Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде

brief description

Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Раицкая, Лилия Климентьевна

Год:
2013
Автор научной работы:
Раицкая, Лилия Климентьевна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Москва
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
531
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Раицкая, Лилия Климентьевна

ВВЕДЕНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки изучения проблемы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
1.1. Генезис проблемы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде 4 у
1.2. Научные подходы к изучению самостоятельной учебно-познавательной деятельности
1.3. Характеристика феномена «Интернет» как информационного, образовательного и средового с позиций авторской теории системности
1.4. Сущность и соотношение понятий «самостоятельная учебно-познавательная деятельность», «Интернет как информационно-образовательная среда» («интернет-среда»)
1.5 Специфика самостоятельной учебно-познавательной деятельности в сети Интернет ^дд
Выводы по Главе
ГЛАВА 2. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов как интегративный феномен
2.1. Типы информационно-коммуникационных взаимодействий студентов в интернет-среде, их функции в определении структуры, содержания, видов и форм самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде и о
2.2. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов как акмеологический феномен, ее осуществление студентами в акмеологической среде высшего учебного заведения
2.3. Развитие компетентности личности студента в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде
2.4. Интегративная сущностная характеристика самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде, ее содержание и структура, личностные функции, виды и формы
2.5. Критерии, показатели и уровни оценки продуктивности учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
Выводы по Главе
ГЛАВА 3. Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
3.1. Концептуальная дидактическая модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
3.2. Дидактические основания педагогического процесса включения студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде
3.3. Организационно-педагогический алгоритм поэтапной актуализации концептуальной дидактической модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
3.4. Дидактическая система самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде
3.5. Ключевые дидактические условия и важнейшие дидактические факторы продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернетсреде
Выводы по Главе
ГЛАВА 4. Особенности влияния интернет-среды на личностно-профессиональное развитие студента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности
4.1. Интернет как психологически атрибутивная среда
4.2. Интернет как информационно-образовательная креативная среда, ее развивающий характер
4.3 Психодидактические аспекты учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
4.4. Дифференциально-психологические аспекты учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
Выводы по Главе
ГЛАВА 5. Педагогический опыт реализации и результаты эмпирической проверки концептуальной модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
5.1. Программа и особенности организации опытно-экспериментальной работы 29g
5.2. Общие эмпирические исследования особенностей личностно-профессионального развития студентов в различных видах учебно-познавательной деятельности в интернет-среде
5.3. Сравнительный анализ уровней сформированности личностно-профессиональных характеристик студентов в реальной практике их включения в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде
5.4. Позитивные тенденции и причины затруднений в самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде
5.5. Локальные эмпирические исследования особенностей личностно-профессионального развития студентов в различных видах самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде
Выводы по Главе

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде"
Актуальность исследования. Современное информационное общество объективно ведет к изменению всех социальных институтов и, прежде всего, образования, которое должно транслировать актуальную информацию о состоянии общества и способствовать репродукции социальной системы.
В настоящее время во всех областях жизнедеятельности человека получили распространение сложные технические устройства. Для постиндустриальной экономики характерны изменение структуры в пользу высокотехнологичных и наукоемких отраслей, постоянное совершенствование и смена технологий и техники, быстрое устаревание знаний, появление все большего количества информационных продуктов как результата беспрецедентного увеличения скорости обмена информацией. Именно поэтому постиндустриальное общество предъявляет новые требования к подготовке специалистов во всех областях.
Если ранее система образования ставила целью передать молодому поколению знания, которые были накоплены обществом и которые позволяли бы молодым людям по окончании школы или вуза включаться в той или иной мере в стабильную профессиональную деятельность, то в новом информационном обществе молодежь должна быть готова к деятельности в условиях постоянно изменяющейся социальной среды. Для современных молодых людей необходима готовность к самостоятельному целеполаганию, самостоятельной постановке и решению личностных и профессиональных задач, принятию критических решений, к эффективному межличностному общению, к освоению и переработке огромных массивов информации, к деятельности в предельно неопределенных ситуациях.
Именно этим обусловливается смена парадигм образования и активный переход от знаниевой парадигмы к парадигме, в основе которой лежит компетентностный подход. Данный подход считается теоретической базой образования личности, способной осуществлять эффективную активную жизнедеятельность в глобальном информационном социуме, в том числе в рамках российской системы высшего образования, которая на современном этапе интегрируется в общеевропейское («Болонское») пространство и, в конечном счете, мировое образовательное пространство.
Такого рода качественный «переход», кардинальная смена парадигм высшего образования с традиционной российской (общественно-ориентированной, деятельностной) на инновационную глобальную (индивидуально-ориентированную, компетентностную) предопределяет несомненно как необходимость их адекватной интеграции, так и специфику функционирования личности будущего специалиста в современных условиях общего информационного пространства. В свою очередь сказанное требует разработки соответствующих технологий профессионального обучения, создания качественно новой профессионально-образовательной среды в условиях России, где студент из любой страны мира мог бы получить профессиональное образование, соответствующее потребностям его личности и «глобальной парадигме», среды, способствующей индивидуализации образовательной траектории и раскрытию способностей личности, ее разностороннему совершенствованию и саморазвитию. Последние достигаются, прежде всего, через познавательную активность, которая в период получения высшего образования принимает форму учебно-познавательной деятельности как ведущего вида деятельности для соответствующего возраста (17-22 года).
В новой системе образования особый акцент должен быть сделан на развитии различных организационных форм самостоятельной учебно7 познавательной деятельности, которая, по сути, является центральным звеном самообразования. Последнее становится обязательной формой реализации концепции непрерывного образования, позволяющей профессионалам быть готовыми к постоянным изменениям в технологиях и знаниях.
Значительная часть самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в информационном обществе осуществляется в Интернете. При этом дидактически обоснованная и специально организованная самостоятельная деятельность студентов именно в Интернете имеет специфические особенности и представляется нам перспективной формой обучения в высшей школе в силу ряда факторов.
Во-первых, современное общество столкнулось с экспонентным ростом объемов информации, который преимущественно отмечается в Интернете. Информация быстро устаревает, так же, как и знания. Именно Интернет представляет собой ключевую информационную среду современного общества, и роль ее как источника актуальной научной и учебной информации в высшем учебном заведении очевидна.
Во-вторых, молодое поколение воспринимает Интернет не просто как социально-культурный феномен нашей действительности, а как параллельную, зачастую ведущую среду обитания. Любая деятельность в Интернете, в том числе и самостоятельная учебно-познавательная, воспринимается молодыми людьми с интересом, что повышает мотивацию данного вида деятельности. Интернет становится информационной средой обучения и самообразования, информационно-образовательной средой.
В-третьих, Интернет как информационная и информационно-образовательная среда имеет значительный, не до конца осознанный и не используемый в полной мере потенциал саморазвития человека.
В-четвертых, Интернет в силу своих уникальных свойств (виртуальность, обратимость операций, множественность пространств и пр.) создает комфортную среду жизнедеятельности, дополняющую внутреннее и внешнее пространства личности, и может выступать как пространство эксперимента.
