ФОРМУВАННЯ ФРУСТРАЦІЙНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ У МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ В УМОВАХ СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

brief description

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА
АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

ПОПИК ЮРІЙ ВОЛОДИМИРОВИЧ

УДК

ФОРМУВАННЯ ФРУСТРАЦІЙНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ У МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ В УМОВАХ СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата
психологічних наук

Науковий керівник
Максименко Сергій Дмитрович,
дійсний член АПН України,
доктор психологічних наук, професор

Київ - 2008

ЗМІСТ

Вступ

3 8

Розділ 1 Психологічні особливості прояву фрустраційної толерантності особистості в умовах спільної діяльності

9 57

1.1. Фрустраційна толерантність як суттєва передумова ефективності менеджерів освіти в умовах спільної діяльності...

9 34

1.2.Фрустраційна толерантність як дієвий чинник успішності менеджерів та педагогічної спільноти в умовах спільної діяльності.....

34 57

Розділ 2 Експериментальне дослідження впливу фрустраційної толерантності менеджерів освіти на результативність спільної діяльності.

58 110

2.1. Методологічні основи експериментального дослідження

58 91

2.2. Експериментальне дослідження фрустраційної толерантності менеджерів освіти: констатувальний експеримент..

91 110

Розділ 3 Розвиток фрустраційної толерантності менеджерів освітніх організацій....

111-172

3.1. Концептуальне обґрунтування та зміст методичного апарату формувального експерименту....

111-133

3.2. Психологічний аналіз результатів формувального експерименту..

133-172

Висновки...

173-178

Список використаних джерел.

