ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ДОСВІДУ РОЗВ'ЯЗУВАННЯ МИСЛИТЕЛЬНИХ ЗАДАЧ У СТУДЕНТІВ ВИЩОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ЗАКЛАДУ

brief description

ХАРКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМ.Г.С.СКОВОРОДИ

Лялюк Ірина Михайлівна

На правах рукопису

УДК 152.26+152.32:378.14

ФОРМУВАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ДОСВІДУ РОЗВ'ЯЗУВАННЯ МИСЛИТЕЛЬНИХ ЗАДАЧ У СТУДЕНТІВ ВИЩОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ЗАКЛАДУ

Спеціальність 19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Науковий керівник:
ПетренкоГ.Г.
кандидат психологічних наук,
професор

Харків 2001

ЗМІСТ

Вступ

3

Розділ1Теоретичне обгрунтування проблеми індивідуального досвіду розв'язування мислительних задач

15

1.1.Індивідуальний досвід у філософській та психолого-педа­гогічній літературі

15

1.2.Генезис та структура індивідуального досвіду особистості

30

1.3.Розвиток досвіду розв'язування задач в умовах навчання

45

Висновки до розділу 1

61

Розділ2Визначення особливостей індивідуального досвіду під час розв'язування задач студентами вищого педагогічного навчального закладу

63

2.1.Методика констатуючого експерименту

63

2.2.Вивчення рівня зформованості індивідуального досвіду у студентів вищого педагогічного закладу

76

2.3.Виявлення взаємовпливу особистісних та пізнавальних компонентів у психічному розвитку студентів у процесі розв'язування мисленнєвих задач

102

Висновки до розділу 2

120

Розділ3Психологічні умови формування індивідуального досвіду розв'язування мисленнєвих задач студентами педагогічного універси­тету у навчанні

121

3.1.Мета та методика формуючого експерименту

121

3.2.Формування індивідуального досвіду студентів при розв'язан­ні ними мисленнєвих задач у навчанні

147

3.3.Вплив нестандартних форм навчання на розвиток суб'єктив­ного досвіду особистості студента