Необходимость изучения в свете вышеизложенного проблемы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде1 с ее значительным психоактивным и психодидактическим потенциалом, комплексом условий для специальной организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности и ее продуктивности в рассматриваемой среде определяет актуальность темы исследования.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. Поскольку рассматриваемая проблематика носит междисциплинарный характер и в сугубо дидактическом контексте ранее не разрабатывалась, мы основывались при ее анализе на результатах исследований целого ряда сопряженных проблем.
Проблемы применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), в том числе Интернета, в образовании активно изучаются учеными в России и за рубежом в течение последних двух десятилетий. Собраны, обобщены обширные данные, и достаточно глубоко разработаны такие области применения ИКТ как программированное обучение (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, H.A. Кроудер, J1.H. Ланда, A.M. Матюшкин, А.Г.Молибог, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.), ИКТ как технические средства обучения (М.Ю. Бухаркина, М. Варшауэр, М.В. Моисеева, JI.JI. Нелюбин, Е.С. Полат, О.В. Шлыкова и
Под «интернет-средой» здесь и далее понимается «среда Интернет как информационно-образовательная», имеющая психологически атрибутивный (в нашем случае - личностно-развивающий) характер. др.). Имеется существенный теоретический и эмпирический материал по организации и педагогическому обеспечению дистанционного образования (российские ученые A.A. Андреев, А.Д. Иванников, В.П. Кашицын, В.Г. Киселев, Ю.Г. Круглов, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, A.B. Хуторской, зарубежные ученые Б. Кларк, Д. Киг, М. Мур, Р. Поль, Д. Стюарт, Д. Фокс, Д. Холберг и многие другие). Разрабатывались проблемы новых технологий образования, включая информационные технологии и Интернет (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, А.Г. Казакова, М.М. Левина, П.И. Пидкасистый, В.В. Рубцов и другие).
Несомненно, значительный интерес для разработки нашей темы представляет проблема информатизации образования, которую исследовали такие ученые как Б.С. Гершунский, А.Л. Денисова, С.Р. Доманова, А.Н. Тихонова, Г.А. Козлова, И.В. Марусева, И.В. Роберт, Ю.М. Цевенкова, Е.Ю. Семенова, H.A. Шайденко и др.
Значительные результаты по изучению информационно-образовательной среды (прежде всего, вуза) были получены
A.Г. Абросимовым, A.A. Андреевым, Ж.Н. Зайцевой, И.Г Захаровой,
B.А. Извозчиковым, C.B. Карпенко, Е.В. Лобановой, Е.К. Марченко,
C.А. Назаровым, Т.Н. Носковой, В.И. Солдаткиным и другими.
В настоящее время в силу актуальности активно разрабатываются психологические, акмеологические, педагогические, организационные аспекты деятельности в Интернете, представленные в работах О.Н. Арестовой, Ю.Д. Бабаевой, А.Е. Войскунского, Ю.М. Кузнецовой, Н.В. Чудовой.
Изучение проблематики познавательной и учебно-познавательной деятельности вообще и в частности самостоятельной имеет длительную историю.
Как психологический феномен, деятельность рассматривается в работах, основанных на фундаментальной философско-психологической базе отечественной теории деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов), когда деятельность рассматривается как активность субъекта в конкретных условиях, действенная связь между человеком и миром, тип отношения к окружающей действительности на разных этапах отногенеза; как процесс, в котором осуществляется связь с внешним миром, побуждается и направляется предметом потребности; как взаимодействие человека или группы и мира, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет себя и мир.
Акмеологическому осмыслению феномена учебно-познавательной деятельности личности способствуют работы, выполненные в рамках акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). На первый план, в данном случае выходит деятельность развивающегося человека на пути его личностно-профессионального, а в идеале - духовного становления. В этой связи проблема учебно-познавательной деятельности априори становится проблемой совершенствования личности как субъекта деятельности, оптимизации деятельности (прежде всего, профессиональной), мастерства, творчества. В качестве ее существенных механизмов рассматриваются саморегуляция, самоорганизация, регуляторная роль сознания (С.Л. Рубинштейн). Ключевое направление разработки акмеологической теории деятельности — профессиональная деятельность, ее оптимизация, профессионализм, личность профессионала, освоение новых видов профессиональной деятельности.
В современной педагогике и психологии особое внимание уделяется проблеме развития личности в учебно-познавательной деятельности.
Проблема разрабатывается на фундаментальной психолого-педагогической
11 основе (В.П. Алексеев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.В. Белич, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, JI.B. Занков, Г.Д. Кириллова, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, A.B. Усова, H.A. Шайденко, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.). При этом учебно-познавательная деятельность рассматривается как активное взаимодействие обучающегося с окружающей действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности.
На этой базе в рамках психолого-педагогических исследований сегодня активно разрабатываются организационно-педагогические основания такого рода деятельности. Так, например, в работах A.B. Иващенко и A.B. Гагарина деятельность обучающегося представлена как целесообразно организуемое взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого осознанно осваиваются социальные ценности, формируются отношения с окружающим миром, обогащается сознание, совершенствуются личностные качества.
Наконец, в нашем исследовании учебно-познавательная деятельность студентов в интернет-среде рассматривается, прежде всего, как самостоятельная деятельность личности, а в идеале как непрерывный процесс в структуре самообразования личности, когда активность как условие саморазвития личности достигается исключительно в самостоятельной деятельности, приводит к расширению личностных образовательных потребностей. Важные для данного направления труды посвящены самостоятельной работе и самообразованию личности
A.B. Баранников, Д.М. Гришин, С.Б. Елканов, В.И. Казаренков,
П.Ф. Каптерев, Г.М. Коджаспирова, Я.И. Колдунов, A.M. Кухарчук,
A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, H.A. Рубакин,
Г. Спенсер и др.). В рамках данного направления активно разрабатываются педагогические и организационные аспекты интеграции образования и
12 самообразования в исторических условиях востребованности постиндустриальным обществом высокообразованной личности, способной творчески осуществлять профессиональную деятельность. Учебно-познавательная деятельность студентов в интернет-среде представляет собой в данной связи оптимальную форму естественной интеграции самостоятельной работы и самопознания с целеполаганием личности.
Не подвергая сомнению значимость ранее проведенных исследований, считаем, что назрела необходимость в научном обобщении и систематизации фактов, накопленных указанными фундаментальными теоретическими и прикладными научными направлениями, с целью разработки концептуальных дидактических оснований самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде в свете того, что такого рода исследования означенной проблематики на данный момент практически отсутствуют. Осуществление данного исследования позволит целостно и системно исследовать проблему самостоятельной учебно-познавательной деятельности личности в интернет-среде и на этой основе разработать ее дидактический вектор, ориентированный, прежде всего, на систему высшего профессионального образования.
В связи с этим проблема исследования конкретизируется в актуальной необходимости систематизации, обобщения и разработки теоретико-методологических и эмпирических оснований, а также научно-методического обеспечения дидактической концепции и построения соответствующей концептуальной (дидактической) модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, практическое воплощение которой способствовало бы личностно-профессиональному развитию студента (включая выявление и развитие его способностей, формирование личностных и частных профессиональных компетенций, профессиональной компетентности в целом) в процессе профессионального обучения в высшем учебном заведении.
Цель исследования - разработать дидактическую концепцию самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде.
Объект исследования - самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов.
Предмет исследования - теоретико-методологические, процессуальные и содержательные, технологические и организационно-методические, практические основания самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, отраженные в дидактической концепции.