179-197

Додатки

198-202

ВСТУП
Актуальність теми дослідження. Проблема фрустрації в керівників освітніх організацій недостатньо вивчена педагогічною, віковою й організаційною психологією (Ю.Є.Сосновікова, Н.Д.Зав’ялова, В.О.Пономаренка). Однак фрустраційна толерантність є необхідною якістю менеджера для здійснення організаційної діяльності в сфері освіти.
Перебування в будь-якій соціальній ситуації вимагає її адекватного оцінювання. Тобто суб’єкт має завважувати цілі, котрі ставить перед собою та чи та організація, а також її структуру та зовнішні умови. Водночас він мусить об’єктивно сприймати й своє місце в організації, усвідомлювати власні цілі й організаційні умови, як чинники, що позначаються на професійній діяльності (Г.М.Андрєєва, Н.Н.Богомолова Л.А.Петровська). Зіткнення цілей суб’єкта з цілями інших учасників організації неминуче зумовлюватиме конфліктні ситуації. Одним із наслідків конфліктів поставатиме переживання фрустрації суб’єктом діяльності. Відтак притаманність менеджеру фрустраційної толерантності є необхідною умовою здійснення професійної діяльності.
Фрустраційний чинник у професійному становленні спеціаліста розкривається в працях Ю.Є.Сосновікова, Н.Д.Зав’ялова, В.О.Пономаренка. Фрустрація як соціально-психологічне явище тлумачиться в концепціях Д.Майєрса, Дж.Долларда, Е.Фромма, В.Т.Циби. Аналіз фрустраційних проявів у педагогічній діяльності розгортається в дослідженнях Г.Б.Заремби, Е.І.Кіршбаума, Л.М.Мітіної, С.М.Сулейманова. Однак вивчення природи фрустраційних станів, що проявляються в спільній діяльності керівників, менеджерів та, загалом, педагогічного колективу, не набуло системного характеру.
Розвиток сучасної управлінської теорії та практики відбувається в напрямку конкретизації чинників її ефективності. Остання вбачається в адаптованості суб’єктів до умов зовнішнього середовища й організованості, зокрема спільної діяльності. Усе це спричиняє підвищення значення людини, як суб’єкта управлінської діяльності.
Єдиних поглядів на психологічну природу фрустрації не існує. Так, Д.Майєрс вважає, що фрустрація це блокування цілеспрямованої поведінки, переживання невдачі. Розбіжність між бажаним і можливим підсилює фрустрацію. Водночас, В.С.Чернявська вказує на необхідність тлумачити фрустрацію як агресію.
У дослідженнях фрустраційна толерантність співвідноситься із іншими психологічними феноменами. Так, біхевіористи розглядають деякі аспекти прояву фрустраційної толерантності, звертаючи увагу на задоволенні особою базових потреб, її реагуванні на острахи, об’єктивному прийнятті оточення і власне себе, формуванні основ агресивної поведінки, як однієї із форм прояву фрустрації (Б.Скіннер, Дж.Вольпе, Д.Річардсон, В.Ромек). У психоаналітичній традиції фрустраційна толерантність як одна із форм психологічного захисту та копінг-стратегії поведінки, єдності самості особистості та внутрішнього конфлікту із зовнішнім середовищем (З.Фрейд, Р.Лазарус, К.Хорні, Е.Еріксон та ін.). У когнітивній психологічній школі фрустраційна толерантність особистості розглядається поряд із такими категоріями: когнітивний дисонанс, соціальні установки, соціальні стереотипи й атрибуції, соціальні уявлення (Дж.Тернер, Л.Фестінгер, Ф.Хайдер, С.Московічі та ін.). Натомість гуманістична психологія акцентує увагу передусім на особистісному (ціннісно-смисловому) аспекті проблеми фрустраційної толерантності (К.Роджерс). Ця проблема є досить важливою для кроскультурної психології, в якій розглядається спільно з поняттями „ідентичність” і „міжкультурна адаптація” (Г.Теджфел, Т.Накаяма, Г.У.Солдатова, О.С.Михалюк, Н.С.Хрусталєва та ін.).
Зазначені наукові напрямки пропонують власні тлумачення проблеми фрустрації та методологічні засади її експериментального вивчення. Проте специфіка проявів фрустраційної толерантності, її впливу на спільну діяльність менеджерів освіти й членів педагогічної спільноти є актуальною проблемою вікової та педагогічної психології, що й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: Формування фрустраційної толерантності у менеджерів освіти в умовах спільної діяльності”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України „Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому просторі”. Номер державної реєстрації 0105U001036. Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні Вченої ради Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України (протокол №1 від 26.02.2007 року) та узгоджена в координаційній раді АПН України (протокол № 7 від 25.09.2007 року).
Об’єкт дослідження: психологічні особливості спільної діяльності менеджерів освіти.
Предмет дослідження: специфіка впливу фрустраційної толерантності менеджерів освіти на результативність вирішення завдань в умовах спільної діяльності.
Мета дослідження: виявити особливості проявів фрустраційної толерантності менеджерів освіти в процесі спільної діяльності.
Гіпотези дослідження:
фрустраційна толерантність, як важлива складова професійної компетентності менеджера освітньої організації, проявляється на когнітивному, емоційному та конативному рівнях;
фрустраційна толерантність особистості менеджера уможливлює успішність участі останнього в спільній діяльності;
когнітивний стиль менеджера освітнього закладу впливає на особливості сув’язності фрустраційної толерантності та розвитку спільної діяльності.
Завдання дослідження:
1) проаналізувати теоретичні тлумачення особливостей прояву фрустраційної толерантності в умовах спільної діяльності;
