Маликова Рамиля Сайфиевна. Формирование учебной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы (На примере изучения географии)

brief description

Маликова Рамиля Сайфиевна. Формирование учебной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы (На примере изучения географии) : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Уфа, 1999 196 c. РГБ ОД, 61:00-13/1057-2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
На правах рукописи
МАЛИКОВА
РАМИЛЯ САЙФИЕВНА
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕрБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
(на материале изучения географии)
13.00.01 - общая педагогика
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научные руководители: кандидат педагогических наук, доцент Асадуллин Р.М.
кандидат геолого-минералогических наук, профессор Сухов В.П.

СОДЕРЖАНИЕ ї
стр
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ....20
§1.1. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ОСОБЕННОСТИ
ЕЁ ФОРМИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ 20
§ 1.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ СИСТЕМНО-СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ
К ОБУЧЕНИЮ 48
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ. .65
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА ПРИМЕРЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ. .68
§2.1. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
ГЕОГРАФИИ 6
§ 2.2. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ 97
§2.3. СИСТЕМА УЧЕБНЫХ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ И
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ УСВОЕНИЯ ИХ ШКОЛЬНИКАМИ 132
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ. 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
П.1. Сравнительная характеристика содержания программ
традиционного и экспериментального обучения 178.
П.2. Рабочая тетрадь 181
П.З. Творческие задания по смысловым блокам знаний 191
П.4. Примеры учебных задач и варианты тестов по таксономии Блума 194
з
І ВВЕДЕНИЕ 1
Актуальность исследования. В период осуществления социально¬экономических преобразований в нашей стране значительно возрастают требо¬вания общества к развитию творческих сил и способностей каждой личности, к подготовке подрастающего поколения к активной общественно-полезной и по¬знавательной деятельности. В связи с этим образовательные аспекты должны смещаться с усвоения основ наук на развитие личности ученика, способного овладеть творческим, созидательным мышлением. Начавшийся в России с 90-х годов процесс обновления образования на первый план выдвигает развиваю¬щую функцию обучения, которая в большой степени обеспечивает становление личности школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Это об¬стоятельство активизировало работу педагогов, психологов, дидактов, методи¬стов в направлении разработки идей развития личности.
Дальнейший прогресс образования ученые-педагоги и практики связыва¬ют с переходом к развивающему обучению, предусматривающему новый под¬ход к определению целей и задач образования, принципов построения содержа¬ния учебных дисциплин и технологий организации учебного процесса.
В отечественной психолого-педагогической науке накоплен значительный объем научных знаний в области развивающего обучения. Достаточно глубоко этот вопрос был рассмотрен психологами ( П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), дидактами и методистами (Ю.К.Бабанский, А.Б.Воронцов, Т.П.Герасимова, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.В.Петров, Г.А.Понурова, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, В.Н.Щенев), которые выявили определенные закономерности про¬цесса обучения, разработали концепцию механизма развития творческих спо-собностей учащихся, обосновали необходимость перестановки акцента в обучении с усвоения знаний на развитие творческих качеств обучающихся. Од¬нако, несмотря на существование ряда научных школ, решающих проблемы развивающего обучения, это педагогическое направление как система не сфор¬мировалась и к настоящему времени цельной теории развивающего обучения не существует. Такое положение, на наш взгляд, связано еще и с тем, что система развивающего обучения не получила полного дидактического обеспечения.
Разработка дидактических основ построения системы развивающего обучения различных учебных дисциплин основной школы является актуальной проблемой педагогической науки. Известно, что основополагающей идеей раз¬вивающего обучения выступает соотношение между развитием и обучением, имеющее принципиальное значение для определения стратегии образователь¬ного процесса. Согласно концепции Л.С.Выготского, процессы обучения и вос¬питания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, ко¬гда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержа¬нием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность. Правильно организованным обучением является такое, которое забегает вперед развития за счет создания зон ближайшего развития. Это поло-жение получило широкое обоснование и конкретизацию в трудах П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, АР.Лурия, С.А.Рубинштейна, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной, заложивших основу теории и практики развивающего обучения и предопреде¬ливших последующие работы, связанные с объяснением различных аспектов организации учебно-познавательной деятельности детей в процессе их обучения.
Выявлению стимулирующего влияния обучения на развитие, исследова¬нию проблем переноса усвоенных знаний и умений в другие области посвяще¬ны работы Г.С.Костюка, Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленского, Е.Н.Кабановой- Меллер, И.С.Якиманской, Т.П.Герасимовой. Суть их работ составляет исследо¬вание механизма усвоения знаний и умений, или, пользуясь их термином, прие¬мов учебной работы. В результате было доказано, что учащиеся овладевают приемом учебной работы, если, во-первых знают способ действий и, во-вторых,
умеют применять данный прием при решении учебных,-задач. Безусловно, дан¬ная концепция сыграла огромную положительную роль в совершенствовании теории и практики развивающего обучения и оказала большое влияние на качество преподавания географии в последние десятилетия. Одцако в ней ос¬новное внимание сосредоточено на усвоении предметных знаний, умений и на¬выков, а также приемов учебной работы, предъявляемых учащимся в готовом виде. В отличие от неё в концепции Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова главный путь интеллектуального развития учащихся заключается в принципиально но¬вом подходе к построению учебных курсов на основе содержательного обобще¬ния.
