Колесина Карина Юрьевна. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе

brief description

Колесина Карина Юрьевна. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Колесина Карина Юрьевна; [Место защиты: Юж. федер. ун-т].- Ростов-на-Дону, 2009.- 416 с.: ил. РГБ ОД, 71 10-13/98

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
. На пра^^си
05201050203 КОЛЕСИНА Карина Юрьевна
МЕТАПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Специальность
13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»
(педагогические науки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научный консультант:
доктор биологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Ермаков Павел Николаевич
Ростов-на-Дону
2009
ОГЛАВЛЕНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. ПОЛИМОДАЛЬНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ: НОВОЕ ВИДЕ¬НИЕ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ 16
1.1. Методологические предпосылки становления метапроектного подхода в педагогике 16
1.2. Психологические основы метапроектного подхода в образова¬нии 35
1.3. Метапроектное образование как педагогический контекст меж-дисциплинарного взаимодействия 51
ГЛАВА И. КОНЦЕПЦИЯ МЕТАПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ 72
2.1. Метапроектное обучение, его категориальный аппарат, уровни
и структура 72
2.2. Дидактические особенности проектирования содержания мета¬проектного обучения 96
2.3. Концептуальная модель метапроектного обучения 111
ГЛАВА III. ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТАПРОЕКТНОГО
ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 129
3.1. «Зона перспективного развития» и постановка «задачи на смысл» в технологии опережающего обучения: модальность «возмож¬ность-необходимость» 129
3.2. Ситуации переживания и диалоговые технологии в метапро- ектном обучении 148
3.3. Уровни понимания и интегративные технологии обучения 165
ГЛАВА IV. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ЭКСПЕ-РИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ МЕТАПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНО-СТИ УЧАЩИХСЯ ПО РАЗВИТИЮ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНО-СТЕЙ 179
4.1. Принципы и этапы разработки программы метапроектной дея¬тельности учащихся 179
4.2. Условия и уровни развития ключевых компетентностей уча¬щихся в процессе метапроектной деятельности 198
4.3. Организация метапроектной деятельности учащихся 211
ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ И АНАЛИЗ
РЕЗУЛЬТАТОВ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕ-ТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ МЕТАПРОЕКТНОЙ ДЕЯ-ТЕЛЬНОСТИ 232
5.1. Развитие ключевых компетентностей учащихся в процессе ме¬тапроектной деятельности 232
5.1.1. Развитие коммуникативной компетентности старшеклассни¬ков 232
5.1.2. Развитие социальной компетентности старшекласнников. 252
з
5.1.3. Развитие когнитивной компетентности старшеклассников 261
5.1.4. Развитие общекультурной компетентности старшеклассников 277
5.1.5. Развитие лингвистической компетентности как составляющей общекультурной компетентности старшеклассников 284
5.2. Динамика развития ключевых компетентностей учащихся: ре-зультаты анализа 294
5.2.1. Коммуникативная компетентность 294
5.2.2. Социальная компетентность 301
5.2.3. Когнитивная компетентность 306
5.2.4. Общекультурная компетентность 312
5.2.5. Лингвистическая компетентность 320
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 330
ЛИТЕРАТУРА 338
ПРИЛОЖЕНИЯ 362
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В условиях набирающих силу процессов гуманизации и демократизации общества отечественное образование характе-ризуется рядом положительных тенденций: все более заметное восхождение об-разования к открытости, дискурсивности, вариативности, непрерывности, мно-гоуровневому, опережающему характеру; коренной поворот образования к са-мому человеку как высшей ценности; обращение образования к идее развития как основному условию жизни человека [Шадриков В.Д., 2007; Зинченко В.П., 2002].
В рамках указанных изменений заметно обновляется педагогическое мышление современного учителя, все более испытывающее на себе влияние психолого-дидактической науки и акмеологического подхода [Клочко В.Е., 2008; Деркач А.А., 1999-2005, 2004; Дубровина И.В., 2001, 2007; Щербакова Т.Н., 2005; Зимняя И.А., 2003; Кузьмина Н.В., 1984, 2002]. Содержание образо-вательного процесса воспринимается не как «то», что подлежит усвоению, а как «то», что «питает» развитие личности, как субстанция, которая, если в нее по-грузиться, осуществляет ее жизнеобеспечение. Аналогичным образом переос-мысливаются образовательные технологии как дидактические механизмы, включающие, «запускающие» развитие учащихся.
Между тем, социально-экономическая ситуация предопределяет ряд про-тиворечий, с которыми сталкивается современное образование [Никандров
Н.Д., 1997, 2002].