Основу общей гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что теоретическая разработка концептуальных дидактических оснований самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде и их практическая актуализация в пространстве высшего образования позволит целостно и эффективно использовать личностно-развивающий (информационный, образовательный, психоактивный, творческий) потенциал интернет-среды в профессиональном обучении студентов.
Частные гипотезы исследования.
Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента в интернет-среде будет эффективна и продуктивна в таком профессиональном обучении, которое влечет за собой продуктивное личностнопрофессиональное развитие студентов, при условии разработки и реализации целостной дидактической концепции, в основу которой будет положен с одной стороны, системный подход к пониманию процесса обучения, сочетающий принцип педагогической организации с собственной инициативой и самостоятельностью обучающихся; с другой - интегративный
14 подход к изучению учебно-познавательной деятельности студентов, в рамках теоретической и практической реализации которого:
- исследован генезис проблемы и определены теоретико-методологические предпосылки ее изучения;
- показаны сущность и основные характеристики самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в сети Интернет;
- представлен Интернет не столько как информационно-обучающий, сколько как средовой, информационно-образовательный и развивающий феномен; а самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов в Интернет изучена в структурно-содержательном, средовом (эколого-психологическом), акмеологическом и компетентностном аспектах;
- определены критерии и показатели продуктивности рассматриваемой деятельности;
- выявлены дифференциально- и эколого-психологические особенности влияния интернет-среды на личностно-профессиональное развитие студента в процессе его самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
- теоретически обоснована и воплощена в практике концептуальная дидактическая модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде;
- определена интегральная совокупность дидактических принципов ее реализации: обще дидактических, психо дидактических, акмедидактических;
- разработана и реализована дидактическая система самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде на основе организационно-педагогического алгоритма поэтапной актуализации и соответствующих технологий;
- осуществлена опытно-экспериментальная работа по актуализации концептуальной модели самостоятельной учебно-познавательной
15 деятельности студентов в интернет-среде посредством внедрения в реальную практику высшего профессионального образования соответствующей дидактической системы;
- предложены пути оптимизации процесса самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде на основании теоретически обоснованной и эмпирически проверенной дидактической концепции.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать необходимость интегративного подхода к изучению проблемы исследования, обобщив отечественный и зарубежный научный опыт исследования проблемы, рассмотрев генезис проблемы и систематизировав научные подходы к определению сущности и содержания понятий «Интернет как информационно-образовательная среда («интернет-среда»)» и «самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов».
2. Рассмотреть самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов как интегративный феномен, определить критерии и соответствующие показатели ее продуктивности в условиях интернет-среды.
3. Разработать дидактическую концепцию самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде с учетом существующих дидактических принципов обучения в высшей школе, закономерностей и особенностей их реализации в условиях психологически атрибутивной социальной среды, включающую концептуальную дидактическую модель и систему, алгоритм поэтапной актуализации модели, соответствующие технологии.
4. Выявить особенности Интернета как информационнообразовательной развивающей среды (интернет-среды), раскрыть специфику
10 ее влияния на личностно-профессиональное развитие студента в процессе его самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной концептуальной модели в рамках внедрения дидактической системы, определить ключевые дидактические условия и важнейшие дидактические факторы продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде.
6. На основе эмпирических данных, конкретизирующих основные условия и факторы продуктивного личностно-профессионального развития студентов в системе самостоятельной учебно-познавательной деятельности в условиях интернет-среды разработать комплексную программу оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности в условиях интернет-среды, а также систему ее дидактического сопровождения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- ключевые подходы к развитию и формированию личности: деятельностный (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов,
В.В. Давыдов); средовой (эколого-психологический) (В.И. Панов, В.А. Ясвин,
A.B. Гагарин); акмеологический (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев,
A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); психодидактический (В.И. Панов, В.В. Рубцов); компетентностный
В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Ж. Делор, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,
Е.И. Огарев, Ю.Г. Татур, Дж. Равен, В. Хутмахер, A.B. Хуторской,
H.A. Шайденко) подходы; общенаучные и специфичные принципы психолого-педагогических исследований: историко-педагогический, определяющий необходимость рассмотрения проблемы исследования во времени и связи с разными науками; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий сущность формирования мировоззрения, отвечающего концептуальным положениям современного высшего
17 образования; принцип субъектности, предполагающий наряду с внешней внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса развития формирования личности и компетентности будущего специалиста; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей общечеловеческих ценностей, современного мировоззрения и культуры в подготовке будущих специалистов; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса учебно-познавательной деятельности в интернет-среде; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость апробации теоретических положений; важнейшие научные труды, выполненные в рамках следующих проблематик: свойств систем (работы Р. Акоффа, J1. Берталанфи, С. Вира, С. Брэнда, Г. Вейтсона, Н. Винера, В.Н. Волковой, H.H. Моисеева, И.В. Прангишвили,
B.Н. Садовского, Ф.Е. Темникова, Б. Фаллера и других); образовательной среды (работы отечественных ученых H.A. Баевой, Л.Н. Бережновой, A.B. Гагарина, С.Д. Дерябо, Э.Д. Днепрова, Г.А. Ковалева, К.Г. Кречетникова, В.П. Лебедевой, В.А. Орлова, В.И. Панова, В.В. Рубцова,
C.B. Тарасова, С.Т. Шацкого, В.А. Левина, зарубежных ученых А. Бандуры, У. Бронфенбеннера, К. Левина, К. Роджерса и других); социализации личности в различных средах (работы Г.М. Андреевой, С. Аша, A.A. Деркача, И.Ф. Исаева, Г.М. Коджаспировой, И.С. Кона, К. Левина, В.А. Лукова, Д. Майерса, С. Московичи, Г. Олпорта, Б.Д. Парыгина, В.А. Сластенина, С. Шехтера, E.H. Шиянова и других); становления личности и саморазвития (работы К.А.Абульхановой, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, A.A. Деркача, И.А.Зимней, A.B. Иващенко, И.С. Кона, В.В. Краевского, А.Н. Леонтьева,
В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейна);
18 личностно-ориентированного образования (работы Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других); информатизации образования (работы Б.С. Гершунского, A.JI. Денисовой, С.Р. Домановой, А.Н. Тихоновой, Г.А. Козловой, И.В. Марусевой, И.В. Роберт, Ю.М. Цевенковой, Е.Ю. Семеновой); информационной и информационно-образовательной среды (работы
A.Г. Абросимова, A.A. Андреева, Ж.Н. Зайцевой, И.Г Захаровой,
B.А. Извозчикова, C.B. Карпенко, В.А. Козырева, Е.В. Лобановой, Е.К. Марченко, С.А. Назарова, В.И. Солдаткина, С.Б. Цымбаленко, Ю.А. Шрейдера и других); познавательной деятельности (работы Л.Н. Алексашкиной, В.П. Алексеева, Д.Б. Богоявленской, А.И. Введенского, Е.Е. Вяземского, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, A.A. Деркача, В.В. Ильина, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, H.A. Менчинской, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других философов, психологов и педагогов); мотивации учебно-познавательной и познавательной деятельности (работы Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, H.A. Бакшаевой, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, A.A. Вербицкого, В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, И.В. Имедадзе, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, Н.И. Мешкова, Ю.М. Орлова, X. Хекхаузена, Г.И. Щукиной и других психологов и педагогов); роли творчества в становлении личности (работы Г.С. Батищева,
