Хаматнуров Фердинанд Тайфукович. Теоретические основы развития этических знаний профессионально-педагогических работников

brief description

Хаматнуров Фердинанд Тайфукович. Теоретические основы развития этических знаний профессионально-педагогических работников : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 : Екатеринбург, 1999 492 c. РГБ ОД, 71:00-13/129-7

УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
ХАМАТНУРОВ Фердинанд Тайфукович
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗВИТИЯ ЭТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
РАБОТНИКОВ
13.00.01 - общая педагогика,
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Г.М. Романцев
Екатеринбург 1999
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
* Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖА¬НИЕ И ФУНКЦИИ 19
1.1. Этика, мораль, нравственность: понятие, сущность, струк¬тура и функции 19
1.2. Профессиональная мораль педагога 52
1.3. Этические знания педагога 75
Глава 2. ЭТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ ПЕДАГОГА: ИСТОРИЧЕСКИЙ
АСПЕКТ 92
2.1. Проблемы типологизации морали 93
2.2. Становление педагогических этических знаний 108
Глава 3. ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ЭТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И
f НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ 132
3.1. Нравственное развитие и усвоение культурно¬исторического опыта 133
3.2. Понятие нормативной регуляции и его значение для мето¬дологии формирования этических знаний 141
3.3. Теоретические аспекты формирования этических знаний 150
3.4. Моральные аспекты проблемы социализации личности 163
Глава 4. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ И ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ЭТИ¬ЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
,А ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ 181
4.1. Организация и проведение экспериментальной работы 182
з
4.2. Содержание системы этических знаний профессионально-педагогических работников 190
4.3. Тенденции развития этических знаний у профессионально-
• педагогических работников 221
4.4. Диалектика развития этических знаний педагога 234
Глава 5. РАЗВИТИЕ ЭТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У ПЕДАГОГОВ ПРО-ФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПО-ВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 264
5.1. Содержание учебно-воспитательного процесса в учрежде¬
ниях повышения квалификации профессионально¬педагогических кадров 264
5.2. Этико-педагогический практикум: принципы разработки и
методика применения 303
5.3. Учебные дискуссии как средство формирования этических
0 знаний педагогов 319
5.4. Выбор содержания и формы проведения учебной дискус¬сии 356
5.5. Развитие самостоятельности в процессе учебных дискуссий 366
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 384
ЛИТЕРАТУРА 393
ПРИЛОЖЕНИЯ 437

bibliography

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Общие выводы, вытекающие из результатов исследования, можно сформулировать следующим образом:
1. В педагогической морали отражаются нравственные отноше¬ния, пронизывающие все стороны деятельности преподавателей. В ней закрепились те нормы и правша, без которых невозможен учебно-вос¬питательный процесс, и нормы, поддерживаемые силой традиций и спе¬цификой педагогического труда.
Педагогическая мораль по-особому регламентирует взаимоотноше¬ния педагога с учащимися, коллегами, родственниками учащихся. Эта регламентация перерастает в определенную, лишь педагогической сфере присущую субординацию. При этом, педагогический труд меньше других сфер иерархичен. Поэтому в нем моральное регулирование со всеми его особенностями выступает на первый план.
2. Наличие высоких идеалов часто не совпадает с этическим уровнем реального поведения. Прецеденты несовпадения идеалов и реального по¬ведения людей до настоящего времени не получили адекватной теоретиче¬ской интерпретации. На наш взгляд, данное несовпадение во многом объ¬ясняется структурой научного общественного морального сознания, в которой отсутствует связующее звено между идеалом и реальностью - адекватный идеалу моральный личностный образец.
3. Структура общественного морального сознания должна состоять из моральных норм, качеств, принципов, личностных образцов и идеала. В этом случае моральные нормы, качества и принципы, ориентируясь на совершенный идеал, учитывают и реальный, вполне достижимый личностный образец.
При таком подходе к структуре морального сознания, с одной стороны, идеал является недостижимым и, следовательно, «вечным этало¬
ном», что гарантирует стабильность морали. С другой стороны, личност¬ный образец дополняется с развитием человечества все новыми приме¬рами, которые все более приближаются к тотальному, универсальному по моральной ценности идеалу; этот процесс однозначно детерминирует моральный прогресс в обществе.