2) визначити теоретико-методологічні засади вивчення фрустраційної толерантності як професійно-важливого чинника успішності діяльності менеджера освіти в умовах спільної діяльності педагогічного колективу;
3) експериментально дослідити прояви когнітивної, емоційної, конативної складових фрустраційної толерантної менеджері освіти в умовах спільної діяльності;
4) розробити й апробувати програму формування фрустраційної толерантності керівника освітніх організацій.
Методологічну основу роботи склали: загально-психологічні концепції діяльності, зокрема професійної (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьев, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн та інші); концепції фрустрації як психологічного стану (М.Д.Левітов), концепції феноменальності фрустрації (Дж.Доллард, Л.Дуб, Н.Міллер, О.Мауер, Б.Сірс, Л.Берковіц, А.Бандура, Д.Майєрс, Р.Баркер та ін.), теорія фрустраційної агресії (Дж.Доллард, Б.Сірс, Л.Дуб), теорія фрустраційної регресії (К.Багнер, Т.Дембо, К.Евін); соціально-психологічні аспекти фрустраційної толерантності особистості (О.Г.Асмолов, І.Б.Гріншпун, В.С.Чернявська), теоретичні положення компетенції фрустраційної толерантності особистості (Л.С.Асейкіна), аналіз цього психічного явища у контексті цілісної особистості (В.Франкл, Е.Фромм). А також, загальнотеоретичні й експериментальні дослідження феномену спільної діяльності (Ф.Д.Горбов, Є.С.Кузьмін, О.І.Донцов, А.В.Петровський, С.В.Саричєв, О.С.Чернишов та ін.). Теоретико-методологічні основи управління закладами освіти (Л.М.Карамушка).
Для реалізації поставлених у дисертації завдань використовувалися наступні методи: теоретичні (поняттєвий аналіз, феноменологічний, порівняльний); емпіричні (спостереження, опитування, тестування); методи кількісного опрацювання даних (порівняльний аналіз, стандартизація, факторний аналіз).
Математичне опрацювання одержаних даних здійснювалось шляхом застосування комп’ютерних програм з використанням пакетів EXCEL”, Statistika for Windows 98”.
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичним аналізом проблеми; відповідністю використовуваних методів меті та завданням дослідження; послідовною реалізацією теоретичних положень у розв’язанні завдань дослідження; кількісним і якісним аналізом емпіричних даних, а також репрезентативністю вибірки.
Наукова новизна дослідження:
1. Встановлено, фрустраційна толерантність ґрунтується на здатності індивіда до об’єктивної оцінки проблемної ситуації, виступає професійно-важливою властивістю особистості та суттєвою передумовою успішності діяльності менеджера педагогічного колективу.
2. Виокремлено такі типи фрустраційної толерантності керівників освітніх організацій: стабільна фрустраційна толерантність (проявляється завжди й у будь-яких ситуаціях, адже є особистісною рисою), нестабільна фрустраційна толерантність (проявляється ситуативно, її формування пов’язане з досвідом), фрустраційна інтолерантність (постає в наслідок переростання фрустрованості в особистісну рису, проявляється в установках і поведінці).
3. Розкрито специфіку фрустраційної толерантності, яка в менеджера освітнього закладу проявляється когнітивно, емоційно та конативно. Когнітивна складова характеризується сформованістю знань, умінь і навичок щодо засобів вирішення фрустраційної ситуації. Емоційна виявляється в переживанні фрустраційних ситуацій. Конативна відображається в стереотипних і творчих поведінкових формах.
Теоретичне значення роботи полягає в поглибленні розуміння поняття фрустраційна толерантність, як професійно-важливої якості керівника освітнього закладу. Розширенні знань про психологічні механізми зв’язку між фрустраційною толерантністю та розвитком здатності до спільної діяльності менеджерів освітнього закладу; у конкретизації умов професійного становлення менеджера, розкритті залежності ефективності цього процесу від освоєння засобів подолання депривацій, пов’язаних з фаховою діяльністю. З’ясовано, що саме сформована фрустраційна толерантність менеджера позитивно впливає на продуктивні взаємини в умовах спільної діяльності педагогічного колективу.
Практичне значення даного дослідження зумовлюватиметься можливістю використання розробленого методичного інструментарію для підвищення рівня фрустраційної толерантності у менеджерів освіти. Зокрема, розроблений інструментарій можна використовувати з метою діагностики фрустрації у менеджерів освітніх закладів. А систему формувальних заходів задля розвитку фрустраційної толерантності. Водночас матеріали дослідження можуть бути використані в курсах диференційної психології, психології управління, психології праці для студентів педагогічних навчальних закладів, центрів післядипломної освіти.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дисертації доповідалися та обговорювались на засіданнях лабораторії соціальної психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України, а також на засіданнях для учителів Обласного інституту удосконалення учителів м. Вінниці, на засіданнях кафедри психології та педагогіки Вінницького педагогічного інституту ім.М.Коцюбинського.
Публікації. Зміст і результати дослідження викладено у 6-ти публікаціях, із них, 5-ти фахових, надрукованих у виданнях, затверджених ВАК України, і тезах наукової конференції.
Структура й обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел і чотирьох додатків. Основний зміст роботи викладено на 178 сторінках.