H.A. Бердяева, Д.Б. Богоявленской, И. Канта, С.Л. Рубинштейна,
H.A. Флоренского, H.A. Шайденко и других); автономности в учебно-познавательной и познавательной деятельности (работы Г.М. Андреевой, А.Ю. Коджаспирова,
19
Г.М. Коджаспировой, А.Г. Маслоу, A.M. Новикова, E.JI. Сырцовой В.А. Сластенина, E.H. Шиянова и других); психологических особенностей деятельности в Интернете (работы О.Н. Арестовой, Ю.Д. Бабаевой, JÏ.H. Бабанина, Е.П. Белинской, А.Е. Войскунского, П. Воллис, С.И. Выгонского, Г. Грезийон, Д. Джакенбах, А.Х. Джойсона, А.Е. Жичкиной, К. Карделлан, Ю.М. Кузнецовой, С. Теркл, Н.В. Чудовой, К.С. Янг); педагогическим и непосредственнодидактическим аспектам деятельности в интернет-среде и дидактике интернет-технологий и технологий Веб 2.0. (работы А.А.Андреева, С.В.Богдановой, В.В.Бурова, Я.С. Быховского, A.B. Коровко, Т.Н. Носковой, Е.Д. Патаракина, Л.Л. Травиной, Л.В. Федоровой, Б.Б. Ярмахова и других).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования:
- теоретический анализ источников по проблеме самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде;
- опросные методы (анкетирование, беседа, интервью);
- анализ опытно-педагогической работы;
- экспертная оценка;
- тестирование;
- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);
- педагогическое проектирование и моделирование;
- методы статистической обработки результатов (пооперационный анализ, поэлементный анализ, ранжирование). При обработке и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «Excel» и
Statistical Package for the Social Sciences»;
20
- конкретные традиционные и авторские методики («Мотивация достижения А. Мехрабиана», «Информационные потребности личности», «Взаимодействие с информацией», «Информационное поведение», «Эмоционально-волевая составляющая деятельности», «Рефлексия и самооценка учебно-познавательной деятельности в интернет-среде», а также в рамках общих и локальных эмпирических исследований применялись: социологические опросы, экспертные оценки, методика Б. Басса по определению личностной направленности, методика диагностики личной креативности Е.Е. Туник, методика определения личностной и реактивной тревожности - шкала Ч.Д. Спилберга - Ю.Л. Ханина и др.).
Основные этапы исследования.
Исследование осуществлялось автором на протяжении 17 лет.
На первом этапе (1995-2001 гг.) были проведены общие эмпирические исследования интернет-технологий на предмет их использования в обучении отдельным дисциплинам в высшей школе, изучалась и подвергалась анализу литература и информационные ресурсы, посвященные развитию интернет-технологий, возможностям их использования в образовательных целях, дидактическим принципам применения интернет-ресурсов в обучении, некоторым аспектам психологических возможностей интернет-технологий. Были разработаны и апробированы модели применения интернет-технологий в обучении иностранным языкам, выделены дидактические возможности этих технологий.
Особенностью этого этапа было ограниченное распространение интернет-технологий в России, отсутствие массового доступа к Интернету из-за сравнительно слабой материальной базы в российском образовании, а также отсутствием системных психолого-педагогических и дидактических исследований интернет-технологий в России и появление первых заметных работ за рубежом.
Второй этап (2002-2006 гг.) связан с анализом и исследованиями различных дидактических аспектов интернет-технологий в обучении. В этот период в России получила глубокое развитие дидактика дистанционного образования. Автором был также исследован зарубежный опыт применения Интернета и интернет-технологий в образовании (Великобритания, Институт прикладной лингвистики Эдинбургского университета - июль-август 2002 г.).
На третьем этапе (2007-2012 гг.), характеризовавшемся переходом к новому поколению технологий Веб 2.О., проведены педагогический эксперимент и обобщение результатов исследования.
За этот же период автором были апробированы и опубликованы основные результаты работы.
Эмпирической базой проведенного исследования явились Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России, Российский университет дружбы народов, факультет глобальных процессов Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.
В общих эмпирических исследованиях (опросы, экспертные оценки, анкетирование), проводимых на протяжении 17-ти лет исследовательской деятельности автора приняли участие 1668 человек.
В формирующем эксперименте и специальных эмпирических исследованиях приняли участие 549 студентов и 72 преподавателя.
Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, детальным многосторонним анализом объекта исследования, опорой на современные психологические, педагогические и акмеологические теоретико-методологические научные положения; использование системного подхода и синтеза, нашедших подтверждение в различных науках тенденций
22 и закономерностей процессов развития личности в социальных, в том числе информационной, средах обеспечили логическое соответствие основной и частных гипотез между собой и фундаментальным теоретическим концепциям. Кроме того, в исследовании применены взаимодополняемые методы, адекватные его целям и задачам, сопоставительный анализ теоретического материала, выводы сделаны на основании количественного и качественного анализа полученных данных.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются, прежде всего, в фундаментальной научной проработке концептуальных дидактических оснований самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде, выполненной на интегративной основе, включающих теоретико-методологические, эмпирические и практические аспекты.
Обоснована необходимость использования интегративного подхода в исследовании, многомерность которого отражает особенности конкретных педагогических условий изучения на основе общенаучных методологических принципов и подходов.
Раскрыты сущность и особенности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде как интегративного феномена, что позволило выявить: мотивы, виды и формы такой деятельности, методы организации и контроля над ней, критерии оценки продуктивности учебно-познавательной деятельности в интернет-среде; предпосылки для разработки концептуальных дидактических оснований ее организации и осуществления, факторы и условия роста ее продуктивности; особенности взаимосвязи продуктивности деятельности и специфических профессионально-личностных характеристик обучающихся.
23
Разработана и получила научно-методическое подтверждение дидактическая концепция эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, отражающая целостное представление о влиянии ее на личность и способности студента к самостоятельной организации и самоорганизации процесса учения в интернет-среде; способствующая реализации современных дидактических принципов высшей школы. В этой связи феномен самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов представлен в следующих аспектах: категориальном - как развивающей и развивающейся активности субъекта в условиях информационно-коммуникационного взаимодействия -процесса, который побуждается и направляется предметом потребности личности; деятельности, изначально орган

bibliography

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В диссертации на основе интегративного методологического подхода, на стыке психологического, педагогического и акмеологического знания (общей педагогики, психологии личности, теоретической и прикладной акмеологии) разработана и последовательно решена крупная теоретически и практически значимая проблема концептуального дидактического моделирования системы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, а также ее масштабного внедрения в массовую педагогическую практику.
Разработана целостная дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, которая обобщает и содержательно представляет собой систему взглядов на предмет исследования, включает концептуальные (теоретико-методологические и прикладные) основы, системно отражает представления о влиянии интернет-среды на профессиональное обучение студентов в частности и их личностно-профессиональное развитие в целом, на способность студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, организуемой и самоорганизуемой в интернет-среде.