157

Висновки до розділу 3

176

Висновки

178

Список використаних джерел

181

Додатки

200

ВСТУП
Перебудовні процеси на Україні в усіх сферах суспільства зумовили посилення тенденцій демократизації і гуманізації навчально-виховного проце­су в різних типах навчальних закладів. Сьогоднішня освіта в нашій країні виходить на якісно новий рівень, що засвідчено Законом України "Про освіту" та Державною національною програмою "Освіта" (Україна ХХІ століття), згідно з якими завданням школи будь-якого рівня є максимальний інтелек­туальний, моральний та духовний розвиток тих, хто навчається, підготовка соціально свідомої, всебічно розвиненої, творчої особистості, яка здатна до самовираження у різних видах діяльності. Розв'язання цього завдання можли­ве лише у тому випадку, якщо змінити авторитарну систему навчання, що склалася на принципах педагогічного впливу, на нову, засновану на принципах взаємодії, співробітництва та врахування особистісних особливос­тей кожного суб'єкта навчального процесу.
Аналіз вузівської практики свідчить, що досі не подоланий застарілий, на нашу думку, підхід, коли цілі навчання формулюються у вигляді певного їх переліку: дати знання, сформувати необхідні уміння та навички, розвинути когнітивні процеси та здібності, тощо. Не можна сказати, що ці цілі формулю­ються неправильно. Але їх реалізація здійснюється окремими шляхами і разом вони утворюють еклектичний конгломерат. І тому знання накопичу­ються самі по собі, уміння та навички формуються десь поряд, а паралельно цьому ідуть процеси розвитку мислення, пам'яті, уяви, уваги та здібностей і, на жаль, не завжди так, як це необхідно. У цьому наборі важко знайти зв'язок між цілями та способами їх досягнення, який частіше за все є зовнішнім. Крім того, не існує чітких критеріїв для визначення самого переліку цілей навчан­ня, який у різних авторів значно різниться.
При такій системі навчання, яку називають традиційною або дидак­тичною, як відмічають різні психологи (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Н.І.Чупрікова, І.С.Якиманська та ін.), втрачається поняття суб'єкта пізнання. Людина повинна спочатку пізнати світ, щоб мати можливість потім ним керувати. Тобто, суб'єктом пізнання можна стати лише після вивчення навко­лишнього світу, накопичення певної кількості наукових знань, сформо­ваності умінь та навичок, необхідних на практиці, досягнення якогось норма­тиву у розвитку психічних процесів та здібностей. Але, на наш погляд, тоді неясно, де знаходиться межа, яка відділяє той рівень розвитку, з якого людина стає суб'єктом у навчальному процесі.
Поряд з цим, в останні десятиліття все більше визнання та розуміння має підхід, який окремі психологи називають унітарним (Н.І.Чупрікова). Він відомий як система розвиваючого навчання (В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, С.Д.Максименко, В.П.Рєпкін, О.В.Скрипченко, Д.Б.Ельконін). В ньому формується єдина мета навчання воно повинно бути таким, що веде до загального психічного прогресу. У цій системі освітній процес трактується не як трансляція наукових понять, а як формування пізнавальних здібностей. Основне завдання інтеріоризація продуктів суспільної свідомості у відповід­ності до її змісту та логіки побудови. Але і тут суб'єктність учня є похідною від навчальних впливів, він - носій знань і в цьому сенсі суб'єкт пізнання. Крім того, на питання, що ж саме повинно розвиватися, що є носієм, субстра­том розвитку, даються або дуже загальні, невизначені відповіді (повинен змінюватися внутрішній світ), або знову повертаються до знань, умінь, нави­чок, окремих процесів, тощо. Таким чином, і у цьому, більш прогресивному підході, цілі навчання залишаються невизначеними та еклектичними, а суб'єктність - явищем, що формується у процесі навчання.
В той же час, у сучасній психології ми знаходимо різні підходи, які дозволяють стверджувати існування глибинного сутнісного рівня психічного розвитку, по відношенню до якого особливості психічних процесів суб'єкта є лише окремими видимими проявами. Слід зазначити, що дослідники дають різні назви цьому рівню: когнітивні репрезентативні структури (Н.І.Чупрі­кова), ментальний (розумовий) досвід (М.О.Холодна), операції (блоки) довгострокової пам'яті (С.П.Бочарова, Г.К.Середа), метапам'ять (В.Я.Ляудіс) і таке інше. Нам ближче добре відомий та широко використовуваний у психології, педагогіці, філософії та буденному житті термін "індивідуальний досвід".
Не зважаючи на те, що це поняття здається зрозумілим і простим а також широко використовується, сучасна психологія ще дуже мало знає про його змістовне наповнення. Не існує єдиної точки зору на визначення поняття досвіду, майже немає робіт про його функціональну будову стосовно різних сторін дійсності (у тому числі і пізнавальних процесів та їх розвитку в навчальній діяльності), хоча цей взаємозв'язок є очевидним і ніким не заперечується.
Останнім часом орієнтація на внутрішній досвід суб'єкта починає висту­пати як одна з центральних ідей шкільної та вузівської психології та педагогі­ки. Так, у роботах І.С.Якиманської обгрунтовується необхідність особистісно орієнтованого навчання, яке повинно спиратися на власний дос­від учня. І завданням психології та педагогіки на сучасному етапі є створення такого соціокультурного (навчаючого) середовища, у якому досвід може найбільше розкритися та розвинутися.
Н.І.Чупрікова стверджує, що створення такого середовища слід почи­нати з перегляду навчальних програм. Вони повинні конструюватися, на думку автора, виходячи з конкретної функціональної будови когнітивних репрезентативних структур суб'єкта навчання та повинні розвивати, а не пере­борювати ці підстави.