4. Профессиональная педагогическая этика рассматривает нравствен¬ное сознание педагога как совокупность этических знаний, нравственных взглядов, убеждений, чувств и потребностей, отражающих моральные от¬ношения в сфере профессиональной педагогической деятельности. Все указанные структурные образования нравственного сознания тесно взаи¬мосвязаны, и разделить их можно лишь условно.
5. Способность сознания настраиваться на определенную последова¬тельность (событие - оценка, ситуация - поступок) позволяет ему предви¬деть и, исходя из этого, планировать последующие поведенческие акты, т. е. сознание имеет опережающее отражение. Эта особенность формирова¬ния нравственного сознания позволяет в процессе воспитания закрепить установки людей на определенный тип поведения и «настроить» их мыш¬ление на определенный тип оценочных реакций. Таким образом формиру¬ется и развивается нравственное сознание, в том числе этические знания и нравственные убеждения.
6. Этические знания - это распространенные мнения и суждения о моральных идеалах, личностных образцах, принципах, качествах и нормах, регулирующих поведение людей в обществе.
7. Знания - основа разумного поведения, они передаются человеку ор- • ганизованнъш путем в процессе обучения и воспитания и при определен¬ных условиях превращаются в убеждения.
8. Одним из свидетельств степени освоения моральных знаний лич¬ностью и превращения их в ее убеждения являются нравственные чувства.
9. Педагогическая этика рассматривает нравственные убеждения
как моральные знания, которые стали нормой поведения педагога, его собственной позицией в системе отношений к обществу, своей профессии, труду, коллегам, учащимся и их родителям.
10. Этические знания становятся убеждениями личности в процессе социальной практики и под воздействием объективных условий, в которых осуществляется ее профессиональная деятельность. Убеждениями могут стать лишь те этические знания, которые опосредуются чувствами и соот¬ветствуют интересам и потребностям личности.
Этические знания - это своего рода упорядоченная информация, по¬лученная индивидом от общества. Нравственные убеждения - это не только упорядоченная информация, но и прогнозирующая установочная модель, обеспечивающая заданный тип поведения.
11. Различие между авторитарной и демократической моралью за¬ключается не в содержании отдельных, различных по форме моральных норм, а в том, что в авторитарном обществе практически все эти нормы стремятся превратить в правовые, а в демократическом обществе сущест¬вует четкое отличие моральных норм от правовых.
Таким образом, одни и те же по форме моральные нормы в различ¬ных обществах проявляются по-разному: в одном случае в качестве «чисто» моральных норм, в другом случае - в качестве правовых.
12. Тезис о том, что современные российские педагоги лишились старых профессиональных моральных норм, а новых не приобрели, явля¬ется неадекватно отражающим реальность. Подавляющее большинство мо¬ральных принципов и норм, регулировавших систему отношений в «совет¬ской школе», были наследованы из дореволюционного периода, т.к. они носили универсальный (вневременной и общечеловеческий) характер. Сле¬довательно, педагогам, как и всему обществу, не нужно «переходить» от морали советского общества к морали демократической - по сути они идентичны. Историю развития педагогической морали можно рассматри-вать как единый процесс, не подразделяя ее на моральные системы авто¬ритарные и демократические.
13. Тысячелетия развития педагогики сформировали универсальные моральные требования, которые стали традиционными для данной соци¬ально-профессиональной группы и благодаря их широкому распростране¬нию превратились в систему этических знаний педагога. Эти знания в своей сущности имеют общечеловеческую ценность, способствуют про¬грессу общества и являются основой разумного поведения педагога.
14. Моральное действие опосредуется этическими знаниями, исходит из всеобщих моральных критериев, соответствует осознаваемым индиви¬дом моральным ценностям и т. д. Полноценное моральное поведение не¬возможно вне системы осознаваемых человеком моральных ценностей и принципов.
15. Ориентация на отдаленные результаты деятельности, даже в ущерб немедленным успехам, с наличием определенных моральных норм и образцов поведения, ставших достоянием личности, определяется как мо¬ральная устойчивость. Моральные нормы и образцы поведения выпол¬няют роль нравственных инвариантов, направляющих поведение человека.
