Чайка Волдимир Мирославович. Теорія і технологія підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності

brief description

Чайка Волдимир Мирославович. Теорія і технологія підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності : Дис... д-ра наук: 13.00.04 2007

Чайка В. М. Теорія і технологія підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності. Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 теорія і методика професійної освіти. Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, м. Тернопіль, 2006.
У дисертації визначено сутність поняття саморегуляція педагогічної діяльності вчителя”, її структуру і функції, критерії і показники рівнів сформованості мотиваційного, теоретичного і практичного компонентів готовності майбутнього фахівця до досліджуваного феномена.
Науково обґрунтовано концепцію і модель системи підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції професійної діяльності у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін, розроблено систему підготовки, яка відображає структурно-функціональну взаємодію основних компонентів (цільовий, змістовий, процесуальний, результативний). Обґрунтовано та експериментально перевірено технологію і психолого-педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності, здійснено порівняльний аналіз ефективності різних технологій навчання студентів в аспекті досліджуваної проблеми.

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми підготовки вчителя до СРПД, що виявляється в обґрунтуванні методологічних засад саморегулятивної діяльності педагога, її структури і функцій, розробці концепції і моделі системи підготовки фахівця, експериментальній перевірці технології його підготовки до досліджуваного феномену.

Результати аналізу навчальних планів, програм, підручників і посібників з дисциплін психолого-педагогічного циклу, діагностика рівнів сформованості мотиваційного, теоретичного і практичного компонентів готовності студентів вищої педагогічної школи до СРПД свідчать про те, що питанням підготовки до досліджуваного феномена не приділяється належна увага і як наслідок майбутні фахівці і вчителі-практики не здійснюють цілеспрямовного аналізу педагогічної діяльності, її основні компоненти не стають об’єктом самоусвідомлення і саморегуляції. З’ясовано, що причина цього явища полягає у відсутності відповідних мотивів самовдосконалення, несприйнятті себе як активного суб’єкта власної діяльності, неусвідомленні залежності успішності та ефективності діяльності від особистісних якостей. У вивченні дисциплін психолого-педагогічного циклу має місце слабка спрямованість знань на самоосвітню, самоаналітичну пізнавальну діяльність, несформованість уміння теоретично осмислювати факти та явища педагогічного процесу.
Комплексний аналіз філософської і психолого-педагогічної літератури свідчить, що СРПД є достатньо інтегральним і відносно самостійним компонентом теорії і практики професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя. Методологічні основи теорії СРПД і підготовки до її здійснення визначено відповідно до міждисциплінарного змісту явища саморегуляції, що має прямі та опосередковані зв’язки із філософією, загальною, віковою і педагогічною психологією, загальною і професійною педагогікою, історією педагогіки, педагогікою школи, теорією професійно-педагогічної підготовки. Аналіз сучасних теоретичних позицій та підходів (системний, синергетичний, діяльнісний, праксеологічний, гуманістичний, культурологічний, аксіологічний, суб’єктний, акмеологічний і компетентнісний) дав змогу визначити їх значні дослідницькі можливості у вивченні феномена СРПД. Обґрунтовано, що тільки комплексне поєднання та реалізація концептуальних підходів створює передумови для розуміння і осягнення сутності феномена СРПД, ефективного моделювання змістово-технологічної моделі формування компонентів її здійснення як важливого напряму професійної підготовки майбутнього вчителя.
На основі результатів вивчення й узагальнення наукових ідей і теоретико-методологічних концептів визначено сутність СРПД як рефлексивної особистісної характеристики і категорії психолого-педагогічної науки, яка відображає процес забезпечення ефективної взаємодії вчителя із змістом і результатами власної педагогічної діяльності, приведення своїх можливостей відповідно до її вимог. Складність і багатоаспектність процесу СРПД, його динамічний комплексний характер обумовлюють необхідність досліджувати його з позицій системного підходу, який виявляється в усвідомленні цілей, мотивів, моделюванні умов, розробці програми діяльності, у знаходженні причин її неуспішності, коли учитель аналізує наслідки-результати, усвідомлює причини, тобто організує і регулює власну діяльність як систему, здійснює її корегування відповідно до вимог конкретної ситуації. Мета СРПД насамперед передбачає вивчення, аналіз, систематизацію, регуляцію її основних об’єктів: дидактичних цілей, завдань, принципів, методів, форм і засобів навчання, етапів уроку та їх взаємозв’язків, результатів навчання, рівня розвитку особистості учня, власних суб’єктивних станів. Результат саморегуляції становить мисленнєве порівняння станів і процесів, що мали місце у власній дискурсивній практиці, із уже засвоєними знаннями про їх важливі форми, варіанти, формулювання висновків на основі цього порівняння.
На основі результатів аналізу наукового дискурсу психолого-педагогічної літератури та емпіричних матеріалів розроблено модель структури СРПД, яка відображає єдність особистісних і діяльнісних виявів феномена як органічно взаємозалежних підсистем. Першу підсистему становить особистість учителя як суб’єкта діяльності, його психологічні особливості, професійні цінності, емоційно-вольова сфера, досвід, які формуються у процесі онтогенезу. Друга підсистема це структурно-функціональні компоненти СРПД (ціннісно-цільовий, моделювальний, дидактико-технологічний та оцінювально-корекційний). Встановлено, що структурні компоненти досліджуваного феномена є сукупністю педагогічних цінностей, оволодіння якими забезпечує їх особистісну значущість. Системний підхід до вивчення структури СРПД як у статиці (усталена структура педагогічної теорії), так і в динаміці (рух дидактико-технологічних знань і вмінь, що забезпечують саморегуляцію об’єктів педагогічної діяльності) дає змогу визначити мотиви цієї діяльності, її зміст і логіку. Ураховуючи специфіку діяльності вчителя визначено загальні і специфічні (внутрішні) функції СРПД. До загальних функцій належать навчальна, розвивальна, виховна. До специфічних функцій належать спонукально-мотиваційна, діагностико-прогностична, програмувально-перетворювальна, самоаналітична. Кожна з виділених функцій розкриває процесуальну площину СРПД і включає в себе систему знань, цінностей і способи діяльності.
Готовність майбутнього вчителя до СРПД як результат спеціальної підготовки визначено як його компетенції, в основі яких професійні функції фахівця, його якості, знання і вміння, достатні для їх реалізації, успішного здійснення саморегулятивної діяльності. Компоненти і рівні готовності до СРПД визначено з позицій системного підходу за сукупністю критеріїв і показників оцінки ефективності процесу підготовки до цього виду діяльності. Серед цих критеріїв було визначено: ціннісно-орієнтаційний (для оцінки рівня сформованості професійних якостей); інформаційно-змістовий (для визначення рівня сформованості теоретико-методологічних, психолого-педагогічних, дидактико-технологічних знань); дидактико-технологічний (для оцінки рівня сформованості дидактико-технологічних умінь); оцінювально-корекційний (для оцінки рівня сформованості самоаналітичних і саморегуляційних умінь).