Аналогічно, Дж.Хазард протиставляє традиційну освіту гуманістичній. Основну відмінність вчений бачить у тому, що у традиційній освіті внутріш­ній світ ігнорується або вважається таким, що суперечить вимогам навчання, у той час як у гуманістичній освіті індивідуальний досвід розглядається як контекст навчання (тому заохочуються інтуїтивність, фантазії, виказування почуттів, накопичених поза навчальним процесом вражень, тощо).
Відомо, що дитина, підліток, доросла людина постійно накопичують життєвий досвід, який стає "фільтром", крізь який "просіюються" нові знання, враження і таке інше ("зовнішнє через внутрішнє" за С.Л.Рубінштейном). То­му завданням навчання є не впровадження нормативних зразків, а узгод­ження їх з власним досвідом суб'єкта. Адже він не просто засвоює інформа­цію, а перебудовує її на основі індивідуального досвіду, тобто створює суб'єктивну модель пізнання, яка містить не тільки логічно істотні (як це передбачає вик­ладання), але і особистісно значимі ознаки об'єктів. Таким чином, сприйняття світу через призму досвіду робить інформацію особистісно цінною та цікавою для суб'єкта, що, безумовно, сприяє більш ефективному її засвоєнню. Крім того, як показують дослідження (Н.І.Чупрі­кова; І.С.Якиманська), учні вико­ристовують різні способи переробки інфор­мації (при однаковій їх продуктив­ності), що також демонструє суб'єктність людини в процесі навчання та необхідність врахування цього фактора в роботі.
Таким чином, основні напрямки перебудови сучасної освіти стосовно вимог суспільства і логіки еволюції освіти як соціального інституту пов'язані зі зростаючою орієнтацією на розвиток індивідуальних психологічних ресур­сів суб'єкта навчання. Одним з головних таких ресурсів є, на нашу думку, індивідуальний досвід людини, зокрема його вплив на пізнавальні процеси суб'єкта.
Актуальність дослідження визначається, насамперед, завданнями реформування вищої освіти в Україні, необхідністю підготовки висококва­ліфі­кованих і психологічно грамотних фахівців. У зв'язку з цим все більш вагомими стають дослідження, пов'язані з вивченням індивідуального досвіду студентів з метою розвитку їх пізнавальних процесів, що обумовлено вимога­ми формування всебічно розвиненої творчої особистості.
У сучасних умовах виявлення різноманітних факторів розвитку особис­тості набуває ваги. У зв'язку з цим виникає потреба у пошуках резервів удос­коналення навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах.
Аналіз наукових робіт свідчить, що розробкою та вивченням питань, пов'язаних з проблемою індивідуального досвіду, займалось багато вчених, які з різних сторін розкривали це поняття. Уявлення про досвід як апріорні, спадкові знання виникли ще на зорі наукової думки і досі існують у роботах представників філософського ідеалізму (Г.Гегель, Платон, Г.С.Сковорода, К.‑Г.Юнг та інші). Вони заперечуються В.Джемсом, Дж.Локком, тощо, у працях яких наголошується набутість цього утворення. Їх погляди стали основою сучасних досліджень індивідуального досвіду як універсального "внутрішнього фільтру" зовнішніх дій, зокрема у когнітивній психології (Ф.Бартлет, Дж.Келлі, Н.Мінський, Ч.Осгуд та інші), неофрейдизмі (Р.Гарднер, Д.Рапапорт), гуманістичній психології (А.Маслоу, К.Роджерс), а також у вітчизняній науці (С.Л.Рубінштейн, Г.К.Середа, Т.М.Титаренко, Д.М.Узнадзе та інші). Деякі вчені підкреслюють віднесеність досвіду суб'єкта до свідомості (Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, В.І.Молчанов, О.К.Осницький, І.С.Якиманська та інші). А в дослідженнях Л.В.Занкова, О.В.Запорожця, В.П.Зарєцького, М.М.Скаткіна поняття досвіду звужується до сукупності знань, умінь та навичок. Спеціальні роботи, присвячені вивченню генезису, структури та функціонування досвіду належать Л.І.Анциферовій, О.Ю.Ар­тем'євій, Г.Гарднеру, О.М.Лактіонову, Д.Сімонтону, В.П.Слобод­чикову, О.К.Осницькому, І.Уолтерсу, М.О.Холодній, Л.В.Шавініній, І.С.Якимансь­кій. Разом з тим, серед великої кількості досліджень, спрямованих на вивчен­ня названої проблеми, поза увагою вчених залишаються питання, які дали б змогу розкрити структуру індивідуального досвіду студентів при розв'язуван­ні ними мисленнєвих задач.
Вітчизняні і російські психологи довели, що ефективність засвоєння знань залежить від здатності суб'єкта розв'язувати задачі, що, в свою чергу, сприяє інтелектуальному розвитку. Суттєвий внесок у цю проблему внесли вчені в галузі психології задачі. У дослідженнях Г.О.Балла, О.В.Брушлінсь­кого, Г.С.Костюка, Є.М.Машбиця, Л.М.Фрідмана аналізуються питання структури, змісту задач, їх типологія. Певних результатів у проблемі стра­тегіального підходу досягли Т.К.Горобець, Ю.М.Кулюткін, О.М.Петров, С.В.Шаванов та інші. У науковій літературі є чимало праць, присвячених вивченню способів розв'язування задач (Є.Б.Божович, К.М.Кабанова-Мел­лер, Н.О.Менчинська, Н.Ф.Тализіна, Л.В.Туріщева). Необхідність психоло­гічної підготовки до розв'язування задач обгрунтована у дослідженнях Л.Л.Гурової, В.О.Моляко, Л.Ф.Есаулова та інших.
Психологічні основи засвоєння знань пов'язані не тільки з проблемою задачі, а й з управлінням навчальною діяльністю (Л.С.Виготський, П.Я.Галь­перін, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Г.Г.Петренко, Н.А.По­бірченко, О.В.Скрипченко). Дані цих досліджень свідчать про розвиваючий ефект навчання, який обумовлено його змістом і методами.
Вивчення проблеми формування особистості майбутнього вчителя реп­резентовано у психолого-педагогічній літературі широким колом дослідників (Ф.М.Гоноболін, Л.В.Долинська, Н.В.Кузьміна, С.Д.Макси­менко, Л.М.Про­колієнко, В.А.Семиченко, О.Г.Солодухова, Н.В.Чепелева, Т.С.Яценко та інші). Більшість з них відзначають, що важливою умовою професійної підго­товки майбутнього вчителя є позитивна спрямованість на професію та особистісна мотивація успішного вирішення завдань педагогіч­ної діяльності. Ми вважаємо, що підготовку майбутніх фахівців неможливо відокремити від такого динамічного утворення як індивідуальний досвід студентів у процесі розв'язання ними задач у навчанні.