Одно из противоречий заключается в том, что рыночная, весьма молодая и потому несовершенная, экономика России нуждается в особой технологиче¬ской культуре, в специфических компетенциях лиц, участвующих в экономиче¬ской деятельности. Возникает задача определенной прагматизации отечествен¬ного образования, усиления в нем практико-ориентированной составляющей. Данное обстоятельство, однако, вступает в рассогласование с вектором духов¬ности отечественного образования. Ситуация грозит новым отчуждением чело¬века от высших, базовых ценностей культуры, и необходимо искать из нее вы¬ход.
Сложным, противоречивым выглядит процесс влияния социальной среды на развитие детей и молодежи [Фельдштейн Д.И., 2004, 2005]. Возникает необ-ходимость в разрешении и этой непростой ситуации, которая традиционно зву¬чит как педагогизация социума, имеет целью «заставить» среду действовать в том же направлении, что и образование.
Противоречие современной образовательной ситуации прослеживается и в том обстоятельстве, что, согласно теории процессов, образование (и обучение как механизм образования) принадлежит к ненадежным и неточным процессам, не гарантирующим результат [Кларин М.В., 2005]. В то же время задача состо¬ит в том, чтобы сделать данный процесс надежным и точным. Образование от¬носится к масштабным, тотальным технологиям управления, которое и предпо¬лагает соответствующие этому процедуры, включая диагностику результатов и его качества в целом [Бермус А.Г., 2002].
Из охарактеризованных противоречий современной образовательной си-туации следует проблема необходимости поиска путей выхода из противоре¬чий, их «примирения», совпадения в «точках» разрешения. Одним из таких пу¬тей, способных вывести образование из создавшейся ситуации, может быть метапроектное обучение, обосновываемое нами как новое направление в ди-дактике.
Источником метапроектного обучения является традиционное проектное обучение, основу которого составляют ориентация на результат, выражение об-раза желаемого будущего и реализация того, что должно быть.
Вместе с тем, проектное обучение, как оно формируется в отечественном образовании с его предметной организацией учебной деятельности, не находит для себя благоприятных условий, поскольку по своей природе имеет дело с надпредметным содержанием и близким к нему межпредметным и внепредмет- ным материалом. Традиционное проектное обучение приходится адаптировать к условиям современного отечественного образования, расширять его границы [Яковлева Н.О., 2002]. В этой связи наш подход к обучению, включающий ме-тазнания, метаумения, метаидеи и т.д., и квалифицируется нами как метапро- ектное обучение (мета — «за», «через», «над»). Метапроектное обучение, таким образом, с одной стороны, ограничивает традиционный предметоцентризм; с другой, - расширяет и углубляет его, делая учебный предмет полем межпред-метных взаимодействий.
В результате метапроектное обучение выступает и как фактор прагмати- зации отечественного образования, усиливающий его позитивизм, и как фактор его фундаментализации. Последнее согласуется с курсом образования на «фун-даментальное ядро содержания», находящее отражение в разрабатываемых в настоящее время образовательных стандартах нового поколения. При этом особая роль принадлежит смыслам. Смыслы, согласно становящейся смысло¬вой дидактике [Асмолов А.Г., 2002, 2003; Абакумова И.В., 2003, 2008; Ермаков П.Н., 2003, 2006; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2003], есть высшая ин-станция регуляции жизнедеятельности человека, смысл является его «метой». Погружение метапроектного обучения в смыслодидактическое пространство существенным образом меняет его сущность, поднимает его на новый ка-чественный уровень, вводит его в систему «человеческого», «личностного из-мерения». Более того, участвуя в проектировании учебной деятельности на смыслообразующей основе, учащийся проектирует себя, свою собственную траекторию развития.
Таким образом, цель исследования - разработка теории и технологий реализации в учебном процессе метапроектного обучения с позиций его смыс-лообразующего потенциала.
Объект исследования - метапроектная организация образовательного процесса в контексте современной психолого-педагогической науки.
Предмет исследования - метапроектное обучение, инициирующее смыс-лообразующую деятельность учащихся.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
- метапроектное обучение, базируемое на фундаментальном ядре содер¬жания, включающем организующие знания и универсальные действия уча-щихся, обеспечивает условия для формирования у учащихся как ключевых компетентностей, так и других метаособенностей личности (позиций, взглядов, мировоззрения, системы ценностей, когнитивных схем и фонов, опыта, устано-вок);
- источниками метапроектного обучения могут являться: метод проектов; крупноблочная организация учебного процесса; концептуализация содержания, предполагающая отбор ведущих идей и понятий в разрабатываемых и реали¬зуемых проектах; проблемное обучение; межпредметная интеграция, включая ее транс - и кросс-интеграционные варианты; направленность учебного про¬цесса на формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений;
- метапроектное обучение может содержать значительный смыслообра-зующий потенциал, раскрываемый в процессе взаимодействия разнохарактер-ного, а вместе с тем, системно взаимосвязанного содержания. Обращение к смыслообразующим механизмам метапроектного обучения охватывает как ключевые компетентности учащихся (проникновение в смыслы осваиваемого содержания), так и проектирование процесса обучения с перспективой ини¬циации смыслов;
- модель метапроектного обучения должна предусматривать проектиро¬вание как содержания и технологий учебного процесса, так и условий их ус¬пешной поэтапной реализации.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
1. Анализ теоретических и методологических предпосылок понимания метапроектного подхода, метапроектного образования, метапроектного обуче-ния.