16. Моральные требования, которые обосновываются не тем, что так поступают все, а исходя из системы моральных ценностей общества, при¬обретают обобщенный характер. Благодаря своему обобщенному харак¬теру моральные требования «поднимаются» над конкретными формами бытия и могут иметь различную, нередко противоречивую субъективную интерпретацию. Поэтому с появлением морали как формы нормативной
щ регуляции отдельный человек становится более самостоятелен и свобо¬ден в своем поведении от непосредственного окружения. Вместе с тем ос¬новная деятельность по осуществлению регуляции ложится теперь на са¬мого человека, на которого возлагается и личная ответственность за ин¬терпретацию и выполнение требований морали.
17. Содержание этических знаний в своей сущности содержит противоречие ситуаций субъективного нравственного выбора и, следова¬тельно, может носить абстрактный характер по отношению к конкрет¬ным социальным явлениям. Данное противоречие можно разрешить лишь с помощью механизма нравственной саморегуляции, в процессе которой происходит объективизация субъективно усвоенных моральных требова¬ний.
18. Порождением и воплощением нравственной саморегуляции явля¬ется одно важнейшее индивидуальное образование - совесть, т.е. такой способ саморегуляции индивидом своего поведения, в котором он наделя¬ется наибольшей мерой личного усмотрения и самовыражения и одновре¬менно облагается наибольшей мерой социальной ответственности. Функ¬ции субъекта и объекта нормативных требований морали совмещаются при этом в одном лице весьма специфически: человек сам является объектом тех требований, которые он предъявляет к себе как субъект. Эта воз¬можность отношения к себе как к объекту и есть предпосылка возникнове¬ния совести. Совесть - это вторичная рефлексия по поводу своих поступ¬ков, побуждений и мотивов, возникающая, когда человек бывает способен судить себя с моральной точки зрения, которую он может отличить от своей собственной, частной и субъективной.
19. В западной педагогике учебное заведение понимается как форма социализации человека, через которую осуществляется воспитание его в духе единых общепринятых в государстве и зафиксированных в конститу¬ции морачьных норм и ценностных ориентаций.
20. Внимание к проблеме моральной социализации обусловлено в первую очередь тем, что ее разработка направлена на решение таких жиз¬ненно важных для общества задач, как подготовка профессионально-ква¬лифицированных и социально надежных граждан, политическая и идеоло¬гическая индоктринация молодежи, упрочение стабильности обществен¬ных институтов. От организации процесса моральной социализации зави¬сит, станет ли человек гражданином своего общества или его проблемой.
21. Правовое государство стремится взять под жесткий контроль весь процесс социального становления и развития будущих дееспособных граждан, все сферы их социальной жизнедеятельности, ориентируя про¬цесс социализации в направлении, заданном моралью современного либе¬рально-демократического общества.
22. В нравственном сознании профессионально-педагогических ра¬ботников доминируют знания, характеризующие уровень обыденного соз¬нания, т.е. стихийно сформированные под влиянием педагогически не¬управляемых факторов - не общественных профессионально-образова¬тельных учреждений, а системы относительно случайных отношений в бы¬товой и профессиональной сферах жизнедеятельности.
23. Этические знания профессионально-педагогических работников не только представляют собой совокупность, но и находятся в отношениях и связях между собой, образуя определенную целостность, единство, т.е. составляя систему. При этом, учитывая стихийный харак¬тер их формирования, следует отметить, что отдельные этические взгляды с логической точки зрения формально могут противоречить друг другу.
24. Под влиянием объективных и субъективных факторов в этиче¬ских знаниях педагогических работников за последние годы произошли на¬правленные, необратимые, закономерные изменения, т.е. произошло их развитие.
25. Сравнительные исследования развития этических знаний профес¬сионально-педагогических работников показали, что в середине 1990-х гг.
доминируют тенденции, усиливающие в этой социально-профессиональной группе последовательное проявление таких качеств личности, которые способствуют либерализации и демократизации сложной системы
взаимоотношений в учебных заведениях, укреплению не только админист¬ративно-организационных, но и моральных основ педагогической деятель¬ности и учебно-воспитательного процесса, формированию гражданского общества и правового государства в России.