Індивідуальний досвід ми розглядаємо як один із чинників професійної підготовки студента педагогічного навчального закладу, від зформованості якого залежить розвиток пізнавальних процесів, зокрема, особливостей мис­лення і розв'язування задач.
Разом з тим, досвід роботи у ВНЗ свідчить про недооцінку ролі індиві­дуального досвіду при розв'язанні мисленнєвих задач студентами. Традиційна система навчання з використанням пояснювально-ілюстративних методів, а також відірваність пропонованих знань від завдань майбутньої діяльності мало активізують пізнавальний інтерес студентів, що, в кінцевому результаті, не забезпечує необхідного рівня індивідуального досвіду, а разом з тим і загальнокультурного рівня. Звідси, на наш погляд, виникає необхід­ність пошуку шляхів підвищення інтересу студентів до засвоєння знань та вироблення вмінь перенесення їх у практичну діяльність, тобто, формування індивідуального досвіду розв'язування мисленнєвих задач у студентів.
Актуальність визначеної проблеми, її недостатня розробленість у педагогічній психології та об'єктивні суспільні потреби у формуванні творчої особистості майбутнього вчителя і зумовили вибір теми дисертаційного дос­лідження: "Формування індивідуального досвіду розв'язування мислитель­них задач у студентів вищого педагогічного закладу".
Тема дисертаційного дослідження має безпосередній зв'язок з комп­лексною темою кафедр психології і педагогіки ХДПУ ім.Г.С.Сковороди "Виявлення психологічних характеристик пізнавальної активності школярів і студентів", що координується Міністерством освіти і науки України. Тема затверджена на засіданні вченої ради Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди, протокол №2 від 23.12.1996 року та засі­данні координаційної ради АПН України (протокол №7 від 26.10.2000 року).
Об'єкт дослідження індивідуальний досвід студентів вищого педа­гогічного навчального закладу.
Предмет дослідження формування компонентів індивідуального досвіду студентів під час розв'язування мислительних задач.
Мета роботи полягає в теоретичному обгрунтуванні поняття індиві­дуального досвіду студента, розкритті його змісту та виділенні структурних компонентів, виявленні шляхів оптимізації формування суб'єктивного досвіду під час розв'язування студентами ВНЗ мисленнєвих задач у навчально-виховному процесі.
В основу дослідження було покладено припущення про те, що індиві­дуальний досвід розв'язування мислительних задач складне структурне утворення, компоненти якого виступають необхідними та достатніми чинни­ками розвитку особистості студента, а процес його формування буде більш ефективним при використанні активних методів навчання в оволодінні психологічними знаннями.
Відповідно до мети і гіпотези було визначено завдання дослідження:
· Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми індивідуального досвіду суб'єкта, уточнення цього поняття та розкриття його структури і динаміки в онтогенезі.
· Вивчення особливостей формування індивідуального досвіду під час розв'язування мисленнєвих задач у процесі навчання.
· Визначення особливостей структурних компонентів індивідуального досвіду студентів різних курсів та факультетів ВПЗ під час розв'язування задач.
· Обгрунтування ефективності нестандартних форм навчання під час формування індивідуального досвіду у процесі розв'язування мислительних задач студентами вищого педагогічного закладу.
Методологічною та теоретичною основою дослідження є Закон про освіту, Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття); дослідження, в яких розкриваються фундаментальні положення про досвід як основу та результат людського буття (У.Джеймс, І.Кант, В.П.Копнін, В.І.Молчанов, Т.М.Титаренко, Б.Рассел та інші); аналіз структури та функ­ціонування суб'єктивного досвіду (О.Ю.Артем'єва, Л.І.Воробйова, О.К.Ос­ницький, М.О.Холодна); принцип єдності свідомості і діяльності (С.П.Боча­рова, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн); концепція про взаємо­зв'язок навчання та розвитку (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, О.В.Скрипченко, І.С.Якиманська); система наукових знань про формування особистості в учбовій діяльності (О.К.Дусавицький, С.Д.Максименко, Н.А.Побірченко, Д.Б.Ельконін).
Методи дослідження. У ході роботи застосовувались теоретичні та емпіричні методи: аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури для визначення стану проблеми та виявлення структури досвіду і чинників його розвитку; бесіди та опитування на підготовчому етапі для підбору найбільш адекватних завданням роботи методик; спостереження з метою виявлення індивідуальних особливостей кожного досліджуваного та отриман­ня додаткової інформації. Дисертаційне дослідження проведено у рамках психолого-педагогічного експерименту в його констатуючій, формуючій та контрольній формах. Результати дослідження забезпечувались співставлен­ням кількісного та якісного аналізу отриманих даних, для чого використо­вувались методи математичної обробки результатів.
База дослідження. Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилось в три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагаль­нюючий).
Дослідження здійснювалось протягом 1996-2000 років у Харківському державному педагогічному університеті ім.Г.С.Сковороди.
Науково-дослідною роботою було охоплено 303 студенти I, III, V кур­сів. Констатуючим експериментом охоплено 226 студентів; формуючим 77 майбутніх фахівців.