2. Определение исходного состояния проблемы метапроектного обучения на практике.
3. Разработка модели метапроектного обучения, удовлетворяющей требо¬ваниям смыслообразования.
4. Обоснование технологий развертывания метапроектного обучения.
5. Разработка методического обеспечения метапроектного обучения.
6. Определение критериев эффективности метапроектного обучения в практике педагогического процесса и, в частности, в развитии ключевых ком-петентностей обучающихся.
7. Осуществление экспериментальной апробации результативности про-граммы метапроектной деятельности обучающихся в освоении и развитии клю-чевых компетентностей.
Теоретико-методологические основы и источники исследования.
На уровне философской методологии: системно-структурный подход, определяющий специфику системообразующего фактора (В.И. Свидерский); синергетический подход к исследованию сложного системного педагогического объекта, с позиций которого дидактический метод представляет собой самораз- вивающуюся систему (С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин); экзистенциальный подход, раскрывающий процесс поиска человеком смыслов жизни (М. Хайдег¬гер, Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер).
На уровне общенаучных подходов: культурологический подход к анализу системного объекта, определяющий его смысловую структуру (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили; А.В. Фёдоров и др.); деятельностный под¬ход, предполагающий инициацию смыслов для последующей целенаправлен¬ной деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); концепции личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская и др.).
На уровне конкретно-научной методологии: теория психологических систем (В.Е. Клочко, А.В. Карпов); психологические теории, рассматривающие процессы преобразования внешнего по законам внутреннего (С.Л. Рубинштейн,
В.В. Знаков, O.K. Тихомиров, В.П. Зинченко); психологические теории лично¬сти, раскрывающие представления о субъекте и его жизненной активности (А.Н. Леонтьев, В. Франкл, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, С. Мадди); смысловая дидактика и смыслообразование (А.Г. Асмо-лов, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко); психологические концеп¬ции феномена понимания (В.В. Знаков, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, Е.Е. Пронина); основные положения теории интеграции в образовании (С.К. Бонды- рева, А .Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); концепции современного педагогического образования (В.П. Беспалько, М.А. Лукацкий, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков).
Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов.
а) Общетеоретические методы: исторический и логический методы, раскрывающие динамику развития образовательного процесса; метод восхож-дения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта; диалектический метод, предусматривающий вы-деление противоречивых элементов в структуре исследуемого объекта.
б) Эмпирические методы: анализ состояния содержания и методов обу-чения в педагогической практике; эксперимент; анкетирование; интервьюиро-вание; включенное наблюдение; экспертные оценки.
в) Статистические методы: количественная и качественная обработка эмпирических данных; графическое представление полученных результатов.
Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решае¬мыми на каждом отдельном этапе исследования:
На первом, подготовительном этапе (1995-2000 гг.) определены при-оритетные направления исследования; разработана технология проведения экс-перимента; сформированы контрольные и экспериментальные группы; подоб¬ран нормативный и диагностический инструментарий по выявлению критериев эффективности метапроектного обучения; проведен отбор базовых экспери-ментальных площадок для апробации концепции.
На втором, теоретико-экспериментальном этапе (2001-2007 гг.) про-ведено системное теоретическое исследование метапроектного обучения; раз-работаны концептуальная модель и программа метапроектной деятельности учащихся; осуществлена экспериментальная апробация разработанной про-граммы деятельности: проведены поэтапный мониторинг результатов проект¬ной деятельности, корректировка отдельных звеньев программы и каждого из проектов по ходу их реализации; предложена система работы учителя по реали-зации метапроектного обучения.
На третьем, завершающем этапе (2008-2009 гг.) проведена оконча-тельная аналитическая обработка данных эксперимента; сформулированы об¬щие выводы диссертационного исследования; теоретические и эксперимен¬тальные результаты сведены в целостный текст диссертации.
Экспериментальная база исследования. Учреждения общего, среднего и высшего профессионального образования, институты повышения квалифика¬ции педагогических работников, муниципальные структуры управления обра-зованием.
Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты 4-х факульте¬тов Южного федерального университета, педагогические работники системы образования - всего 1165 человек.