В этой связи в диссертации: методологически обоснована необходимость интегративного подхода, системно отражающего идеи деятельностного, средового (эколого-психологического), акмеологического, психодидактического и компетентностного подходов в разработке проблемы исследования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде в связи с тем, что исследование, по сути, является междисциплинарным;
- представлена интегративная системная характеристика интернет-среды как информационно-образовательной, исследованы и определены дидактические принципы ее функционирования (информационно-средовые принципы, информационно-личностные принципы, информационно коммуникационные принципы) и процесса самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде (избыточность, отменяемость операций, неравномерность структурирования, отсутствие коммуникативных барьеров личного общения, самообучаемость, возможность сочетания с личным общением в целях получения информации или обучения или опосредованного общения, эффективность с точки зрения временных затрат, доступность);
- предложена для объяснения преобразования информационной среды в информационно-образовательную авторская теории системности информационных сред, определяющая исторические этапы и условия преобразования информационных сред в информационно-образовательные, определены ключевые аспекты в понимании сущности и соотношения понятий самостоятельная учебно-познавательная деятельность», «информационная среда», информационно-образовательная среда». В исследовании выявлено, что информационные среды (как порождение человеческой цивилизации), исторически появились вместе с зарождением систем хранения, передачи и переработки информации (возникновение устной речи - артефакты и легенды). Такие среды проявляли себя как неустойчивые и характеризовались цикличностью существования, а появились с возникновением письменности. Свойства системности закрепились и усилились с началом книгопечатания (письменность рукописи; книгопечатание - книги). В последней трети XX века распространение получает информация на электронных носителях. Информационная среда впервые становится избыточной, что делает систему устойчивой и жизнеспособной. Разные этапы развития информационных сред характеризуются появлением или развитием различных форм мышления, что также свидетельствует о системности этого
398 явления. Основными свойствами информационных сред, которые проявлялись в разных сочетаниях и объемах на разных исторических этапах, являются адаптивность, интегративность, самоорганизация, развитие и преемственность, структурность, целостность, неаддиктивность, синергизм, эмерждентность, мультипликативность, самоподобие;
- на основе авторской теории системности также показано, что Интернет является информационной средой, где определяющее значение имеет информация, а также связанные с ней формы хранения, переработки и использования информации; показано, что важной составной частью информационной среды является человек и его взаимодействие с информацией; что каждая информационная среда обладает уникальными формами информации, центрами хранения, носителями информации и преобладающими формами мышления;
- доказательно представлено положение о том, что информационная среда, будучи частью социума, как и образовательная среда, становится информационно-образовательной в условиях высокого уровня системности, то есть при своей избыточности, что делает среду устойчивой и жизнеспособной;
- описаны структурно-содержательные особенности интернет-среды как информационно-образовательной и определены личностно-функциональные особенности интернет-среды как информационно-образовательной, в частности ее личностные (развивающие) функции (информационная, коммуникационная, экономическая, образовательно-познавательная, социализирующая, психологическая, управленческую);
- рассмотрен с позиций интегративного подхода феномен самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов как научнопедагогический, что представлено в работе в категориальном, феноменальном (как развивающегося и развивающего феномена); структурно-функциональном, типологическом, процессуальном аспектах. Выявлены мотивы (познавательные, профессиональные, учебные и пр.), виды (поисковая деятельность, практическое освоение новых технологий, групповое творчество по созданию нового контента, интернет-коммуникация в познавательных целях, обучение) и формы (сессия/ занятие онлайн, аудиторное занятие, направленный поиск, свободная гипертекстовая навигация, решение определенной познавательной задачи, симуляция проект, оффлайновая подготовительная деятельность) исследуемой деятельности, методы организации и контроля над ней;
- определены и обоснованы интегральные критерии продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде (по компонентам информационной компетентности - мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-волевому, рефлексивному) на основе закономерностей обучения и познания (гносеологические, психологические, социологические, кибернетические, организационные);
- раскрыты дифференциально-психологические аспекты самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде. Не выявлено существенных тендерных различий в осуществлении и продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Выявленные незначителные тендерные различия не позволяют говорить о необходимости осуществления разных подходов к организации и осуществлению самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в зависимости от тендера. Отмечено, что самостоятельная учебно-познавательная деятельность, организованная в языковых группах при изучении иностранных языков имеет более высокую продуктивность при сравнении с аналогичной деятельностью в академических группах при изучении отдельных специальных профильных дисцилиплин в силу в силу коммуникативнойнаправленности и «беспредметности» (средство общения на любые темы) иностранного языка;
- показан психоактивный потенциал интернет-среды для мышления и творческой деятельности, рассмотрены механизмы индивидуального и коллективного творчества в интернет-среде. Выявлено, что благодаря развитию интернет-технологий нового поколения (Веб 2.0.) на смену преимущественного репродуктивных форм творческой деятельности в интернет-среде пришли формы продуктивной творческой деятельности. Интернет-технологии позволяют осуществлять не только индивидуальное творчество, но и коллективное, что способствует не только развитию личности, но и ее активной социализации в частности;
- определены условия трансформации самостоятельной работы студентов в их самостоятельную познавательно-творческую и творческую деятельность в интернет-среде при усилении автономии студентов, предполагающей ответственность и самостоятельность в определении собственной образвоательной траектории, что достигается при самополагании целей и самостоятельном определении алгоритма реализации задач, служащих достижению цели;
- выявлены психодидактические особенности синхронных и асинхронных интернет-технологий, обобщены дидактические принципы, актуальные для Интернета как информационно-образовательной среды. По психодидактическим характеристикам в самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов наиболее продуктивными интернет-технологиями являются поисковые технологии (каталоги, поисковые машины, метапоисковые машины), асинхронные технологии (блоги, синдикация новостей); синхронные технологии (видеоконференци); технологии Веб 2.0. (вики-вики, социальные службы закладок, обучающие технологии на платформе Веб 2.О.), а также корпусные интернет-технологии и файлообменные сети;
- рассмотрено понятие информационной компетентности студента как проявления уровня сформированности его информационной культуры; в этой связи определены компоненты информационной компетентности, проявление которых отражает в свою очередь уровень продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента; обоснованы соответствующие критерии и показатели по мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-волевому, рефлексивному компонентам;
- теоретически обоснована концептуальная дидактическая модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, актуализированная в реальной форме, как практическое воплощение концептуальных положений диссертационного исследования. Концептуальная (дидактическая) модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов включает целевой, процессуальный, содержательный, организационно-педагогический, технологический, организационно-методологический и результативный блоки;
- раскрыты сущность педагогического процесса включения студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде как специально организованную систему поэтапных информационнокоммуникационных (педагогических) взаимодействий студентов и преподавателя, которые опосредованы интернет-технологиями и соответствующей дидактической (личностно-ориентированной) технологией и которые характеризуются возможностью выбора тех или иных интернеттехнологий, и, следовательно, вида взаимодействия (по целевой