На першому етапі дослідження (1996-1997 рр.) вивчалась філософська та психолого-педагогічна література з теми дослідження (ознайомлення з теорією та експериментальними дослідженнями з обраної проблеми). Було розроблено програму, методику дослідження, висунуто гіпотезу.
На другому етапі (1998-1999 рр.) здійснювалося комплектування психо­діагностичних методів дослідження та апробація методик виявлення у студентів особливостей розвитку індивідуального досвіду під час розв'язу­вання задач.
На третьому етапі (1999-2000 рр.) розроблювалась та реалізовувалась технологія експериментального навчання. Узагальнювались результати дослідження у вигляді спецкурсу "Основи психологічного консультування" та методичного матеріалу для практичних психологів в системі освіти.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що у роботі:
· розширено та поглиблено поняття індивідуального досвіду особистості, розкриті його структурні компоненти та побудовано модель;
· визначено особливості компонентів індивідуального досвіду студентів вищого педагогічного закладу під час розв'язування ними мисленнєвих задач на практичних заняттях з психології;
· встановлено взаємозалежність між розвитком психологічної структури досвіду та інтелектуальними функціями особистості у процесі розв'язування задач;
· з'ясовано роль нестандартних форм проведення практичних занять з психології у формуванні індивідуального досвіду студентів вищого навчаль­ного педагогічного закладу.
Теоретичне значення дослідження визначається тим, що питання інди­відуального досвіду взагалі та, зокрема, під час розв'язування мислен­нєвих задач доповнено положеннями про зміст і структуру цього утворення, виявле­но специфіку взаємозв'язків між різними компонентами суб'єктивного досвіду та іншими складовими психіки. Результати дослідження поширюють уявлен­ня про роль індивідуального досвіду студентів у розвитку особистості, а також дають додаткову наукову інформацію про цілеспрямоване його формування під час розв'язування задач при засвоєнні психологічних курсів студентами вищих педагогічних навчальних закладів.
Практичне значення роботи полягає в тому, що теоретично обгрунто­вано та експериментально перевірено структуру індивідуального досвіду студентів вищого навчального педагогічного закладу при розв'язанні задач. У дисертаційному дослідженні з'ясовано та експериментально підтверджено роль нестандартних форм проведення практичних та семінарських занять з психології під час формування досвіду студентів. Отримані результати дозволили розробити, апробувати та успішно застосову­вати спецкурс "Основи психологічного консультування" на спеціальних факультетах, які готують практичних психологів. Це дозволяє підвищити їх професійну компетентність і сприяє гуманізації навчання.
Особистий внесок здобувача полягає в тому, що в ході роботи над дисертацією автором розкрито структурні компоненти індивідуального досві­ду особистості та побудована його модель, розширено та поглиблено зміст цього поняття. Поряд з розробкою загальнотеоретичних питань в дисертацій­ному дослідженні приділяється значна увага питанням науковопрактичного характеру. Експериментально визначено критерії діагностування сформова­ності індивідуального досвіду студентів у процесі розв'язування мисленнєвих задач в умовах навчально-виховного процесу ВПЗ, показано ефективність розробленого автором спецкурсу з психологічного консультування.
Вірогідність та надійність наукових результатів дослідження забезпе­чувалась: теоретичною обгрунтованістю психологічних, педагогічних та філософських положень питання індивідуального досвіду, а також рядом авторських розв'язків проблеми; сукупністю стандартизованих методів, адекватних предмету, меті та завданням дослідження; репрезентативністю вибірки; поєднанням кількісного та якісного аналізу результатів; застосуван­ням методів математичної статистики.
Апробація та впровадження результатів здійснювалися під час експери­ментальної роботи на факультетах психології і соціології, юридич­ному та фізико-математичному Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди. Основні теоретичні та практичні положення дістали схвалення на Других міжнародних психологічних читаннях (Харків, 1995), першому та другому з'їздах психологів України (Київ, 1996 та 1999), Другій всеукраїнській конференції молодих науковців (Київ, 1999), доповідались на засіданнях кафедри психології та звітних наукових конференціях ХДПУ ім.Г.С.Сковороди (1995‑2001рр.).
Впровадження результатів дослідження здійснювалось в навчальному процесі на факультеті психології та соціології (спеціальність "Психологія") ХДПУ ім.Г.С.Сковороди в ході виконання педагогічного навантаження (довідка №01-328 від 20.08.2001), а також у навчально-виховному процесі на відділенні "Психологія" факультету управління гуманітарними інфраструкту­рами Слов'янського державного педагогічного інституту (довідка №66-01-131 від 22.06.2001).
Основні результати дослідження відображені в одинадцяти одноосібних та одній у співавторстві наукових роботах, з них шість опубліковані у фахових виданнях.
Структурно робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків і бібліографії. Вступ містить визначення актуальності, значення роботи і струк­тури дослідження. В першому розділі здійснено аналіз розробки проблеми в психолого-педагогічній вітчизняній і зарубіжній літературі. Виділені маловив­чені аспекти проблеми. Обґрунтовується шлях дослідження, його мета, завдання, гіпотеза і методи. У другому розділі подана суть використаних методик та результати констатуючого експерименту. У третьому розділі описано формуючий експеримент та результати контрольних досліджень. Висновки містять стислий аналіз результатів.