Научная новизна исследования:
- разработано теоретически и экспериментально подтверждено новое на¬учно-педагогическое направление - «метапроектное обучение»;
- разработана концептуальная модель метапроектного обучения и прове¬дена ее экспериментальная апробация в образовательных учреждениях;
- раскрыты функции и механизмы метапроектного обучения в развитии ключевых, базовых компетентностей учащихся;
- обоснован смыслообразующий и развивающий потенциал метапроект- ной организации учебной деятельности;
- разработаны технологии реализации метапроектного обучения в прак¬тике образования с ориентацией на общеобразовательную школу.
Теоретическая значимость исследования:
- теоретической значимостью отличаются разработанная автором концеп¬туальная модель и теория метапроектного обучения в целом. Проектное обуче¬ние поднято на новый, метапроектный уровень;
- впервые вскрыт смыслообразующий потенциал метапроектной органи¬зации учебной деятельности. Выявлены, системно представлены и другие зна¬чимые познавательные и развивающие функции метапроектного обучения, со-стоящие, в частности, в развитии ключевых компетентностей обучающихся;
- положено начало новому направлению в педагогике, основу которого составляет метапроектный подход к образованию;
- по-новому, в контексте метапроектного подхода, предстает обучение, построенное на межпредметной интегративной основе, обогащающее педаго-гическое мышление и педагогическую деятельность интегративной составляю¬щей самого педагога. Работа направлена на ограничение предметоцентризма в отечественном образовании, расширение и углубление межпредметных взаи-модействий, а вместе с тем и возможностей самих предметных областей;
- теоретическая значимость просматривается в общей схеме работы, представленной конструктом «Полимодальная методология - метапроектный подход - метапроектное образование - метапроектное обучение - метапроект»;
- идея метапроектного обучения ориентирована на обогащение и обнов¬ление содержания образовательного процесса, каким оно предстает в разраба¬тываемых государственных образовательных стандартах второго поколения, реализацию компетентностного подхода.
Практическая значимость исследования:
- представлена целостная программа организации метапроектного обуче¬ния;
- выделены основные критерии эффективности метапроектного обучения, включая их смыслообразующие разновидности;
- разработанные в исследовательских целях диагностические шкалы, оп¬росные листы, измерительные процедуры могут быть использованы в практике педагогической деятельности и в процессе научных исследований по соответ-ствующим проблемам;
- разработанные метапроекты могут быть использованы и реализованы в практике работы учителей-предметников;
- представленные в работе модели и схемы, отражающие наиболее типич¬ные признаки и свойства исследуемого метапроектного обучения, могут быть использованы в качестве предметно-базовой основы при разработке учебных пособий, учебников и методических рекомендаций для курсов повышения ква¬лификации учителей, студентов педагогических специальностей, дальнейших научных исследований;
- нашедшие в диссертации отражение этапы разработки программы ме- тапроектной деятельности учащихся могут оказать практическую помощь в подготовке подобной программы для образовательного учреждения любого ти-па;
- подготовленные для организации экспериментального исследования методические материалы (Положение об организации проектной деятельности, паспорта интегративных проектов и др.) могут быть использованы в практиче-ской деятельности общеобразовательного учреждения в целях формирования целостного пространства метапроектной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Метапроектное обучение как дидактическая категория и педагогиче¬ская реальность основывается на особой стратегии, включающей формирование метазнаний, метаумений, метаспособов, метапонятий, метаидей. По своей при-роде оно призвано эффективно формировать ключевые компетентности уча¬щихся и наиболее значимые особенности личности: позиции, взгляды, мировоз¬зрение, опыт, систему ценностей, установки, когнитивные схемы и фон.
2. Метапроектное обучение включает метод проектов как прагматиче-ский, позитивистский компонент образования; крупноблочную организацию учебной и исследовательской деятельности учащихся, имеющей межличност¬ный, групповой, межгрупповой характер; межпредметную интеграцию, содер¬жащую транс- и кросс-интеграционные варианты и характеризующуюся мета- предметным содержанием и метапредметной деятельностью учащихся; про-блемное обучение, единицы содержания которого (проблемы) выступают в ро¬ли факторов межпредметного взаимодействия.
3. В метапроектном обучении содержится значительный смысловой по-тенциал, реализующийся через пересечение смысловых полей разнохарактер¬ного содержания. При этом чем более взаимно удалено содержание предметов, тем эффективнее метапроектное обучение способствует «раскрытию» и пости¬жению смыслов учащимися. У смыслообразующего контента при его сопри¬косновении с метапроектным обучением появляется новый носитель смысла - метапроект как особый вид текста, включающий смыслосодержащую и смыс¬лозначащую проблему.