Застосування комплексної діагностичної методики забезпечило можливість всебічно проаналізувати зміст психолого-педагогічних дисциплін в аспекті досліджуваної проблеми, виявити регулятивні функції знань для побудови принципів і критеріїв самоаналізу і саморегуляції педагогічної діяльності, з’ясувати характер, динаміку і поетапність підготовки до СРПД, її основні чинники, охарактеризувати інтегративні результати констатувального зрізу, що виражені трьома рівнями готовності студентів до СРПД. Творчому рівню відповідна готовність 140 респондентів (9,9%), реконструктивно-інтуїтивному 779 (55,3%), елементарному 491 (34,8%). За результатами констатувальних зрізів визначено зміст і подано розгорнуту характеристику кожного з рівнів.

Результати аналізу теорії і практики навчання і виховання майбутнього вчителя дали змогу обґрунтувати концепцію його підготовки до СРПД у єдності методологічного, теоретичного і технологічного концептів. Визначено, що СРПД універсальна характеристика педагогічної діяльності, що виявляється в різних формах активності; системне особистісне утворення, яке характеризує міру оволодіння технологією самоорганізації педагогічної діяльності, розвиток суб’єктної позиції вчителя, вибірково взаємодіє із соціально-педагогічним середовищем, психічними процесами і володіє інтегративними якостями цілого. Особливості формування системи СРПД обумовлені індивідуальними, психофізіологічними, віковими характеристиками, соціальним і педагогічним досвідом особистості.

Запропонована концепція реалізується в навчальному процесі через дотримання вимог загально-дидактичних і специфічних принципів навчання, які регулюють процес реалізації педагогічних законів і обумовлюють вимоги до основних компонентів процесу навчання: мети, завдань, змісту, форм, методів і результатів.

Розроблено і теоретично обґрунтовано модель системи підготовки майбутнього вчителя до СРПД. Методологічною основою моделювання процесу підготовки стали такі дидактичні ідеї: суб’єктності, унікальності внутрішнього світу людини, синергетичності, аксіологічності, адекватності інформаційно-змістової моделі навчання, професійної спрямованості студентів, цілісності фахової, психолого-педагогічної підготовки і загального професійного розвитку студентів. Модель системи підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності охоплює її теоретико-методологічні і технологічні засади, відображає єдність теоретичної і прикладної підготовки, взаємозв’язок структурних і процесуальних (функціональних) компонентів. Доведено, що формування готовності майбутнього фахівця як мети і результату його професійно-педагогічної підготовки складний, динамічний процес. Творчий рівень готовності є кінцевим результатом реалізації цієї системи, яка відображає функціональну взаємодію основних компонентів (цільовий, змістовий, процесуальний, результативний), принципи, психолого-педагогічні умови, фактори, етапи, які забезпечують формування особистісних якостей майбутнього фахівця (самостійності, активності, цілеспрямованості), дидактико-технологічних знань та вмінь.
Обґрунтовано, що формування системи наукових знань, які становлять основу підготовки до діяльності саморегуляції, пов’язане з необхідністю забезпечити оптимальне співвідношення між знаннями теорії саморегуляції і знаннями сутності та закономірностей навчально-виховного процесу, які є одним з основних об’єктів самоаналітичної і саморегуляційної діяльності.