Бібліографія складається з 249 назв, з них 8 іноземною мовою. Кількісні дані представлені у 20 таблицях і 12 рисунках. У роботі чотири додатки на 18 сторінках. Обсяг дисертації 217 сторінок комп'ютерного набору.

bibliography

ВИСНОВКИ
У дисертаційній роботі наведено теоретичне узагальнення і нове ви­рішення проблеми індивідуального досвіду студентів вищого педагогічного навчального закладу у процесі розв'язання ними мисленнєвих задач, що вияв­ляється у розкритті сутності і специфіки цього процесу, змісту індивідуаль­ного досвіду сучасних студентів, дослідженні чинників впливу на його розвиток у процесі розв'язання мисленнєвих задач. Було вивчено особливості структурних компонентів досвіду у представників різних курсів та факульте­тів вищого педагогічного закладу та їх впливу на розвиток пізнавальних процесів, зокрема, мислення. Розроблено, обгрунтовано та апробовано прог­раму дослідження та розвитку індивідуального досвіду розв'язування мислен­нєвих задач студентами на основі використання нестандартних методів навчання.
Основні завдання роботи були виконані. Теоретичний аналіз стану проблем, результати констатуючого дослідження та формуючого експери­менту підтвердили висунуту гіпотезу.
Було зроблено такі висновки:
1.У філософській, психологічній і педагогічний літературі індивідуаль­ний досвід розв'язування мисленнєвих задач це внутрішній стан суб'єкта, який можна розуміти у вузькому (накопичені знання, уміння, навички) та широкому смислі (все, що відбувається у психіці). Його основна функція - створення регулюючих програм поведінки, які забезпечують адекватну взає­модію з навколишнім світом та з самим собою. Тобто, досвід є "фільтром", через який "просіюється" інформація, що забезпечує вибірковість та індиві­дуальне бачення буття. Він має культурно-історичне походження, що означає його опертя на символічні утворення свідомості (загальнолюдські та пережиті самим індивідом; усвідомлювані і неусвідомлювані; такі, що існують у формі значень або смислів). В еволюційному плані досвід є низкою подій, пов'яза­них між собою віднесеністю до особистості.
2.Індивідуальний досвід складне утворення, яке має багато компо­нентів. Найважливішими з них, на наш погляд, є:
· Соціальний (досвід співробітництва);
· Особистісний (ціннісний та досвід рефлексії);
· Ментальний досвід.
Вони являють собою єдине ціле, тісно корелюють один з одним та з іншими частинами психіки і розвиваються під впливом соціальних факторів, передусім навчання та виховання.
Досвід розв'язування мислительних задач майбутнього фахівця, пси­холога зокрема, займає суттєве місце в його діяльності, оскільки виконує функцію розвитку інтелектуальних якостей особистості.
3.Розроблено програму дослідження названих частин суб'єктивного досвіду розв'язування задач є релевантною його структурі та взаємозв'язкам з іншими сторонами психіки. Вивчення компонентів досвіду можна проводити за допомогою відомих методик, якщо використовувати їх в комплексі відпо­відно до умов експерименту.
4.Виявлено значимі відмінності між курсами та факультетами в особ­ливостях досвіду студентів вищого педагогічного навчального закладу. Вони виявляються в успішності розв'язання мислительних задач та своєрідності переважання інтелектуальних функцій у студентів різних факультетів, а також у їх позитивній динаміці від I до V курсу. Крім того, зміст компонентів досвіду суттєво відрізняється у представників різних факультетів та курсів у зв'язку з віднесеністю до різних частин (сталої та змінної), впливом інших складників психіки, часовим фактором та навчанням в університеті. Показані стійкі кореляційні зв'язки між його компонентами з об'єднуючою роллю ціннісних орієнтацій.
Знайшла підтвердження і гіпотеза про існування взаємозалежностей між розвитком психологічної структури досвіду та успішністю розв'язування мисленнєвих задач. Найбільше пов'язані з розумовим розвитком ментальна та рефлексивна складові досвіду, позитивно корелює з ним також ціннісний компонент.
5.Формування індивідуального досвіду розв'язування задач студентів активізувало розвиток тих сторін особистості, які сприяють досягненню кращих показників у навчанні. Зокрема, запропонована методика проведення аудиторних занять виявилась дієвим засобом підвищення активності студен­тів в учбовій діяльності, мотивації та успішності навчання.
Стосовно структурних компонентів досвіду, то найбільший вплив наз­вані форми організації практичних і семінарських занять мають на рефлексив­ний та ментальний досвід. Ціннісні орієнтації відрізняються, в основному, там, де діє змінна частина досвіду. Отже, нестандартні форми семінарських та практичних занять можна розглядати як суттєвий чинник динаміки структури та змісту індивідуального досвіду, кожний компонент якого своєрідно зміню­ється під впливом такої методики навчання.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої пробле­ми. Перспективним, на наш погляд, є вивчення різних компонентів індиві­дуального досвіду та особливостей їх мислительної діяльності в умовах вивчення природничих наук, з'ясування взаємовпливу структур суб'єктивного досвіду та інших пізнавальних, емоційно-вольових процесів у ході організації навчально-виховного процесу. Глибшого вивчення чекають фактори розвитку інтелектуальної сфери, індивідуального досвіду студентів та їх особистості в цілому. Пошук відповідей на них і є предметом нашої подальшої роботи над проблемою.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. 1.АбульхановаК.А. О субъекте психической деятельности. Методо­логические проблемы психологи. М.: Наука, 1973. 288с.
2. 2.АдлерА. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1995. 296с.
3. 3.АзарянА.Г. Регуляционное влияние прошлого опыта субъекта на его творческую деятельность: Автореф. дисс канд. психолог. наук. М.: 1989. 20с.
4. 4.АйзенкГ.Ю. Проверьте свои способности. СПб: Ut, 1994. 159с.
5. 5.АлександровИ.О., МаксимоваН.Е., ГоркинА.Г., ШевченкоД.Г., ТихомироваИ.В., ФилипповаЕ.В., НикитинЮ.Б. Комплексное исследование структуры индивидуального знания // Психологический журнал. 1999. т.20. №1. С.49‑70.
6. 6.АмонашвилиШ.А. Воспитательная и образовательная функция оцен­ки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297с.
7. 7.АнаньевБ.Г. О психологической структуре личности // Проблемы личности. М.: Наука, 1970. 231с.
8. 8.АнаньевБ.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Зна­ние, 1972. 341с.
9. 9.АнцыфероваЛ.И. Психология повседневности и "техники" ее бытия // Психологический журнал. 1993. т.14. №2. С.3‑17.
10. 10.АрестоваО.Н., ШильштейнЕ.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры "Я" // Вестник МГУ. Серия14. 1998. №1. С.8‑18.
11. 11.АртемьеваЕ.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980. 293с.