4. Концептуальная модель метапроектного обучения представлена тремя направлениями: метасоставляющая метапроектного обучения, его проектная составляющая, условия реализации метапроектного обучения. В свою очередь, каждое из них включает ряд блоков: по первому направлению - «Содержание», «Технологии», «Результаты»; по второму - «Базовые характеристики проекти¬ровочной составляющей», «Процедурные стадии разработки и функционирова¬ния метапроектного обучения»; по третьему — «Компетентностный и личност¬ный потенциал участников проекта», «Технологическое обеспечение метапро- ектной деятельности», «Образовательная среда метапроектной деятельности».
5. Моделью и программой метапроектной деятельности учащихся преду-сматриваются следующие стадии проектирования метаструктур содержания, методов и других составляющих учебного процесса: стадия опыта, событий, реальности, подлежащих освоению учащимися; стадия инициации смысла, процесс движения мыслей, смыслов, эмоций; стадия стабилизации — переход ситуативных смыслов в устойчивые структуры сознания; завершающая ста¬дия процесса - опредмечивание смыслов в знаково-текстовой форме.
Достоверность и обоснованность результатов обусловлены примене¬нием в единстве системно-структурного и синергетического подходов; осуще¬ствляются путем взаимной дополняемости и согласованности научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; обеспечиваются корректным использованием методов и форм организации опытно-эксперимен¬тальной педагогической работы, личным опытом работы автора в средних и высших учебных заведениях, созданием новых учебных пособий с непосредст¬венным использованием результатов теоретических исследований, совершенст¬вованием методик и системы гуманитарного образования в различных образо¬вательных учреждениях; широкой апробацией и внедрением материалов иссле¬дования на разных уровнях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экс-периментальной работы по предмету исследования и в выступлениях на науч¬ных, научно-методических, научно-практических конференциях, съездах, се¬минарах:
- Международных - «Информационные технологии в образовании» — XIII международная конференция (Москва, 2003), «Концептуальные и ценно¬стно-смысловые основания высшего педагогического образования» (Таганрог, 2005); «Языковая система и речевая деятельность: лингвокультурологический и прагматический аспекты» (Ростов-на-Дону, 2007); «Современные проблемы развития фундаментального образования в национальных регионах России» (Санкт-Петербург, 2007); «Многоуровневое образование как пространство про-фессионально-личностного становления выпускника вуза» - международная научно-практическая Интернет-конференция (Ростов-на-Дону, 2007); «Методо-логия и практика образовательных технологий в условиях модернизации выс-шего образования» (Таганрог, 2008); «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» - XXVIII международ¬ные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2009).
- Всероссийских - «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 2000); «Российская школа и Интернет» - II Всероссийская научно-практическая кон¬ференция (Санкт-Петербург, 2002); Третий Всероссийский съезд практических психологов в образовании (Москва, 2003); Третий Всероссийский съезд психо-логов (Санкт-Петербург, 2003); IV Всероссийский съезд РПО (Ростов-на-Дону, 2007).
- Меэюрегионалъных, региональных, межвузовских - «Проблемы много-уровневой системы образования в университете: традиции и современность» (Ростов-на-Дону, 1993); «Педагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления системы образования» (Ростов-на-Дону, 1993); «Личностно-ориен-тированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии» (Ростов-на-Дону, 1995); «Университет-школа: Государственные образователь¬ные стандарты и педагогические технологии их реализации» (Ростов-на-Дону, 1995); «Проблемы качества университетского образования» (Ростов-на-Дону, 1999); «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000); «Система управления качест¬вом образования в Ростовском государственном университете» (Ростов-на- Дону, 2003); «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современ¬ной Высшей школе» (Ростов-на-Дону, 2005); «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 2006); «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2008); «Лингводидактические аспекты формирования комму-никативной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе специализированного факультета» (Пятигорск, 2008).
Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 64 публика-циях автора общим авт. объёмом 72,0 п.л., в том числе в 2 монографиях, 10 статьях - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, шести приложений, списка литературы, включающего 296 источ-ников, из них - 14 на английском языке. Основной объем работы - 337 страниц. Диссертация иллюстрирована 23 Рисунками и 4 Таблицами.

bibliography

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обобщая содержание выполненного исследования, подчеркнем его теоре-тико-практический характер.
Метапроектное образование базируется на современной методологии, фундаментальное ядро которой составляет идея человекознания и человекосо- зидания. Сущность человеческого бытия выражается в категориях «смысла», а его существование невозможно без процессов «смыслообразования». Посколь¬ку смысл всегда полимодален, а смыслообразование — основной вектор разви¬тия современного образования, то метапроектное образование принадлежит к числу его активно развивающихся направлений, «впитывающих» полимодаль- ную методологию и междисциплинарный характер психологических и педаго¬гических исследований.