bibliography

ВИСНОВКИ

Результати нашого теоретико-експериментального дослідження показали, що фрустраційна толерантність як психологічна стійкість до фрустраторів, що базується на здатності індивіда до об’єктивної оцінки проблемної ситуації завдяки особистісній, соціальній і професійній значущості, є важливою передумовою і головною умовою адаптації та реалізації менеджера у освітянській практиці, ефективної реалізації спільної діяльності, що ґрунтується на готовності до компромісу, прийнятті загальної групової мети, комунікативної компетентності.
Впродовж теоретичної частини дослідження нами здійснено аналіз зазначеної проблеми у науковій літературі, визначено особливості розуміння понять „фрустрація” та „фрустраційна толерантність”. Зокрема останнє розглядається як психологічна стійкість до фрустраторів, що ґрунтується, передусім, на здатності особистості адекватно оцінювати конфліктні соціальні ситуації й прогнозувати способи її подолання. Проте фрустраційну толерантність розглядають і як стримування небажаних імпульсів, певну порогову величину, ступінь напруження зусилля, перевищення якого спричинює якісно нові впливи на поведінку особистості. Також фрустраційна толерантність визначається як індивідуальна властивість, що характеризує здатність індивіда до збереження саморегуляції впродовж фрустраційних впливів середовища. Тобто, переважно увага приділяється самосвідомості індивіда. Також є тенденція розглядати фрустраційну толерантність як здатність особистості до неагресивної поведінки стосовно іншої людини, підґрунтям чого є щирість, відкритість, прийняття незалежності та вільності дій, інших думок. Відповідно, первинною тут є готовність до співпраці. Таким чином, фрустраційну толерантність керівника педагогічного колективу слушно вважати важливим компонентом професійних компетенцій управлінця, структурною складовою адаптаційних можливостей.
Виявлено, що фрустраційна толерантність керівника формується на трьох взаємопов’язаних і взаємозалежних рівнях когнітивному, емоційному, конативному.
Когнітивний рівень формується на підґрунті загальних і спеціальних знань психології особистості. Окрім цього, варто зазначити важливість знань, умінь і навичок вирішення проблемної ситуації в процесі визначення власної позиції та стратегії поведінки. Загалом варіативність, гнучкість мислення і творчий підхід до ситуації сприяє її трансформації на сприятливу діяльність особистості. Натомість ригідність, стереотипність і фіксованість на установці визначають закріплення стереотипної поведінки та необ’єктивності розгляду та вирішення проблемної ситуації.
Емоційний рівень є проявом певних станів. Саме на емоційному рівні формується відповідне ставлення, що й обумовлює вибір стратегії поведінки. Власне емоційний рівень виявляє ціннісне ставлення до інших людей, думок, почуттів, потреб. Зокрема, емпатійне ставлення проявляється як співпереживання та прийняття духовного світу інших осіб. Егоїстичне ставлення оформлюється як переважання власних почуттів, смислів, ціннісних орієнтувань, котрі сприймаються винятково значущими, на відміну від позиції інших осіб, до яких індивід найчастіше виявляє байдужість, а то й неприйняття.
На конативному рівні, інтеріоризовані когнітивно і закріплені в емоційному досвіді знання й інформація, оформлюються у певні поведінкові стереотипи. Це сприяє вибору відповідних поведінкових способів, а відтак і мотивів продуктивного вирішення фрустраційної ситуації.
Завдяки теоретичному аналізу виділено професійно-значущі якості особистості толерантного до фрустрації менеджера освіти. Зокрема: гнучкість мислення та креативність; уміння творчо переосмислювати проблемну управлінську ситуацію; здатність об’єктивно оцінювати власні можливості, здібності й особистісні властивості; визнання за іншими права мати власну точку зору й можливість вільно її висловлювати; готовність до конструктивного діалогу, взаємин, ціннісного сприйняття іншої людини; готовність до спільної діяльності в професійній сфері.
Фрустраційна толерантність особистості набуває особливої значущості в умовах спільної діяльності. Традиційно спільна діяльність розглядається як організована система активності індивідів, що взаємодіють, спрямована на створення суспільно-значущого продукту матеріальної або духовної культури. Суттєвими ознаками спільної діяльності виступають: наявність єдиного просторового середовища взаємодії учасників; наявність мети, що відповідає інтересам групи й пов’язана із задоволенням потреб кожного із учасників; наявність керівних органів; розподіл обов’язків і повноважень між учасниками, зумовлений специфікою мети, засобів, умов, особистісними властивостями та компетентністю суб’єктів.
Виявлено ієрархію рівнів внутрішньо групової сумісності, необхідної для спільної діяльності: психофізіологічна сумісність темпераментів й узгодженість сенсомоторних актів; узгодженість функціонально-рольових очікувань; ціннісно-орієнтаційна єдність, адекватне прийняття та покладання відповідальності за успіх і невдачі. Важливими чинниками задоволеності спільною діяльністю виступає комунікативна сумісність, згуртованість групи, стабільність становища працівників. Також, психологічний клімат групи багато в чому залежить від адекватності міжособистісного сприйняття.
Отже, фрустраційна толерантність, завдяки особистісній, соціальній і професійній значущості, є важливою передумовою ефективної адаптації та реалізації менеджера у освітянській практиці.