Результати системно-функціонального аналізу педагогічної діяльності вчителя, структури наукових основ управління, педагогіки, психології, педагогічних технологій дали змогу визначити підсистему теоретико-методологічних, психолого-педагогічних і дидактико-технологічних знань та діагностико-прогностичних, самоаналітичних і саморегуляційних умінь як основу для здійснення діяльності саморегуляції. Основою побудови підсистем знань і визначення складу дидактико-технологічних знань є ланки пізнавального циклу, основні компоненти теорії навчання, структура саморегуляції педагогічної діяльності. Названі чинники обслуговують системний самоаналіз процесу навчання і СРПД від постановки і прийняття мети і завдань, їх реалізації до одержання й оцінки їх результатів. У цю систему знань входять також питання теоретико-методологічного характеру, умови і критерії ефективності функціонування педагогічного процесу і педагогічної діяльності, а також вимоги до прийняття рішень щодо її вдосконалення.

Доведено, що технологічність системи підготовки майбутнього вчителя до СРПД досягається через реалізацію вимог загально-дидактичних і специфічних принципів, забезпечення спрямованості змісту дисциплін психолого-педагогічного циклу на формування у студентів системи теоретико-методологічних, психолого-педагогічних і дидактико-технологічних знань та вмінь, які забезпечують здійснення СРПД.

Цілеспрямоване формування у студентів готовності до СРПД включає три етапи: орієнтаційний, навчально-моделювальний і результативно-корекційний.
Основними психолого-педагогічними умовами ефективності педагогічної системи підготовки майбутніх фахівців до СРПД є ціннісно-цільова спрямованість навчально-виховного процесу на формування компонентів саморегуляції; забезпечення синтезу знань теорії і технології СРПД та знань теорії і практики навчання; залучення майбутніх учителів до діяльності, адекватній структурі її саморегуляції. Ці умови забезпечують взаємозв’язки і взаємодії між суб’єктами навчально-виховного процесу і виявляються в діяльності викладача через планування, організацію, регулювання й контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів.

Для упровадження системи підготовки майбутніх учителів до СРПД в умовах аудиторної, позааудиторної, індивідуальної та самостійної роботи доцільно використовувати інтерактивні методи організації навчальної діяльності: створення програм самоаналізу і СРПД, дидактична гра, моделювання, дискусія, презентація, аналіз професійних ситуацій, кейс-метод, тренінг, комп’ютерне тестування.

Визначено, що серед форм організації навчального процесу найбільш ефективними є лекції-бесіди, лекції-консультації, практичні заняття, усні журнали, лабораторно-практичні заняття, індивідуальні науково-дослідні завдання, самостійна та індивідуальна робота, наукові проблемні групи.
Для формування компонентів готовності до СРПД важливо використовувати мультимедійні засоби інтерактивних технологій: електронні підручники, посібники, навчальні програми, бази даних електронної бібліотеки, інтерактивний дидактичний комплекс дисциплін психолого-педагогічного циклу, Internet.

Порівняльний аналіз різних варіантів технологій (традиційної, інформаційної, інтерактивної) свідчить, що за допомогою традиційних форм і методів навчання зі студентами не можливо досягнути цілісного розуміння ними внутрішньої сутності педагогічних явищ і процесів, власних резервів самовдосконалення себе і професійної діяльності. Репродуктивне використання положень психолого-педагогічної теорії при здійсненні СРПД (ІІ варіант технології) не сприяє спрямованості мислення студентів на пізнання сутнісних, змістових аспектів педагогічного процесу. ІІІ варіант технології враховував залежність ефективності педагогічної діяльності, її самоаналізу і саморегуляції від знання специфіки об’єктів пізнання, його суперечливих сторін, що сприяло забезпеченню оптимального співвідношення між знаннями теорії саморегуляції (як інструмента пізнання) і теоретичними знаннями сутності і закономірностей процесу навчання (як об’єкта пізнання). Результати дослідницького зрізу на виявлення рівнів сформованості уміння здійснювати СРПД на уроці студентами контрольних та експериментальних груп засвідчили переваги експериментальної технології навчання. Так, в експериментальних групах зросла кількість студентів з творчим рівнем СРПД 44,06% (було 10%). У контрольних групах таких студентів вдвоє менше 21,29% (було 9,68%).

Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів, пов’язаних з проблемою підготовки вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності. У процесі пошукової роботи виявлено нові проблеми, що потребують подальшого вивчення, зокрема: з’ясування умов і способів розвитку компонентів СРПД в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу ВНЗ, у системі методичної роботи школи, післядипломної освіти; формування системи саморегулятивної діяльності викладача вищого навчального закладу.