Метапроектное обучение как способ развертывания метапроектного обра-зования принадлежит к особому виду обучения. Оно вызревает в недрах меж-дисциплинарных взаимодействий психологии и педагогики, источником разви¬тия которых выступает смысловая полимодальность. Метапроектное обучение относится к числу самоорганизующихся систем открытого типа. Родовыми признаками обучения являются субъектная представленность, субъективное отношение, самость, способы взаимодействия с другим, потребность и способ¬ность «перейти через, за».. .и др.
Возвратимся к общей характеристике метапроектного обучения уже с учетом проведенного исследования, условно разбив его на две части: «мета» - обучение и проектное обучение, а затем соединив их в метапроектном обуче¬нии.
«Мета» обучение выражает фундаментализацию современного образова¬ния, ориентацию обучения на фундаментальную подготовку обучающихся (ме¬тазнания - надпредметные знания; универсальные действия; ключевые компе¬тенции; ориентировочная основа действий высокого уровня обобщений и т.п.).
Особое место в указанной подготовке занимают смыслы как высшая инстанция жизнедеятельности человека. Поскольку смысл есть всегда смысл чего-то, то результатом обучения должно быть проникновение в смыслы этого «чего-то». Традиционная «мета» - ориентировочная основа действий - оборачивается смы-словой ориентировкой и т.п.
Проектное обучение означает курс на прагматизацию образования, на-правлено на результат, выражение образа и реализацию того, что должно быть. Проектное обучение характеризуется необходимыми расчетами и пр. и поэтому принадлежит к надежным и достаточно точным процессам. Так как в разработ¬ке проектов участвуют, прежде всего, сами обучающиеся, то они проектируют самих себя, свое «я». Поскольку же доминантной характеристикой «я» является сознание, а смыслы есть единицы, «ячейки» сознания, то смысловой подход имеет место и в данном случае.
Соединяя «метаобучение» и «проектное обучение», получаем «метапро-ектное обучение». Метапроектное обучение ориентировано на развитие метаст-руктур личности, ее ценностных установок, универсальных способностей и т.д. и в качестве содержания учебной деятельности избирает адекватное данной стратегии фундаментальное ядро содержания. В условиях смыслового подхода как ожидаемые результаты, так и содержание обучения оказываются его смыс-лонасыщенными составляющими. Возникает необходимость в «пролонгирова-нии», проектировании учебного процесса, которое бы опережающим образом, на основе предвидения, свело обучение в упорядоченную многомерную струк¬туру. Следствием реализованных учащимися метапроектов на смысловой осно¬ве и будут указанные выше метаструктуры личности, среди которых особое ме¬сто займут смысловые новообразования, включая их компетентностную со-ставляющую.
Метапроектное обучение, следовательно, инициирует процессы смысло-образования в учебном процессе. Специфика его содержания раскрывается че¬рез проектирование интегрированного знания, характеризующегося смысловой плотностью и смысловым разнообразием. Смысловое насыщение и многообра-зие/разнообразие достигаются посредством выделения сквозных проблем со-держания, наличия оппозиционных пар в структуре содержания, уровней рас-смотрения проблем в историческом и социокультурном контекстах.
Особенности моделирования метапроектной деятельности раскрыты по-средством реализации принципов деятельной активности учащегося, опоры на его личный опыт и включения в значащую деятельность. Специфика метапро¬ектного обучения на этапе его развертывания в образовательном процессе об¬наруживает себя в «запасе активной энергии», реализующей особые способно¬сти ее носителя. Эти способности связаны с его преобразующей функцией, имеющей по определению диалектически двойственный характер: возможность и необходимость. Модальности «возможность-необходимость», «устойчивость- становление» прослежены через осуществление потребности личности в само-реализации и работе переживания.
Самореализация рассматривается как специфическая деятельность, в ко¬торой осуществляется не только возможность (потребность) обучающегося, но и необходимость (способ) состояться как личности и гармонично вписаться в социум.
В ходе исполнения метапроектной деятельности обучающийся оказыва¬ется в затруднительной ситуации, связанной, с одной стороны, с потребностью органично влиться в социальное пространство, с другой - потребностью «разо- тождествиться» с ним, означить себя для себя же и для других. Находясь в со-стоянии выбора, обучающийся как активный субъект жизнедеятельности, ста¬вит себе сам «задачу на смысл», заключающуюся в том, чтобы процесс своей представленности миру осуществить сквозь призму этого мира, осуществить себя через проекцию социума.
Результаты экспериментальной апробации метапроектного обучения в реальной практике образовательного процесса показали: динамика ценностных ориентаций обучающихся подтверждает позитивное влияние метапроектного обучения на переосмысление обучающимися личностных ценностных ориента¬ций, возрастание в их глазах ценности образования, культуры, ответственности в делах, толерантности; профессиональных ценностей (соответствие профессии их способностям и интересам), что имеет существенное значение в том числе и
в развитии их ключевых компетентностей.