В результате многолетних исследований и переноса результатов экспери-ментальной работы в практику начальной школы в нашей стране сформирова¬лись две целостные системы развивающего обучения - Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Обе системы наряду с традиционной вошли в практику общеобразовательных учреждений, однако не получили широкого распространения в области среднего образования. На наш взгляд, такое поло¬жение объясняется неразработанностью программного и учебно-методического обеспечения системы развивающего обучения. В конечном счете данная про¬блема серьезно сказывается на качестве образовательного процесса в средней общеобразовательной школе, так как отсутствие преемственности между начальной и средней школой не позволяет учебно-воспитательной работе реа¬лизовать свой развивающий потенциал. В связи с этим решение проблемы пре¬емственности в системе развивающего обучения между начальными и средним образованием имеет для педагогической науки и практики первостепенное значение.
В исследовании проблем развивающего обучения мы исходили из поло¬жения о том, что оно должно строиться на деятельностной основе и обес¬печивать психическое развитие школьников. В нашем случае деятельностный подход в обучении выступает как универсальный метод развивающего
обучения, имеющий прочную теоретическую базу исследований, которая опи¬рается прежде всего на фундаментальные труды в области философии и психо¬логии.
Психологические основы теории деятельности изложены в трудах Д.Б.Богоявленской, АЗ.Брушлинского, В.В.Давыдова, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина. Заслуга отечественных ученых состоит в том, что им удалось творчески переосмыслить огромное философское и психологическое наследие различных школ и традиций в понимании психических явлений и разработать принципиально новый научный подход к психологическому изучению и фор¬мированию сознания и деятельности человека.
Основополагающей идеей деятельностного подхода в психологии служит принцип единства сознания, деятельности и личности (А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн), суть которого состоит в том, что человеческая психика про¬является и формируется в деятельности — трудовой, учебной, игровой и др..
Учитывая, что в младшем и среднем школьном возрасте учебная деятель¬ность является ведущей, предопределяющей формирование и развитие пси¬хических новообразований (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф. Талызина, П.Я.Гальперин), мы выбрали её в качестве предмета специального исследова¬ния, оказывающего существенное влияние на умственное развитие учащихся и соответственно способствующего осуществлению развивающего обучения. Учебная деятельность может и должна рассматриваться основным условием и средством развития ученика в образовательном процессе школы.
Разработке проблемы учебной деятельности посвящены работы К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Айдаровой, В.В.Давыдова, В.В.Репкина, А.3.3ак, Н.Ф. Талызиной, В.В.Рубцова, Л.И.Божович, Г.И.Щукиной, Г.АЦукерман, АК.Дусавицкого, АД.Воронцова, А.И.Подольского, Д.Б.Эльконина, А.3.Рахимова. Эти авторы, анализируя учебную деятельность, усматривают ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и
>умений, а в изменении ребенком самого себя как субъекта. Главной целью обучения они выделяют развитие личности обучающегося.
Анализ внедренных в эти годы в педагогическую практику концепций показывает все возрастающее внимание дидактики к личности учащегося. В них подчеркивается, что инвариантом и своеобразной доминантой исследований психолого-педагогических характеристик обучения является личность ученика. В работах ученых педагогов М.А. Данилова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной установлены основные факторы и дидактические условия разви¬тия познавательной самостоятельности и активизации учебной деятельности школьников.
Формированию учебно-творческой деятельности посвящены работы В.И.Андреева, Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, П.И. Пидкасисто- го, В.Г.Разумовского, которые полагают, что обучение должно идти через ре¬шение проблем. Этот эвристический тип обучения, обладающий большим раз¬вивающим потенциалом, основывается на аналитико-синтетической деятельно¬сти обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении.
Свой вклад в процесс внедрения в школьное обучение новых технологий в русле разработанной Д.Б.Элькониным и В.В. Давыдовым психолого¬педагогической концепции учебной деятельности внесли также научные иссле¬дования ученых Башкирского государственного педагогического института Р.М.Асадуллина, А.Ш.Ахиярова, А.З.Рахимова, С.Т.Сатбалдиной, В.П.Сухова, Э.Ш.Хамитова.