Фрустраційна толерантність менеджера освіти виступає передумовою та головною умовою ефективної реалізації спільної діяльності, що ґрунтується на готовності до компромісу, прийнятті загальної групової мети, комунікативній компетентності.
Відзначимо наступні рівні сформованості здатності до фрустраційної толерантності у менеджерів освіти в умовах спільної діяльності. Гармонійний: у суб’єкта сформовані навички командної взаємодії. Збалансовані компоненти командних здібностей. Нерівномірний: навички взаємодії лише частково сформовані. Ефективність взаємодії з іншими членами колективу є нестабільною. Стратегія особистісно-професійного розвитку усвідомлюється не повністю. Помітне загалом уважне ставлення до інших представників колективу. Недостатній: навички командної взаємодії погано сформовані. Нерозвинена стресостійкість і толерантність як особистісна властивість. Помітна схильність до однозначності в поведінці та прийняті рішень у складних фрустраційних ситуаціях.
Отже, фрустраційна толерантність є найсуттєвішою професійно важливою якістю менеджера освіти. Її сформованість сприяє ефективній діяльності в умовах спільної діяльності не лише, власне, менеджера, а й усього педагогічного колективу.
За результатами першого етапу констатувального експерименту визначено специфіку прояву фрустраційної толерантності менеджерів освіти як властивості особистості, що взаємопов’язана із а) базовими переконаннями, б)толерантністю-інтолерантністю як установками, що проявляються в процесі спілкування менеджерів, в) толерантністю як властивістю індивіда, умінням контролювати власну фрустрованість. Тобто фрустраційна толерантність стійкість особистості до несприятливих життєвих подій, що ґрунтується на адекватному їх усвідомленні.
За даними констатувального експерименту представлено фрустраційну толерантність як структуру, що утворюється когнітивним, емоційним і конативним складниками. Утім у менеджерів освітніх закладів, котрим властива стабільна фрустраційна толерантність, превалює емоційна складова. За нестабільної (ситуативної) фрустраційної толерантності також превалює емоційна складова. За інтолерантності провідними компонентами виступають коґнітивність і конативність. Проте найуспішнішими в спільній діяльності виявилися менеджери освітніх закладів, котрим притаманна стабільна та нестабільна (ситуативна) фрустраційна толерантність. Натомість інтолерантні менеджери продемонстрували недостатність розвитку навиків спільної діяльності. Отже, визначальним чинником виступає особливість когнітивного стилю, що й визначає кореляцію показників фрустраційної толерантності та розвитку спільної діяльності.
За результатами експерименту нам вдалося визначити, що найбільш результативними виявляються групи із високою ефективністю сумісної діяльності (за результатами діяльності, виховному впливу на членів групи, творчості), що очолюють керівники із високим рівнем та середнім рівнем толерантності щодо фрустрацій, гуманістичним і ціннісним ставленням до людей, поважливим ставленням до себе, спрямованістю на взаємодію і на справу, розвиненими інтелектуальними уміннями, емоційно-вольовими рисами характеру, сформованими комунікативними уміннями.
Водночас високоефективні групи виявляють задоволення членів колективу від сумісних дій, досягнення спільної мети і наявності позитивної емоційної розрядки після успішного виконання сумісного завдання. Також серед менеджерів в таких групах можна виокремити керівників із поленезалежним, широтою діапазону когнітивними стилями, що використовують стратегічні дії, та поленезалежним, гнучким когнітивними стилями, у яких чітко представлені тактичні дії. Виявлено, що в колективах із високим рівнем ефективності спільної діяльності окрім спрямованості на спільну діяльність значущими є прийняття цілей, мотивів, завдань сумісної діяльності, а керівники в таких групах чітко розподіляють завдання для кожного й все це сприяє оптимальній практичній реалізації організації.
Проте, групи із середнім рівнем успішності сумісної діяльності є досить оптимальними у мотивованій діяльності. Однак також відмічається зосередженість менеджерів і членів групи саме на етапі планування діяльності, чіткий розподіл етапів і функцій кожного члену групи. Однак характерним для діяльності таких груп є використання стандартних методів вирішення проблемних ситуацій, стереотипності дій, негнучкість у ситуації, що змінюється, внаслідок того, що у керівників виявляється тенденція щодо полезалежного, ригідного когнітивного стилю, та полезалежного з вузьким діапазоном категорії.
Й групи низького рівня успішності спільної діяльності найчастіше очолюють керівники із полезалежним ригідним когнітивними стилями, а також полезалежним й вузьким діапазоном категорії, середнім та низьким рівнем комунікативних умінь, переважно низьким рівнем толерантності щодо фрустраційних станів, спрямованістю особистості переважно на задачу, домінуванням емоційних рис характеру, середнім та низьким рівнем совісності ставлення до справи, зневажливе ставлення до колег і власне до себе. Тому й взаємодія в таких групах не співвідноситься із груповими цілями й можливостями групи. Також визначається переважно низький рівень взаємодії у вирішенні спільних завдань.