Из проведенного исследования сделаем некоторые общие выводы:
1. Метапроектное обучение выявляет наиболее значимые составляющие учебного процесса как целостной полимодальной системы, формирующей ключевые компетентности учащихся, их личностные позиции, установки, ми-ровоззрение, опыт на уровне метазнаний, метаумений, метапонятий и метаидей. Разработка метапроектного обучения является важным и закономерным этапом развития психолого-педагогической науки, вышедшей на уровень парадиг- мального мышления, где целое рассматривается в единстве всех его компонен¬тов. Построение современной концепции метапроектного образования и обуче¬ния обеспечивается фундаментальной теорией метасистемного подхода, в рам¬ках которого личность рассматривается в качестве «смысловой модели мира», деятельность описывается через категории субъектности и возможности ини-циировать процессы смыслообразования учащихся в процессе обучения. Со-временное образование, с точки зрения метапроектного подхода, исходит из цели высшей ценности человеческого существования - проектирования себя, собственного образа как стратегического компонента, как целеполагания своего смысла жизни, а непосредственная проектная деятельность интерпретируется как способ развертывания проекта, как реальная смыслопоисковая деятель¬ность по построению индивидуальной картины мира. Все категории метапро¬ектного обучения, осмысленные в новой образовательной парадигме, имеют интегративно-универсальный характер, что позволяет сбалансировать разноха¬рактерные и неоднозначные тенденции в осмыслении учебного процесса как многомерной реальности.
2. Построение теоретической и практико-ориентированной концепции метапроектного обучения осуществлено на основе представления обучения са- моразвивающейся системой открытого типа, сущность которой определяется внутренними интенциями (потребностями) каждого учащегося выразить отно-шение к миру и к себе. Саморазвитие предполагает возникновение и становле¬ние, прежде всего, смысловых психических новообразований. Процесс смены динамичных и устойчивых состояний смысловой сферы (от личностных смы¬слов, смысловых установок, смыслообразующих мотивов до смысловых конст¬руктов, смысловых диспозиций и ценностей) полагает цель обучения как «за¬пуск» процессов смыслообразования учащихся. При этом метапроектное обу¬чение приобретает непрерывный, комплексный характер, влючающий в себя метод проектов, крупноблочную организацию учебной и исследовательской деятельности, а также межпредметную интеграцию, включающую транс- и кросс-интеграционные варианты как технологии инициации ценностно-смы¬слового отношения учащихся к постигаемому. Представленная в диссертации концептуальная модель метапроектного обучения включает три основопола-гающих компонента: метасоставляющая метапроектного обучения (содержа¬ние, технологии, результаты метапроектного обучения), проектная составляю¬щая (базовые характеристики проектировочной составляющей и процедурные стадии метапроектного обучения) и условия реализации метапроектного обуче¬ния (компетентностный и личностный потенциал участников проекта, их го¬товность к проектной деятельности, личностная значимость для учащихся про¬ектной деятельности, технологическая обеспеченность метапроектного обуче¬ния, наличие общей образовательной среды метапроектной деятельности).
3. Проектная деятельность учащихся как базовая составляющая учебной деятельности в метапроектной интерпретации выступает в качестве динамиче¬ской активности личности познающего и состоит из трех этапов: предвари¬тельного (значимого предмета), основного (значащей деятельности) и итого¬вого (значащего переживания). На предварительном этапе происходит «встреча учащегося с проектом будущего». Главная задача данного этапа - отыскать значимый объект посредством обнаружения в личном опыте различных интен¬ций и установления доминирующей интенции-стратегии, «впечатанной» в об¬раз мира и временную перспективу учащегося. На данном этапе выделены аб¬страктные категории метапроектной деятельности: смысловая многозначность и смысловое обобщение. Основная функция смыслового ориентирования дан¬ного этапа - прогностическая. В метапроектном обучении содержится значи¬тельный смысловой потенциал, реализующийся через пересечения смысловых полей разнохарактерного содержания.
На основном этапе происходит само событие. Главная задача данного этапа - «включение» в значащую деятельность. Процесс «включения» развер¬тывается в следующих двух фазах: восприятия «образа предмета» средствами образно-символического мышления и самой деятельностью в плане «образа предмета». Восприятие «образа предмета» осуществляется через символиче¬ское опосредование — особое отражение предмета в его образно-символической форме. На данном этапе возникает оппозиционная пара: «смысловое обобще¬ние - смысловая конкретика». На итоговом этапе след смыслового действия отпечатывается в значащем переживании. Эмоциональный тонус переживания оценивается по критерию удовлетворенности выбором, его субъективной цен-ностью.