402 направленности для преподавателей и студентов; по видовой направленности взаимодействия (деятельности); по формам; по условия и уровням организации (индивидуальное - групповое); по самостоятельности деятельности в рамках взаимодействия (самостоятельное - имеющее дидактическое сопровождение); по целеполаганию (самостоятельное целеполагание - внешнее целеполагание); по интернет-технологиям (синхронное - асинхронное); по решаемой задаче; по содержанию деятельности в рамках взаимодействия; по продолжительности и непрерывности деятельности в рамках взаимодействия; по подготовленности взаимодействия (деятельности) (подготовленное - неподготовленное)), а также использованием педагогических технологий, включающих цели, задачи, результаты, формы контроля, а также его технологические этапы (этап мотивации и целеполагания, этап актуализации знаний, умений и навыков, этап самостоятельного решения задачи, этап самоорганизаии деятельности, этап самооценки результатов); разработана на основе положений авторской концепции дидактическая система самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, включающая цели и содержание исследуемой деятельности, Интернет как информационно-образовательную среду деятельности, а также формы и виды коммуникации, информационно-образовательную среду вуза, студента как субъекта деятельности, а преподавателя как со-субъекта деятельности;
- эмпирически проверена эффективность внедрения концептуальной модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, для чего разработан и дидактически обоснован организационно-педагогический алгоритм ее поэтапной реализации, включающий методологические, кадрово-педагогические, организационные, технологические, материально-технические мероприятия; эмпирически подтверждено, что оптимальные условия для актуализации данной модели предоставляет информационно-образовательная среда высшего учебного заведения, включающая в себя информационно-образовательные ресурсы, программно-технические средства, а также систему их администрирования, организации и управления учебным процессом на основе информационно-коммуникационных технологий; эмпирически проверены психодидактические характеристики используемых интернет-технологий в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, подтверждена гипотеза о том, что Интернет представляет собой оптимальную среду для осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов; в результате формирующего эксперимента доказано, что целенаправленная работа по организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде позволяет достичь высоких показателей по освоению учебных, дисциплин, по развитию профессионализма будущих бакалавров и магистров, по решению возрастных проблем становления и развития личности студентов (самоопределение, саморазвитие, актуализация и развитие способностей, самооценка); показано, что в результате самостоятельной учебно-познавательной работы в интернет-среде повышается учебная и учебно-познавательная мотивация студентов, развиваются профессионально-ориентированные интересы, решаются при их наличии проблемы с социализацией и общением;
- определены дидактические условия и факторы оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде (включение в деятельность, обеспечение автономности, специальная подготовка преподавателя, предупреждение элементов формализма);
- разработана комплексная программа оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, в рамках которой выделены: содержательно-целевые уровни оптимизации (развитие отдельных личностных характеристик и пр.), критериальные уровни (результативность деятельности, уровни выделены при разработке модели). В программе выделены мероприятия, осуществляемые в теоретико-методологическом аспекте (освоение проблемы педагогом и ознакомление студтов), в дидактическом и психолого-педагогическом аспекте (отбор технологий, форм, методов актуализации модели, разработка контроля и оценки), в кадрово-педагогическом аспекте (развитие профессиональной компетентности преподавателя), в организационном аспекте (создание единого пространства, интегрирующего информационно-образовательную среду вуза и интернет-технологии, а также систему управления и контроля), в программно-технологическом аспекте (отбор и использоване самых передовых технологий), в материально-техническом аспекте (наращивание материальной базы вуза, обеспеченность студентов и преподавателей аппаратными средствами доступа к интернет-сетям);
- раскрыты особенности дидактического сопровождения самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде на каждом из указанных выше этапов дидактического включения студентов в исследуемую деятельность.
В целом в диссертации представлена совокупность концептуальных положений и выводов, которая содержит решение новой научной проблемы:
- впервые на научно-методологическом уровне интегративно исследована проблема самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, которая раньше не являлась предметом самостоятельного изучения в педагогике, психологии, акмеологии;
- на этой основе разработана дидактическая концепция, отражающая сочетание традиционных и инновационных подходов и дидактических принципов профессионального обучения в высшей школе;
- построена научная программа оптимизации указанной деятельности, определены стратегии ее реализации, которая включает в себя мероприятия по созданию и оптимизации информационно-образовательной среды вуза, по дидактическому сопровождению личности студентов, осуществляющих самостоятельную учебно-познавтаельную деятельность, по усилению автономии студента как самостоятельности и ответственности за собственное образование, а также по усилению роли преподавателя высшей школы в реализации дидактической системы самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде;
- созданы и экспериментально опробованы методы, позволяющие без ущерба для личности и ее развития интегрировать будущих специалистов в интернет-среду в частности и в информационное пространство общества как фактор социальных преобразований в целом.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Раицкая, Лилия Климентьевна, 2013 год
1. Абросимов А.Г. Развитие информационно-образовательной среды высшего учебного заведения на основе информационных и коммуникационных технологий: Дисс. . д-ра пед.наук. М., 2005. -264 с.
2. Агеев В.Н., Древе Ю.Г. Электронные издания учебного назначения: концепции, создание, использование: учеб. пособие. М.: Мое. гос. унив-т печати, 2003. - 235 с.
3. Азимов Э.Г., Вильшинецкая E.H. Материалы Интернета на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. 2001. - №1. -С. 96-101.
4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб. : Златоуст, 1999. - 472 с.
5. Академик. Словари Электронный ресурс. Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/fmenc/23487. - Загл. с экрана.
6. Акмеология: Учебник. Изд. 2-е, перераб. / Под общ.ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2006. - 424 с. - (Учебники Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации).
7. Акофф Р. Акофф о менеджменте: Теория систем; Бюрократия; Коррупция; Образование/ пер. с англ. Ю.Канского; под ред. Л.А.Волковой. СПб.: Питер, 2002. - 447 с. - (Серия «Теория и практика менеджмента»).
8. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений. М., 1975. -256 с.
9. Аллахвердян А.Г., Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Ярошевский М.Г. Психология науки: учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт : Флинта, 1998. - 312 с.
10. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в ТРИЗ теорию решения изобретательских задач. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. - 408 с.
11. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Петрозаводск: Скандинавия, 2004. - 2-е изд., дополн. - 208 с.
12. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Мн.: Беларусь, 1994. - 479 с.
13. Амлинский Л.З. Научные библиотеки информационного общества: организация и технология. СПб.: Профессия, 2008. - 200 с.407
14. Андреев A.A. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1999. -367 с.
15. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития: учеб. пособие. -Казань, 1994.-247 с.
16. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.
17. Анисимова Н.С. Мультимедиа-технологии в образовании: понятия, методы, средства. СПб. : Изд-во РГПУ, 2002. - 89 с.
18. Антопольский А.Б., Маркарова Т.С., Крюкова О.П., Харламов A.A. Электронные библиотеки в образовании Электронный ресурс. М., 2009. - Режим доступа: http://gnpbu.ru/DownLoads/elbib.pdf. - Загл. с экрана.
19. Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 272 с.
20. Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления учебно-познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной школе: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 2003. - 497 с.
21. Бабаева Ю., Воскунский А. Одаренный ребенок за компьютером. М., 2003.-336 с.
22. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.
23. Бадмаев БД. Психология и методика ускоренного обучения . — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 272 с.
24. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004. - 280 с.
25. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.психол.н.: Спец. 19.00.07; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: 2002. - 44 с.
26. Базилева И. Обучение через Интернет открывает новые перспективы Текст. /И. Базилева // Бизнес Академия. 2001. - № 6. - С. 72 - 77.
27. Бакшаева H.A., Вербицкий A.A. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. М.: Логос, 2006. - 184 с.