12. 12.АртемьеваЕ.Ю. Психология субъективной семантики: Дисс доктора психологич. наук. М.:1987. 435с.
13. 13.АртемьеваЕ.Ю., СтрелковЮ.К., СеркинВ.П. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1983. С.99‑108.
14. 14.БабанскийЮ.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. 96с.
15. 15.БабанскийЮ.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 80с.
16. 16.БаллГ.А. Базовые понятия общей теории задач. К.: АНУССР, Институт кибернетики, 1979. 26с.
17. 17.БаллГ.А. Концепция самоактуализации личности в гуманисти­ческой психологии. К.-Донецк: Институт психологии АПН Украины и др., 1993. 32с.
18. 18.БаллГ.А. Основы типологии задач. К.:АНУССР, Институт кибер­нетики, 1979. 22с.
19. 19.БаллГ.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184с.
20. 20.БелоусоваЗ.И., МищикЛ.И., БойкоВ.Э. Психолого-педагогические проблемы развития личности: Сборник научн. трудов. Запорожье: Запо­рожск. ун-т. Каф. педагогики и психологии, 1994. 216с.
21. 21.БескинаР.М., ЧудновскийВ.Э. Воспоминания о будущей школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 22с.
22. 22.БогоявленскаяД.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Знание, 1983. 230с.
23. 23.БогоявленскийД.Н., МенчинскаяН.А. Психология усвоения знаний в школе. М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 347с.
24. 24.БодалевА.А. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практи­ческой психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 256с.
25. 25.БочароваС.П. О системном подходе к исследованию памяти // Вестник Харьковского университета: Психология познавательных процес­сов. №224. 1982. С.3‑10.
26. 26.БочароваС.П. Память в процессах обучения и профессиональной деятельности. Тернопіль: Астон, 1998. 352с.
27. 27.БрунерДж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 348с.
28. 28.БрушлинскийА.В. Взаимосвязь процессуального и личностного ас­пекта мышления (методологический анализ) // Мышление: процесс, деятель­ность, общение. М.: Наука, 1982. С.5‑49.
29. 29.БрушлинскийА.В. К психологии субъекта // Первые Международ­ные Ломоносовские чтения: Тезисы докладов. М.: Изд-во МГУ, 1991. С.18‑20.
30. 30.БрушлинскийА.В. К проблеме субъекта в психологической науке (Статья первая) // Психологический журнал. 1992. т.12. №6. С.3‑10.
31. 31.БурлачукЛ.Ф., МорозовС.М. Словарь-справочник по психологи­ческой диагностике. К.: Наукова думка, 1989. 200с.
32. 32.ВеккерЛ.М. Психические процессы. (Субъект. Переживание. Действие. Сознание.). В 3‑хт. Т.3. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. 328с.
33. 33.ВеличковскийБ.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. 336с.
34. 34.Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школ) / Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 442с.
35. 35.ВоробьеваЛ.И., СнегиреваТ.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. №2. С.5‑17.
36. 36.ВыготскийЛ.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. С.438‑452.
37. 37.ВыготскийЛ.С. О психологических системах // Собрание сочине­ний. В 6‑тит. Т.1. М.: Педагогика, 1982. С.109‑131.
38. 38.ВыготскийЛ.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений. В 6‑тит. Т.3. М.: Педагогика, 1983. С.5‑328.
39. 39.ВыготскийЛ.С. Проблема возраста // Собрание сочинений. В 6‑тит. Т.4. М.: Педагогика, 1984. С.244‑268.
40. 40.ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480с.
41. 41.ГабриелянН.А. Интеллект как регулятор проявления личности в групповом взаимодействии. Дисс канд. психолог. наук: М.: 1999. 181с.
42. 42.ГаевскаяВ.А. Особенности развития мыслительных функций студентов педагогического вуза. Дисс канд. психолог. наук: Л.: 1976. 166с.
43. 43.ГальперинП.Я. К исследованию интеллектуального развития ребен­ка // Вопросы психологии. 1969. №1. С.3‑14.
44. 44.ГамезоМ.В., ГерасимоваВ.С. и др. Возрастная психология: лич­ность от молодости до старости. М.: Педагогическое общ-во России, Изд. Дом "Ноосфера", 1999. 272с.
45. 45.ГегельГ.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.3 Философия духа. М: "Мысль", 1977. 471с.
46. 46.ГельфманЭ.Г, ХолоднаяМ.А., ДемидоваЛ.Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. 1993, т.14. №6. С.35‑45.
47. 47.ГильбухЮ.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психоло­гии. 1987. №3. С.33‑40.
48. 48.ГильбухЮ.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. 80с.
49. 49.ГоноболинФ.М. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. №1. С.100-101.
50. 50.ГриндерДж., БэндлерР. Структура магии. М.: КААС, 1995. 518с.
51. 51.ГрохульськаДж. Карл Роджерс концепція освіти // Шлях освіти. 1997. №1. С.24‑27.
52. 52.ГубаН.А. Критерии и показатели обучаемости в младшем школь­ном возрасте. Дисс канд. психолог. наук: К.: Институт психологии АПН Украины, 1994. 146с.
53. 53.ГублерЕ.В., ГенкинА.А. Применение непараметрических крите­риев статистики в медико-биологических исследованиях. Л.: Медицина, 1973. 133с.
54. 54.ГуроваЛ.Л. Исследования мышления как решения задач. Автореф. дисс доктора психолог. наук. М.: АПН СССР НИИ общей и пед. психоло­гии, 1976. 47с.
55. 55.ГуроваЛ.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1976. 327с.
56. 56.ГуссерльЭ. Логические исследования. Ч.1: Пролегомены к чистой логике. М.: Вентури, 1995 255с.
57. 57.ДавыдовВ.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240с.
58. 58.ДавыдовВ.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы иссле­дования // Вопр. психологии, 1991. №6 С.5‑13.
59. 59.ДавыдовВ.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992. 214с.
60. 60.ДжемсУ. Многообразие религиозного опыта. М.: Изд-во журнала "Русская мысль", 1910. 518с.
61. 61.ДжемсУ. Психология. М.: Педагогика, 1991. 370с.
62. 62.ДолинськаЛ.В., МаксимчукН.П. Динаміка життєвих та професій­них цінностей майбутнього вчителя // Зб. доповідей Всеукраїнської науково-практичної конференції. Дрогобич, 1998. С.156‑159.
63. 63.ДолинськаЛ.В., МаксимчукН.П. Розширення системи ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя активними методами навчання // Психологія. Зб. наукових праць. Вип.3 (10). К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2000. С.273‑283.
64. 64.ДружининВ.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер. Ком, 1999. 368с.
65. 65.ДусавицкийА.К. О социальной ситуации развития личности при включении ребенка в учебную деятельность // Вестник Харьков. ун-та. Пси­хология деятельности и воспитательных процессов. 1988. №320. С.3‑7.
66. 66.ДусавицкийА.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. 208с.
67. 67.ДьяченкоМ.И., КандыбовичЛ.А. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). Минск: Изд-во БГУ, 1978. 320с.
68. 68.ЗавалишинаД.Н. Психологический анализ оперативного мышле­ния. М.: Наука, 1985. 222с.
69. 69.Загальна психологія: Навчальний посібник / За ред. О.Скрипченко, Л.Долинська, З.Огороднійчук та ін. К.: "А.П.Н.", 1999. 463с.