Розроблена й апробована програма формування фрустраційної толерантності менеджерів освітніх організацій, спрямована на розвиток когнітивно-стильових особливостей та умінь спільної діяльності, позитивно позначилася на розвиткові толерантності до фрустрації. Відтак, когнітивно-стильові особливості менеджера, як важливий показник когнітивної складової фрустраційної толерантності, сприяє становленню поведінкових стереотипів, в яких втілюється конативна складова толерантності до фрустрації. У такий спосіб відбувається формування стабільної фрустраційної толерантності, що впливає на ефективність спільної діяльності менеджера.
Перспективи подальших досліджень пов’язані з перевіркою можливості застосування розроблених методів сприяння формуванню фрустраційної толерантності в умовах підготовки майбутніх педагогів, спеціалістів професійної сфери: Людина-Людина”.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. 287 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал, 1985. - №5. -Т.6. - С. 3 17.
3. Агеев В.С. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1968. - № 1. С. 95-101.
4. Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. М.: Изд-во МГУ, 1983. 144 с.
5. Агеев В.С. Стереотипизация как механизм социального восприятия // Монография: Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. - М: Изд-во Москов. ун-та, 1987. - С. 177 188.
6. Агеев В.С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. - №2. - С. 63-70.
7. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. 240 с.
8. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к другому и самоотношения взрослого человека // Мир психологии. 1999. №2. С. 38-44.
9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 339 с.
10.Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 1997. 238 с.
11.Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб М.: Аспект Пресс, 2001. 378 с.
12.Анисимова Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников. Автореферат д-ра психол.наук. Спец-ть: 19.00.07 педагогическая и возрастная психология. М., 2007. 51 с.
13.Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности М.: Наука, 1981. С. 5 9.
14.Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 560 с.
15.Асейкина Л.С. Формирование фрустрационной толерантности у иностранных студентов на начальном этапе обучения с позиции компетентностного подхода / Л.С.Асейкина // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): сб. научно-методич.ст. / РАН Моск.психол.социальн ин-т. М.: Воронеж: МодЭК, 2005. С.50-73.
16.Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 367 с.
17.Асташова Н.А. Технологии общения и их потенциал в системе воспитания толератнтности / Н.А.Астахова // Толератнтное сознание и формирование толератнтных отношений (теория и практика): сб.научн.-методич.ст. / РАН Моск.психол.-социальн.ин-т. М., 2002. С. 74-85.
18.Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. - № 1. С.92 100.
19.Балл Г.О. Проблема гуманізації освіти та діалогічний підхід // Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи // За ред. В.В.Андрієвської, Г.О.Балла, А.Г.Волинця та ін. К., 1997. С. 6-27.
20.Балл Г.О. Діалогічні засади гуманізації суспільних відносин // Освіта і управління. 2002. - № 3.
21.Балл Г.О. Сучасний гуманізм і освіта: Соціально-філософські та психолого-педагогічні аспекти. Рівне: Ліста-М. 2003. 128 с.
22.Бардиер Г. Гендерные роли в зеркале интеркультуры. / Психологичес-кие свойства современного исторического знания. /Отв. ред. С.С.Минц, Краснодар, Кубан.гос.ун-т, МНЦИПИ, 2003, с.101-103).
23.Барциц Б.Б. Акмеологическая диагностика способностей к командной работе и их развитие. Автореф дисканд. психол.наук.: 19.00.13.- психология развития, акмеология (психологические науки) М., 2008. 15 с.
24.Баскакова Е.В. Исследование критериев толерантного сознания / Е.В.Баскакова // Толерантное сознание и формирование толератнтных отношений (теория и практика): сб.научн-методич.ст. / РАН Моск. психол.социальн. ин-т М.-Воронеж: МодЭК, 2002. С. 31-41.
25.Бацевич Ф.С. Атмосфера спілкування: спроба психолінгвістичного дослідження // Мовознавство. 2002. № 4-5. С. 26-32.
26.Бердяев Н.А.Мир объектов: опыт философии одиночества и общения /Мир философии: в 2т.- М.,1991, Т.2. -234с.
27.Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учеб. пособие. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 576с.
28.Блинова Е.Е. Формирование открытости к общению у будущего учителя: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Херсон, 2000. 184 с.
29.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
30.Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.
31.Бондаренко О.І. Психологічні особливості професійного спілкування військовослужбовців в особливих умовах діяльності. Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.09. Хмельницький, 2004. - 216 с.
32.Бондырева С.К. Феномен толерантности в системе межэтнических отношений. //Толерантное сознание и формирование толерантных отношений. - М., 2002. - С. 9-10)
33.Братченко С. Полноценность межличностного общения и критерии её оценки // Б.Г. Ананьев и Ленинградская школа в развитии современной психологии. Тезисы научно-практической конференции 5-6 декабря 1995 года. СПб, 1995. С.40 41.
34.Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.
35.Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. 1991.- №6.- С. 3-10.
36.Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1992. - №6. - С. 3-12.
37.Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психологический журнал. 1993. - №6. - С. 3-15.