Эффективность ориентировочной основы действий зависит от степени смыслового обобщения и способа получения смысловой ориентировки. Основ¬ной способ самостоятельного построения смысловой ориентировки учащегося - внутренний диалог (полилог, метадиалог). Благодаря свойству контекстности, внутренний диалог предоставляет возможность «вслушиваться» одновременно в голоса своих собеседников и непрерывно интерпретировать содержание кон-текстов сознания. Основная функция смысловой ориентировки данного этапа - рефлексивно-диалоговая. Рефлексия рассматривается как особый метасистем- ный уровень организации психики, позволяющий личности преодолевать соб¬ственную «системную ограниченность».
4. Учебный процесс как смыслообразующий контент трансформирует метапроектную деятельность учащихся, преобразуя ее в универсальную фор¬му изменения не только предметного содержания, но и самого субъекта - при¬сущих ему способностей смыслового освоения мира. Она предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредованная смысловым отражением объекта (содержания), которое выступает одновременно и предметом смысло¬вой деятельности, и самой смыслодеятельностью. Смысловые интенции, на¬правленные вовнутрь и вовне, обусловливают своеобразие технологий реали¬зации метапроектного обучения. Опережающие и интегративные технологии и личностно-ориентированное обучение наполняют метапроектную деятельность смыслом, поскольку опираются на ресурсный потенциал самого учащегося: его способности к выражению отношения к исследуемому содержанию и его само- отношение, способности к преобразованию в творческой деятельности и преоб-разованию самого себя. Вовлечение учащегося в значащую деятельность спо-собствует тому, что метапроектное обучение приобретает многомерный харак¬тер.
5. Установлено, что проектирование метаструктур содержания и техноло¬гий реализации метапроекта в учебном процессе предусматривает ряд стадий:
- стадия опыта, событий, реальности, подлежащей освоению. Это своеоб¬разные тексты с нераскрытыми смыслами, с их образами;
- стадия инициации смысла, «извлечения логоса из событий», процесс движения мыслей, смыслов, эмоций. Это стадия «становящегося бытия»;
- стадия стабилизации — переход ситуативных смыслов в устойчивые структуры сознания, стадия «ставшего бытия». Ее началом является предыду¬щая, а продолжением - следующая, завершающая стадия;
- завершающая стадия процесса - опредмечивание смыслов в знаково-текстовой форме. Если на первой стадии обучения учащиеся осуществляют ак¬ты раскристаллизации смыслов, то на данной, завершающей стадии, обучае¬мые их опредмечивают, «кристаллизуют», но уже в знаковой форме.
6. Экспериментальная апробация результативности метапроектной дея-тельности учащихся осуществлялась на основе отслеживания динамики разви¬тия ключевых компетентностей учащихся как наиболее фундаментальных ме- таструтктур личности (социальной, коммуникативной, когнитивной, общекуль-турной). Как показал анализ полученных статистических материалов, выполне¬ние учащимися среднесрочных и долгосрочных метапроектов оказывает пози¬тивное влияние на развитие многих качеств личности, повышение социального статуса, освоение организационных, познавательных, интеллектуально-когни¬тивных и рефлексивно-познавательных критериев интеллектуального развития, совершенствование ценностно-смысловых ориентаций.
Перспективы дальнейшего исследования метапроектной деятельно¬сти состоят в следующем: дальнейшее углубление в смысловую основу мета-
проектного обучения; изучение его отдельных элементов в структуре других типов учебного процесса, в частности, - продуктивного обучения; исследование ограничений и педагогических рисков при использовании данного подхода.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе [Текст] / И.В. Абакумова // Методы психологии. Ежегодник Российского пси-хологического общества. Т.З. Вып. 1. 1997. С. 3-5.
2. Абакумова И.В. Образовательный процесс как пространство взаимо¬действия толерантных и личностно-смысловых отношений [Текст] / И.В. Аба¬кумова. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002. 17 с.
3. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном про¬цессе (Психолого-дидактический подход). [Текст]: Монография / И.В. Абаку¬мова. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003. 480 с.
4. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концепту¬альных интерпретаций на теорию образования и обучения [Текст] / И.В. Аба¬кумова // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.
5. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: ос¬новные понятия и диагностика [Текст] / И.В. Абакумова, Е.М. Азарко. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001. 76 с.
6. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педа¬гогике: новое понимание дидактических методов [Текст] / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2006. 256 с.
7. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Личностно-смысловая модель обучения в контексте других дидактических моделей [Текст] / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко / Модели образовательного процесса. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2005. С. 3-18.
Б.Абакумова И.В., Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе [Текст] / И.В. Абакумова, К.Ю. Колеси¬на//Психологический вестник. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С. 206-209.
9.Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения [Текст] / К.А. Абульханова-Славская / Проблема общения в психологии. М.,
1981. С. 218-241.