28. Баранников A.B. Теория и практика самообразования учащихся: Дис. . д-рапед. наук : 13.00.01. -М., 2002. 392 с.
29. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учеб. пособие. -М.: Едиториал УРСС, 2001. 360 с.
30. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: Владос, 2001. 176 с. - (Серия «Психология для всех»),
31. Батаршев A.B. Учебно-профессиональная мотивации молодежи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 192 с.
32. Батаршев A.B., Алексеева И.Ю., Майорова Е.В. Диагностика профессионально важных качеств. СПб.: Питер, 2007. - 192 с. -(Серия «Практическая психология»).
33. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск: Факел, 1995.- 141 с.
34. Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность: Монография. -М.: Академия Естествознания, 2010. 340 с.
35. Беликов В.А. Профессиональное образование как система учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов: Монография. -Магнитогорск: ФГОУ СПО «МГППК», 2009. 162 с.
36. Беликов В.В. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Монография. Челябинск: Факел, 1994. - 157 с.
37. Беликов В.В. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01.-Магнитогорск, 1995.-351 с.
38. Белинская Е.П. Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности: Учебное пособие. М.: Academia, 2009. - 304 с. - (Серия «Высшее профессиональное образование»),
39. Белов В.В., Виталиев Г.В., Денисов Г.М. Интеллектуальная собственность: Законодательство и практика его применения: Учеб. пособие. М. Юристъ, 2002. - С. 158-161.
40. Бендас T.B. Тендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2006. - 431 е.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).
41. Берденникова Н.Г. Меденцев В.И., Панов Н.И. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе: Учеб.-метод, пособие. СПб.: Д.А.Р.К., 2006. - 208 с.
42. Берков П.Н. Библиографическая эвристика: К теории и методике библиографических разысканий. М., 1960. - 173 с.
43. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс.// Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - Режим доступа: http://wvw.eidos.ra/journal/2005 / 0910-12.htm. - Загл. с экрана.
44. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
45. Бжезинская, М. Электронные версии печатных изданий: информация к размышлению// Конъюнктура товарных рынков. 2005. - №3. - С. 5356.
46. Блоги в учебном процессе : Форум портала электронного обучения. -Режим доступа: http://www.e-leaming.by/ForumTheme/Blogi-v-uchebnom-processe/Elearning.html. Загл. с экрана.
47. Богданов-Катьков Н.В., Орлов A.A. Интернет: Настольная книга пользователя. М.: Издательство Эксмо; СПб.: Сова, 2005. - 928 с.
48. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.
49. Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. -М.: ПЕР СЭ, 2000. 252 с. - (Современное образование).
50. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Под редакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.
51. Бозенко А., Федоров А. Мультимедиа для всех. Изд. 2-е. - М.: КомпьютерПресс, 1996. - 251 с.
52. Большая энциклопедия психологических тестов/ Сост. А. Карелин. -М.: Эксмо, 2009.-416 с.
53. Большой психологический словарь/ Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П. Зинченко. М.: ACT, ACT Москва, Прайм-Еврознак, 2009. -816 с. - (Большая психологическая энциклопедия).
54. Бондаренко Е.А., Журин A.A., Милютина И.А. Технические средства обучения в современной школе / Под ред. A.A. Журина. М.: Юнвес, 2004.-416 с.
55. Брунер Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 413 с. - (Общественные науки за рубежом. Философия и социология).
56. БСЭ Электронный ресурс. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru /~~книги/БСЭ /Самообразование/
57. Будунов Г.М. Компьютерные технологии в образовательной среде: «за» и «против». М.: АРКТИ, 2006. - 192 с.
58. Булакина М.Б. и др. О подходах к анализу и оценке качества образовательных Интернет-ресурсов Электронный ресурс. Режим доступа: http:// www.quality21.ru. - Загл. с экрана.
59. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: Феникс+, 2001. - 208 с.
60. Бунеев Р.Н. Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2009. -45 с.
61. Буш Т.Я. Основы эвристики для изобретателей. Ч. 1-Й. - Рига: Знание, 1977.-95 с.
62. В Интернет каждый день Электронный ресурс. / РБК daily. MForum-Analytics. 2007. - Режим доступа: http://www.rbcdaily.ru/ 2007/ 10/23/media/299499, свободный. - Загл. с экрана.
63. Валянский С.И. Теория информации и образование. Условия выживания России. М.: АИРО-ХХ; «Крафт+», 2005. - 140 с.
64. Вартанова E.J1. Новые проблемы и приоритеты цифровой эпохи// Информационное общество. 2001. - № 3. - С. 50-56.
65. Василькова Т.А. Основы адрагогики. М.: КНОРУС, 2009. - 256 с.
66. Ваулина Е.Ю. Мой компьютер: Толковый словарь. М.: Издательство Эксмо, 2005. - 496 с. - (Библиотека словарей).
67. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. Т. 1. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. -448 с.
68. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. Т.2. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. -432 с.
69. Википедия Электронный ресурс. Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/. - Загл. с экрана.
70. Волкова В.Н. Искусство формализации: От математики к теории систем, и от теории систем - к математике. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004.-200 с.
71. Воровщиков С.Г. Внутришкольная система развития учебно-познавательной компетентности старшеклассников Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. - 30 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-8.htm. - Загл. с экрана.
72. Воройский Ф.С. Информатика. Новый систематизированный словарь-справочник. Вводный курс по информатике и вычислительной технике в терминах. Изд. 2-е, перераб., доп. - М.: Либерея, 2001. - 536 с.
73. Вороховщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект: Монография. М.: АПК и ППРО, 2006а.-232 с.
74. Вороховщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: Монография. М.: АПК и ППРО, 20066. - 160 с.
75. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: ACT, 2008. - 671 с.
76. Гаджиев Ч.М. Организация коллективного изобретательства// Исследование проблем коллективного творчества/ Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - С. 266-249.
77. Галеева И.С. Интернет как инструмент библиографического поиска/ Науч. ред. М.И. Вершинин. СПб. : Профессия, 2007. - 248 с.
78. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. - 384 с.
79. Гениева Е.Ю. Библиотека как центр международной коммуникации. -М.: Российская полит, энциклопедия (РОССПЭН), 2005. -208 с.
80. Герасевич В.А. Блоги и RSS: Интернет-технологии нового поколения: Самоучитель. СПб.: БХВ - Петербург, 2006. - 256 с.
81. Гойхман О .Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник/ Под ред. О.Я. Гойхмана. 2-е изд., перераб. й доп. - М.: ИНФРА-М, 2006. -272 с.
82. Голицын Г.П., Петров В.М. Информация. Поведение. Язык. Творчество. М: Издательство ЛКИ, 2007. - 224 с.
83. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.
84. Гоноболин Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1973. - 240 с.
85. Горбачев A.B., Новоселов А.Л. Активизация творческого мышления студентов Электронный ресурс. 2010. - Режим доступа: http://elib.altstu.ru/elib/disser/ conferenc/2010/02/pdf/068gorbachev.pdf. -Загл. с экрана.
86. Гралла П. Как работает Интернет. М.: ACT: Астрель, 2006. 240 с.
87. Границы применимости эвристического обучения// Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч. тр. / Под ред. A.B. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 283-289.
88. Гречихин A.A. Библиографический поиск : История, теория и методики информационного поиска. Конспект лекций. М.: Моск. полигр. институт, 1984. -48 с.