38.Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе //Вопросы психологии. 1971. - №3. С.138-143.
39.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. К.: Наукова думка, 1989. 200 с.
40.Вахоцька І.О. Психологічні особливості міжособистісного взаєморозуміння в системі вчитель-учень” як умова попередження конфліктів: Афтореф. дисканд.психол.наук: 19.00.05 / Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України. К., 2002. 15 с.
41.Визгина А.В., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношение // Психологический журнал, 1989. - №6. - С. 50-57.
42.Вітюк Н.Р. Студентська група як чинник розвитку комунікативних здібностей майбутніх учителів. // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. Івано-Франківськ: Вид-во «Плай» Прикарпатського ун-ту, 2001. Вип.6. Ч.2. -С.201 211.
43.Волков Ю.Г. Социология: Лекции и задачи: Учебник. М.: Гардарики, 2003. 316 с.
44.Галам С., Московичи С. Теория принятия коллективных решений в иерархических и неиерархических группах // Психологический журнал. 1992. - №6. - С.93-104.
45.Гах Й.М. Етика ділового спілкування. Івано-Франківськ: Полум'я, 2000. 159 с.
46.Гозман Л.Я. Психологическкие аспекты торможения социальных изменений // Вопросы психологии, 1988. - № 6. С. 5 14.
47.Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. К: Политиздат Украины, 1989. 190 с.
48.Горбов Ф.Д., Новиков М.А. Экспериментально-психологическое исследование группы космонавтов // Проблемы космической биологии. Т.4. М.: Наука, 1965. С.17-26.
49.Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности межличностного взаимодействия // Психологический журнал, 1997. - №6. С. 73-84.
50.Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие: Пер. с англ. М.: Изд-во Моск. ун-та, - 1982. 464 с.
51.Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. 136 с.
52.Гриншпун И.Б. Понятие и содержательные характеристики толерантности (к вопросу о толерантности как психическом явлении) / И.Б.Гриншпун // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): сб.научно-методич.ст. / РАН Моск.психол.социальн.ин-т.- М.-Воронеж: МодЭк, 2002. С. 31-41.
53.Гулякина В.В. Нормативно-ценностные факторы самоопределения личности в группе. Ежегодник Российского Психологического Общества. -Т.4. Вып.2. Ярославль, 1998. С. 60 61.
54.Гусев Г.В. Экспериментальное изучение взаимопонимания в речевом общении // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1976. - №2(xv). С.25-29.
55.Дейнека О.С. Экономическая психология. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 160 с., с 126-127)
56.Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2003. 256 с.
57.Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе // Вопросы психологии. 1980.- № 4. -С. 38 49.
58.Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Изд-во МГУ, 1984. 208 с.
59.Донцов А.И., Емельянова Т.П. Социальные представления как предмет экспериментального исследования в современной французской психологии // Вестн. Моск.ун-та. Сер.14, Психология. 1985.- №1. -С.45-54.
60.Елисеев О.П.Практикум по психологии личности. 2-е изд., испр. И перераб. СПб.: Питер, 2007. 512 с.: с ил. (Серия «Практикум по психологии»).
61.Жадан І., Шовкопляс Н. Толерантність в системі ставлень суб’єкта політичної активності // Соціально-психологічний вимір демократичних перетворень в Україні / За ред. Максименка С.Д., Циби Ю.Ж. та ін. К.: Українській центр політичного менеджменту, 2003. 512 с.
62.Жемчугова Л.В. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05. М., 1987. 188с.
63. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников Р.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практическое пособие. Киров: Эниом, М.: МГУ, 1991. 96 с.
64.Журавлев А.Л. Социальная психология. Учебное пособие. - М.: «ПЕР СЭ», 2002. 351 с.
65.Зажирко М.П. Глибинно-психологічні передумови активізації процесу спілкування (акмеологічний підхід): Дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Черкаський держ. ун-т ім. Б.Хмельницького. Черкаси, 1998. 247 с.
66.Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: Теория и практика: Учеб.пособие для высшей школы. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. 192 с.
67.Зливков В.Л. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05. Киев, 1991. 191 с.
68.Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопросы психологии, 1984. - № 1. - С. 138 141.
69.Зубченко В.В., Михальчук Ю.О. Особливості динаміки формування етнічної толерантності методами психотренінгу // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та внз. Збірник наукових праць. Вип. ІV. Ч. І. Рівне. 2003. 440 с. С. 50-55.
70.Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 160 с.
71.Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий:учебно-методич.пособие /Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.
72.Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В.Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. 368с.
73.Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения // Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 113 124.
74.Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701с.
75.Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты //Вопросы психологии. 1988. - №6. С.85-93.
76.Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопросы психологии, 1984. - № 6. - С. 87 94.
77.Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии, 1985. -№ 4. - С.9 17.