70. 70.ЗакА.З. Развитие теоретического мышления у младших школьни­ков. М: Педагогика, 1984. 152с.
71. 71.ЗинченкоП.И. Непроизвольное запоминание. М: Изд. АПН СССР, 1961. 562с.
72. 72.ЗязюнІ.А. Естетичний досвід особи: формування і сфери вияву. К: Вища школа. Видавництво при Київ. ун-ті, 1976 174с.
73. 73.ЗязюнІ.А. та інші. Педагогічна майстерність: Підручн. для вищ. навч. закладів. К.: Либідь, 1997. 242с.
74. 74.ИвановВ.П. Человеческая деятельность познание искусство. К.: Наукова думка, 1977. 251с.
75. 75.ИльинГ.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования // Вопросы психологии. 1992. №3‑4. С.19‑23.
76. 76.ИльясовИ.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 249с.
77. 77.Кабанова-МеллерЕ.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962 376с.
78. 78.КабановаМеллерЕ.Н. Формирование приемов умственной дея­тельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288с.
79. 79.Кабанова-МеллерЕ.Н. Учебная деятельность и развивающее обуче­ние. М.: Знание, 1981. 96с.
80. 80.КалмыковаЗ.И. Психологические принципы развивающего обуче­ния. М.: Знание, 1979. 48с.
81. 81.КалмыковаЗ.И Продуктивное мышление как основа обучаемости. М: Педагогика, 1981. 200с.
82. 82.КалмыковаЗ.И. Педагогика гуманизма. М: Знание, 1990. 80с.
83. 83.КантИ. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. 591с.
84. 84.КоменскийЯ.А., ЛоккД., РуссоЖ.-Ж., ПесталоцциИ.Г. Педагоги­ческое наследие: Сборник / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М: Педа­гогика, 1987. 412с.
85. 85.КондрашоваЛ.В. Гуманизация учебно-воспитательного процесса школы: история, теория, поиски.: Учебно-методическое пособие. Кривой Рог: КГПИ, 1996. 76с.
86. 86.КоновальчукИ.С. Развитие отношения к себе как к субъекту учеб­ной деятельности в младшем школьном возрасте. Дисс канд. психолог. наук: . К.: 1992. 145с.
87. 87.КонстантиновН.А., МедынскийЕ.Н, ШабаеваМ.Ф. История педа­гогики. М.: Просвещение, 1982. 448с.
88. 88.КонюховН.И. Словарьсправочник по психологии. М.: Руна, 1996. 160с.
89. 89.КостюкГ.С., БаллГ.А. Категория задачи и ее значение для психо­логических исследований // Вопр. психологии, 1977. №3. С.12‑23.
90. 90.КостюкГ.С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умствен­ного развития // XVIII Международный конгресс психологов. Симпозиум32: Обучение и умственное развитие. М.: Изд-во МГУ, 1966. С.106‑117.
91. 91.КостюкГ.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. 301с.
92. 92.КременьВ., ТкаченкоВ. Орієнтири на перспективу // Шлях освіти, 1997. С.2‑10.
93. 93.КрутецкийВ.А. Психология математических способностей школь­ников. М.: Просвещение, 1968. 431с.
94. 94.КрутецкийВ.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303с.
95. 95.КудрявцевВ.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспек­тивы. М.: Знание, 1991. 80с.
96. 96.КузьминаН.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1967. 183с.
97. 97.КузьминаН.Ф., ГинеценскийВ.Н. Актуальные проблемы профес­сионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. №3. С.43‑60.
98. 98.КулькоВ.А., ЦехмистроваТ.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. 80с.
99. 99.КулюткинЮ.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 232с.
100. 100.КулюткинЮ.Н., СухобскаяГ.С. Индивидуальные различия в мыс­лительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 111с.
101. 101.ЛактіоновО.М. Проблема індивідуального досвіду особистості // Матеріали других міжнародних психологічних читань "Актуальні проблеми сучасної психології". Секція "Методологічні та теоретичні проблеми психо­логії". Харків: ХДУ, ун-т внутр. справ, 1995. С.53‑54.
102. 102.ЛактіоновО.М. Унікальне в структурі індивідуального досвіду учня // Педагогіка та психологія. Харків: Збірник наукових праць ХДПУ ім.Г.С.Сковороди, 1997. Випуск5. С.69‑73.
103. 103.Ле Тхи Хоа. Становление субъективного опыта учащихся СПТУ в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дисс канд. психо­лог. наук. М.: 1988. 25с.
104. 104.ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун‑та, 1981. 584с.
105. 105.ЛеонтьевА.Н. Образ мира // Избранные психологические произве­дения. В 2‑хт. Т.2. М.: Педагогика, 1983. С.251‑262.
106. 106.ЛеонтьевА.Н., ЛурияА.Р. Психологические воззрения Выготского // ВыготскийЛ.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. С.3‑8.
107. 107.ЛеонтьевД.Н. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. 487с.
108. 108.ЛипкинаА.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. 64с.
109. 109.ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144с.
110. 110.ЛисовскийВ.Т., ДмитриевА.В. Личность студента. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1974. 184с.
111. 111.ЛозоваВ.І., ТроцкоГ.В. Теоретичні основи виховання та навчан­ня. Харків: ХДПУ, 1997. 338с.
112. 112.ЛоккДж. Мысли о воспитании разума. СПб. Изд. школа и жизнь, 1913. 324с.
113. 113.ЛосевА.Ф. Диалектика мифа. М.: Просвещение, 1990. 196с.
114. 114.ЛяудисВ.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 255с.
115. 115.ЛяудисВ.Я. и др. Формирование учебной деятельности студен­тов. М: знание, 1989. 178с.
116. 116.МаксименкоС.Д. Теорія і практика психолого-педагогічних досліджень. К.: Вища школа, 1990. 267с.
117. 117.МаксименкоС.Д. Навчання і розвиток: психологічні аспекти // Практична психологія та соціальна робота. 1997. Жовтень. С.5‑7.
118. 118.МаксименкоС.Д. Психологія в соціальний та педагогічній практи­ці: Методологія, методи, програми, процедури. К.: Либідь, 1998. 226с.
119. 119.МалееваИ.В., УрванцеваЛ.П. О факторах эффективности учебной деятельности студентов в период адаптации. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1984. 207с.
120. 120.МальованийЮ. Педагогічна сутність гуманізації навчання // Шлях освіти. 1997. №1. С.6‑10.
121. 121.МаслоуА. Психология бытия. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997. 304с.
122. 122.МатюшкинА.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе (Материалы лекций.). М: "Знание", 1977. 44с.
123. 123.МатюшкинА.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии, 1982. №4. С.5‑17.
124. 124.МашбицЕ.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. К.: Вища школа, 1987. 224с.
125. 125.МенчинскаяН.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: збр. психол. тр. М: Педогогика, 1989. 218с.
126. 126.МиллерДж, ГалантерЮ., ПрибрамК. Планы и структура поведения. М: "Прогресс", 1965. 238с.
127. 127.Мистецтво життєтворчості: Науково-методичний посібник. У 2‑хч. / Під ред. В.М.Доній, Г.М.Несен та ін. Ч.1. К.: Інститут змісту і методів навчання, 1997. 392с.
128. 128.МолчановВ.И. Парадигмы сознания и структуры опыта // Логос. 1992. №3. С.7‑37.
129. 129.МолякоВ.А. Психология решения школьниками творческих задач. К.: Рад. школа, 1983. 94с.
130. 130.М