89. Грецов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. СПб: Питер, 2008. - 208 с.
90. Григорьев А.Н., Ландэ Д.В. New Media новая информационная среда Электронный ресурс./ апрель 2000 г. - Режим доступа: http://poiskbook.kiev.ua/art/nm. - Загл. с экрана.
91. Грузенберг С.О. Гений и творчество : Основы теории и психологии творчества. М. : КРАС АНД, 2010. - 264 с.413
92. Гулевич O.A. Психология коммуникации: Учеб. пособие. М.: НОУ ВПО Московского психолого-социального института, 2008. - 384 с.
93. Гуманитарные исследования в Интернете/ Под редакцией А.Е. Войкунского. М.: Можайск-Терра, 2000. - 432 с.
94. Гуревич K.M. Дифференциальная психология и психодиагностика: Избранные труды. СПб.: Питер, 2008. - 336 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»),
95. Турина Р.В., Соколова Е.Е. Фреймовое представление знаний: Монография. М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2005.- 176 с.
96. Гусев B.C. Поиск в Internet: Самоучитель. М.: Вильяме, 2004. - 336 с.
97. ЮО.Гуськова Е.А. Связь креативности и агрессии в подростковом возрасте // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции. СПб., 2001. - С. 297-298.
98. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? // Начальная школа. -1999,-№7.-С. 12-18.
99. Дедова О.В. Лингвистическая концепция гипертекста: основные понятия и терминологическая парадигма // Вестник Московского университета. 2001. - №4. - С. 22-36.
100. ЮЗ.Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.
101. Деркач A.A., Сайко Э.В. Самореализация основание акмеологического развития: Монография. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010.-224 с.
102. Деркач A.A., Соловьев И.О. Акмеологическая среда развития профессионала: Монография. Воронеж: Научная книга, 2006. - 168 с.
103. Дерябо С.Д. Экологическая психология : Диагностика экологического сознания. М.: Издательство МПСИ, 1999. - 312 с.
104. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов-н.-Д.: Феникс, 2000. -480 с.
105. Диагностика познавательных способностей: Методики и тесты: Учебное пособие. М.: Академический Проект; Альма Матер, 2009. -533 с. - (Gaudeamus).
106. Дистанционное обучение: Учеб. пособие/ Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 192 с.
107. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агнество, 1998.-210с.
108. Ш.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 368 с. - (Серия «Мастера психологии»).
109. Душков Б.А. Психология типов личности. Екатеринбург: Деловая книга, М.: Академический проект, 1999. - 495 с.
110. ПЗ.Дымян Г.Д., Ратобыльская Э.С., Цветкова М.С. Модели управления процессами комплексной информатизации общего среднего образования. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005. - 111 с.
111. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. Мн.: Харвест, 2006. - 416 с.
112. Егорова Г.И. Инновационные технологии, программы формирования интеллектуальной культуры специалиста в вузе. СПб.: ИОВ РАО, 2005.-205 с.
113. Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. 347 с.
114. Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии: Учеб. пособие. М.: Издательство «Ось-89», 2003. - 416 с.
115. Ермолаева М.В. Психология социальной реализации профессионала. -М.: Институт психологии РАН, 2008. 352 с.
116. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. - М.: Академический проект, 2003. - 304 с.
117. Есипов В.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. — М.: АПН РСФСР, 1961.-357 с.
118. Ждан А.Н. История психологии: От Античности до наших дней: учебник для вузов. Изд. 7-е, испр. и доп. - М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2007. - 576 с. - (Gaudeamus, Классический университетский учебник).
119. Зайцева Ж.Н., Солдаткин В.И. Генезис виртуальной образовательной среды на основе интенсификации информационных процессов современного общества// Информационные технологии. 2000. - № 3. -С. 44-48.
120. Закон РФ №24-ФЗ «Об информации, информатизации и защите информации» от 20.02.1995 г. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.naukakazz.kz/ru/law/ru/ze/index.php. - Загл. с экрана.
121. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 192 с.
122. Зефирова В.А., Челноков В.М. Нелинейная литература. История гипертекста Электронный ресурс. // Эврика. Научный портал. 2009.- Режим доступа: http:// evrika.tsi.lv/index.php?name=site&page:= 51. — Загл. с экрана.
123. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования// Высшее образование сегодня. -2003. - № 5. - С.34-42.
124. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Университетская книга, Логос, 2008. - 384 с.
125. Зубов A.B., Зубова И.И. Информационные технологии в лингвистике. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 208 с.
126. Ибрагимов И.М. Информационные технологии и средства дистанционного образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.
127. Иванов Д.В. Виртуализация общества. Версия 2.0. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2002. - 224 с.
128. Иванова В.И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов: Дис. .д-ра псих, наук: 19.00.13. М., 2009. - 662 с.
129. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. М.: ПЕР СЭ, 2006.-382 с.
130. Иващенко A.B., Семинега Ж.П. Теория личности в зарубежной психологии. М.: МНЭПУ, 2001.- 120 с.
131. Измайлова М.А. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов: Методическое пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2009. - 64 с.
132. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2008. - 432 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»),
133. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2011а. - 512 е.: ил. -(Серия «Мастера психологии»).
134. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2009. - 576 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
135. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. -СПб.: Питер, 20116. 448 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
136. Ильченко O.A. Психолого-педагогические требования при обучении с использованием компьютерных и телекоммуникационных технологий // Материалы конференции «Образование в информационную эпоху». -М., 2001. С. 191-198.
137. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Е.С. Полат. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001.-272 с.
138. Интернет в общественной жизни. М.: Идея-Пресс, 2006. - 160 с.
139. Интернет. Путеводитель «Афиши»/ Сост. Д. Дугаев, Д. Лурье. Изд. 3-е. - М.: Афиша Индастриз, 2003. - 246 с.
140. Интернет растет по закону Мура Электронный ресурс. / TechNews. -Режим доступа: http://technews.net.ua/2009/03/03/internet-rastet-po-zakonu-mura/ 03.03.2009. Загл. с экрана.
141. Информатика. Толковый словарь основных терминов/ А.Я. Фридланд, Л.С. Ханамирова, И.А. Фридланд. Изд. 2-е, испр., доп. - М.: ПРИОР, 1998.-240 с.
142. Информационное общество. СПб.: ООО «Издательство ACT», 2004. -507 с.
143. Информационные и коммуникационные технологии в образовании : учебно-методическое пособие/ под ред. И.В. Роберт. М.: Дрофа, 2008. -312с.
144. Информационные технологии в бизнесе: Справочник руководителя Электронный ресурс. Режим доступа: http://hghltd.yandex.net. - Загл. с экрана.
145. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования: Учебное пособие/ Под общ. ред. ИзвозчиковаВ.А. СПб.: Образование, 1996. 226 с.
146. Исследования по общей теории систем: Сборник переводов / Общ. ред. и вст. ст. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С. 2382.
147. Казаренков В.И., Романова A.M., Пионова P.C. Профессионально-творческая направленность студентов как компонент их профессионального становления// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. - 2010. - №3. -С.51-54.
148. Казаренков В.И., Жарылгапова Д.М., Есаян P.C. Формирование у студентов и школьников интереса к самообразованию. М.: РУДН, 2011.-268 с.