26. Ограничение содержания нравственного воспитания общечелове¬ческими моральными нормами является принципиально неверным, так как их усвоение не влияет непосредственно на конкретные этические взгляды личности - они могут носить и асоциальный характер. Следовательно, с педагогической точки зрения изучение и усвоение общечеловеческих мо¬ральных норм не может быть основой нравственной социализации лично¬сти и, значит, нельзя сводить нравственное воспитание к усвоению только данных норм.
27. В реальности общечеловеческие нормы-идеалы проявляются в жизнедеятельности общества и личности через конкретизирующие их универсальные моральные нормы данного общества; в свою очередь, уни¬версальные моральные нормы общества конкретизируются в профессио¬нальных нормах, а последние - в нормах профессионального этикета.
28. Нравственные нормы имеют педагогическую ценность только при системном их изучении и усвоении: отдельные моральные нормы, на¬ряду с тем, что они способствуют адекватной ориентации преподава¬теля в определенных сферах жизнедеятельности личности и общества, могут оказывать негативное влияние на его ориентацию в других сферах жизнедеятельности.
29. В процессе профессионального общения педагогов можно выде¬лить две формы проявления отчуждения: конкретное для данного времени - несущественное отчуждение и долговременное - существенное отчужде¬ние. Последовательная субъективная ориентация педагога на нормы про¬фессиональной этики объективно ведет, с одной стороны, к возникнове¬нию несущественного отчуждения, с другой стороны, к предотвращению возможного существенного отчуждения. И наоборот, конкретное нару¬шение профессиональной этики может привести к предотвращению не¬существенного отчуждения для данного педагога, при этом одновременно объективно возникает и развивается существенное отчуждение.
30. В процессе изучения этических знаний педагогов необходимо ори-ентировать на то, что процесс морально устойчивого поведения объек¬тивно ведет к возрастанию кратковременного несущественного отчуж¬дения и благодаря этому - к предотвращению существенного с точки зре¬ния долговременных профессиональных интересов и потребностей от¬чуждения.
31. Система учебных этических практикумов и дискуссий выступает как одно из адекватных и оптимальных средств развития этических знаний слушателей ФПК - профессионально-педагогических работников.
32. Исследования показали, что предлагаемая в диссертации система этических знаний, как с точки зрения структуры, так и содер¬жания, в силу ее многоуровневости носит одновременно обобщенный и конкретный характер, и ее усвоение, основанное на модели развития эти¬ческих знаний, позволяет педагогам многомерно анализировать и объек¬тивно однозначно интерпретировать амбивалентные ситуации профес¬сионального нравственного выбора, т.е. успешно решать сложные педа¬гогические нравственные конфликты. Отсюда, усвоенные этические зна¬ния носят личностно значимый характер и их изучение носит характер анализа, т.е. они входят в жизненный опыт педагога.
33. Опытно-экспериментальная работа показала, что наиболее эф¬фективным путем системного распространения этических знаний среди педагогов профессиональной школы является обучение в учреждениях по¬вышения психолого-педагогической квалификации.
Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматри¬ваемой проблемы. В рамках одного исследования трудно полностью рас¬
смотреть и решить проблему формирования и развития этических знаний у профессионально-педагогических работников. Сделав акцент на теорети¬ческой части исследуемой проблемы, реализовав ряд положений на прак¬тике, мы стремились определить и наиболее важные направления даль¬нейших исследований, которые должны быть предприняты учеными и спе¬циалистами, работающими в области повышения психолого-педагоги¬ческой квалификации преподавателей профессиональной школы. Это ис¬следование проблем:
- раскрытия механизма нравственного воспитания и развития лич¬ности педагога профессиональной школы в его целостности, позволяющей понять связи и зависимости его отдельных сторон;
- детерминации устойчивости в соблюдении моральных норм соци¬ально-демографическими и социально-профессиональными факторами;
- диалектики взаимосвязи моральной социализации и нравственной индивидуализации в развитии личности профессионально-педагогического работника.
Исследование этих и иных проблем формирования и развития этиче¬ских знаний в частности и нравственного воспитания в целом педагогов профессиональной школы будет способствовать решению задач подго¬товки ими граждан, способных к успешной деятельности в условиях по¬стоянно расширяющихся свобод и прав либерально-демократического об¬щества