читача з текстом і розкриє як ідейно-естетичні грані твору, так і грані душі учня.
Звертаємося до наукової літературознавчої статті, щоб познайомитися з концепціями прочитання певного художнього тексту, представити учням думку найавторитетніших дослідників творчості автора, що вивчається, обрати матеріал для завдань різноманітних типів. Цитати з праць науковців можуть стати епіграфом уроку, проблемою для розв’язання, темою твору, завданням для тлумачення вдома, матеріалом для добирання цитат з художнього тексту, які повинні довести правильність чи хибність висловленої критиком думки. Стикаючись із конфліктом інтерпретацій, учень потрапляє в ситуацію вибору: він або поділяє одну з позицій, або виробляє власну, оригінальну. Стежачи за діалогом, який науковець веде з художнім текстом, старшокласник отримує високий взірець для власної бесіди з ним.
З’ясування теоретико-літературних понять відбувається зсередини тексту, абстракція виходить з конкретного факту існування твору. Після засвоєння теоретико-літературного поняття його розвиток в учнівській свідомості слід продовжити, проводячи поступове ускладнення, деталізацію поняття. Науковий інструментарій для літературознавчого аналізу, який учні отримують, має постійно застосовуватися, стати частиною естетичної культури особистості. Літературно обдарована дитина експериментує, пишучи на основі набутих теоретичних знань власні художні твори. Система завдань з теорії літератури, інтелектуальна гра, структурування теоретичних знань, залучення до інтерпретації тексту термінів із суміжних наук створять засади для діалогу художній текст учень учитель” належного сучасного рівня.
На проблемних семінарах християнські гуманістичні ідеї і любов до України входять у Я” дитячої особистості під час естетичного сприйняття та самостійного осмислення художнього тексту. Учні готуються до висвітлення теми за питаннями, на які взагалі немає точної відповіді, на питання з багатьма варіантними відповідями. Напружена інтелектуальна праця веде до розуміння мистецтва слова та до формування глибоких етичних переконань.
Розвиток рідного письменства розглядаємо не тільки з погляду історичного шляху нації, але і як саморозвиток мистецтва, що виявляється в появі та зміні літературних напрямів. У процесі вивчення літературних напрямів учень як індивідуальність обере свій улюблений напрям, проте як освічена культурна особистість він поважатиме й усі інші в їх найкращих проявах. Про кожний літературний напрям говоримо з повагою до його талановитих репрезентантів. Розглядаємо його як абстракцію, вужчу за реальну творчість талановитого майстра, як результат діалогу, проведеного між конкретними текстами та загальномистецьким контекстом доби. У творчості кожного письменника визначаємо і стильову домінанту, і риси інших літературних напрямів всі ці визначення бувають дискусійними. Формулюємо ряд методичних засад. Структуруємо матеріал про кожний літературний напрям за рубриками: принципи художнього бачення митцем світу; художня концепція людини; завдання мистецтва; домінуючі засоби поетики. Вивчаємо відповідні риси зсередини художнього тексту. Пояснюємо назви напрямів, створюємо предметні яскраві асоціації до кожної: ними стають фрагменти художніх текстів, твори суміжних видів мистецтва. Зміну напрямів тлумачимо за законом хвиль”, виведеним Д.Чижевським з історії української літератури. Поступово формуємо у свідомості учня уявлення про розвиток рідного письменства як мистецького, самоцінного явища, діалогічно поєднаного із загальноєвропейським мистецтвом.
Педагогічний експеримент, проведений у старшій школі середніх навчальних закладів, розташованих у кількох регіонах України, підтвердив слушність основних положень методики викладання української літератури в старшій школі на екзистенціально-діалогічних засадах.
Екзистенціально-діалогічна концепція методики викладання української літератури спрямована на утвердження відповідної педагогічної парадигми як провідної в сучасній школі. Її складники: філософсько-освітні та психолого-педагогічні засади; домінування діалогічно-екзистенціальної парадигми в контексті традиційного викладання української літератури в школі; інноваційні технології викладання української літератури в екзистенціально-діалогічному аспекті; шкільний аналіз художнього твору в діалогічних зв’язках з досягненнями сучасної літературознавчої науки та з екзистенціями вчителя та учня. Існування екзистенціально-діалогічного тлумачення художнього тексту в сучасному літературознавстві та гуманітарно-діалогічної парадигми в педагогіці роблять запропоновану концепцію викладання української літератури в середній школі актуальною, втілення її ідей у життя є практично цінним.