78.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении : Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.
79.Келеси Маргарита. Особенности рефлексии как формы самопознания личности: Диссканд. психол. наук: 19.00.07 / Киевск. ун-т им.Т.Шевченко. К.,1996.- 195 с.
80.Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль: НПЦ Психодиагностика”, 1982. 66с.
81.Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. 144 с.
82.Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Общение и проблемы интериоризации // Вопросы психологии, 1985. - №1. - С. 110-120.
83.Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психологии, 1989. - №5. С. 158-164.
84.Кон И.С.В поисках себя. Личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984.- 334с.
85.Кон И.С. Психология предрассудка / Психология национальной нетерпимости: хрестоматия / Сост. Ю.В.Чернявская. Мн.: Харвест, 1998. 560 с.
86.Корольчук М.С. та ін. Психологічне забезпечення психічного та фізичного здоров’я. Навчальний посібник. К.: фірма «ІНКОС», 2002. 272 с.
87.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес: психічний розвиток особистості. К.: Радянська школа, 1989. 608 с.
88.Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М: «Когито-Центр», 1997. 432 с.
89.Коць М.О. Комунікативна підготовка майбутнього вчителя інтеракційними методиками: Дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова: Київ, 1997. 219 с.
90.Кристофер Э., Смит Л. Тренинг в рекруитменте. СПб.: Питер, 2002. 224с.
91.Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: микроструктура общения. М.: ТОО «Независимая фирма «Класс», 1993. 160 с.
92.Крэйг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 992 с.
93.Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.
94.Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Підручник. К.: Знання-Прес, 2003. 418 с.
95.Кукосян О.Г. Непрерывное образование и социализация личности/ Психологические проблемы самореализации личности. Сб.научных трудов. / Под ред. О.Г.Кукосяна, 2001. - С. 146 157.
96.Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2003. 544 с.
97.Лабунская В.А. Социально-психологические причины интолерантного поведения. / Межкультурный диалог: исследования и практика. Под ред. Г.У.Солдатовой, Т.Ю.Прокофьевой, Т.А.Лютой. М.: Центр СМИ МГУ им. М.В.Ломоносова, 2004. 304 с., с.156-166).
98.Левитов Н.Д. Фрустрации как один из видов психических состояний / Н.Д.Левитов // Вопросы психологии, 1967. - № 6. С. 38-42.
99.Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 106 123.
100. Леонтьев А.А. Психология общения: Пособие для доп. образования. М.: Смысл, 1997. 276 с.
101. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник МГУ, 1996. - №4. С. 35-44.
102. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. 488с.
103. Лепихова Л.А. Проблемы открытости политической власти: Институционально-правовой анализ / Л.А.Лепихова // Философия права. 2006. - № 4. С. 91-93. Библиогр.: с. 93.
104. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144с.
105. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии, 1979. - № 8. С. 73 75.
106. Луковицкая Е.Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности. Дисс. канд. психол. н. СпбГУ, 1997. 133 с.
107. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. /Отв. ред. А.Ф.Кудряшов. Петрозаводск: Психея, 1992. 318 с.
108. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2005. 794 с.
109. Макаренко А.С. Методика воспитательной работы / А.С.Макаренко. К.: Рад.шк., 1990. 366 с.
110. Максименко С.Д. Психологія в умовах ідеологічної кризи: пошук конструктивної методології / Психолого-педагогічна наука і суспільна ідеологія: Матеріали методологічного семінару Академії педагогічних наук України, 12 листопада 1998 р. К.: Гнозис, 1998. - С. 7 16.
111. Макшанов С.И. Профессиональный тренинг // Вопросы профессиональной подготовки / Под ред. Никифорова Г.С. СПб, 1993. С. 44-81.
112. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство, 1998. 208 с.
113. Маркс К. О кооперации. М.: Политиздат, 1988. 318 с.
114. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл бук : Ваклер, 1997. 300с.
115. Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: Прайм-Уврознак, 2002. 416 с., с.336-339.
116. Межкультурный диалог: исследования и практика. / Под ред. Г.У.Солдатовой, Т.Ю.Прокофьевой, Т.А.Лютой. М.: Центр СМИ МГУ им. М.В.Ломоносова, 2004.
117. Межличностное восприятие в группе. //Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981. 113-114 с.
118. Меньшикова Л.В. Формирование толерантных установок и моделей поведения в студенческой среде / Л.В.Меньшикова // Проблемы высшего технического образования. Межвуз. сб. научн. тр./ Под ред. А.С.Вострикова Вып. 25.
119. Митина Л.М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя / Л.М.Митина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1990. - № 2. С. 63-81.
120. Митина Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учеб пособие/ Л.М.Митина, Н.С.Ефимова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 144 с.
121. Мудрик А.В. Педагогические возможности общения // Проблемы теории воспитания. Воспитание как предмет исследования. / Под ред. Буевой Л.П. и др. - М.: Педагогика, 1974. С. 71 87.
122. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1995. 296 с.
123. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология: Учеб.пособие / С.К.Нартова-Бо