Деятельностный подход к образовательному процессу нашел широкое применение в педагогике начальной и высшей школы. Вместе с тем обнаружи¬вается явное отставание использования педагогических технологий, применяе¬мых на основе деятельностной теории, во второй и третьей ступенях школы. Поэтому сегодня средняя школа в целом еще не готова принять детей, обучавшихся в начальной школе по данной системе, т.е. по программам разви¬вающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, так как они заметно от-
- личаются своим учебным потенциалом от сверстников, обучавшихся по тради¬ционным программам. Это обстоятельство делает актуальными исследования, связанные с определением психолого-педагогических условий и средств ин¬теллектуального развития учащихся в аспекте их преемственности, последова¬тельности, универсальности и технологичности. Отсутствие программно¬методического обеспечения, ограниченность опыта применения технологии развивающего обучения на деятельностной основе в среднем и старшем звене школы, недостаточная систематизация практики в этом направлении совершен¬ствования образовательного процесса замедляют поиск основных ориентиров в решении данной проблемы. Она все еще остается актуальной для организации образовательного процесса средней школы, в том числе и обучения географии.
Существующее ныне программно-методическое обеспечение учебных дисциплин основной школы ориентировано на формирование традиционной для дидактики триады - знаний, умений и навыков, что явно не способствует развитию творческого потенциала личности. Поэтому важнейшей практически значимой задачей, стоящей перед школой, является переход на новое содержа¬ние образования, обеспечивающее решение не двуединой (учебно¬воспитательной), а триединой (учебно-воспитательно-развивающей) задачи. Качественно иного уровня образования можно достичь не столько за счет мо¬дернизации и усовершенствования сложившихся структур образования, сколько изменением подхода к содержанию и технологии образования, построением личностно-ориентированной модели, направленной на формирование учебной деятельности школьников.
Теория содержания образования рассмотрена в работах В.С.Леднева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Г.П.ВДедровицкого. Однако интерес к данному вопросу не ослабевает, а недос-таточная разработанность программно-методического обеспечения учебных дисциплин основной школы для работы в системе развивающего обучения уси¬ливает остроту проблемы ещё и в связи со сменой образовательной парадигмы с когнетивно-ориентированной на личностно-ориентированную.
Определяя содержание развивающего обучения по учебному предмету географии, основу которого составляет система теоретических понятий, мы опирались на исследования ученых, географов-методистов. Проблемы содержа¬ния географического образования исследовались в работах Н.Н.Баранского, В.П.Максаковского, Л.М.Панчешниковой, И.В.Душиной, Т.П.Герасимовой, Г.А.Понуровой, Норман Дж. Грейвз, Дональд С.Бидцл. В них авторы отмечают прогрессивные направления развития школьной географии у нас и за рубежом, в частности такие, как отражение в содержании школьной географии структуры географической науки, линейно-ступенчатое построение программ, обес¬печивающее строгую преемственность в знаниях и умениях, и постепенное из¬ложение систем знаний: топографо-картографических, геолого¬
геоморфологических, климатических и др.
Концепция обновления географического образования, разработанная дей-ствительным членом РАО В.П.Максаковским, предусматривает совершенство¬вание содержания на основе выделения "сквозных направлений, которые ныне пронизывают всю географическую науку"[115], в их числе гуманизация, социо- логизация, экологизация и др.
Одним из существенных недостатков всех программ и учебников, создан¬ных в последние годы, является то, что в них недостаточно полно учитываются достижения педагогики, которая стала опираться на психологические основа¬ния развития учащихся.
Разработке содержания географического образования в рамках системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова посвящены работы А.Б.Воронцова, Л.Н.Дрогайцевой, Г.А.Игнатьевой, Г.П.Соломович, В.П. Сухо¬ва. Предлагаемые ими варианты концепций построения курса географии и про¬грамм развивающего обучения представляют собой попытку продолжить по¬строение учебного предмета географии в рсновной школе в логике этой образо-
вателыюй системы, существующей пока еще только в начальном звене. Однако основное внимание эти исследователи обращают на определение содержания и структуры географических знаний, описание наиболее общих педагогических условий, обеспечивающих включение детей в ситуацию учебной деятельности в процесс организации школьного географического образования. Между тем практика показывает, что не позволяет в полной мере решать задачи формиро¬вания ученика как субъекта познавательной деятельности именно недоста¬точное обоснование основных подходов к целенаправленному формированию учебной деятельности школьников, отсутствие программно-методического обеспечения школьного курса географии. Как показали результаты наших ис¬следований, одна лишь включенность ученика в учебную деятельность и вы¬полнение её не обеспечивают высокий уровень сформированности учебных действий. Из 520 детей, опрошенных и протестированных в ходе исследования, 85% акцент делают на усвоение учебного материала и лишь 15% - на усвоение способа учебной деятельности. Это обстоятельство позволило нам сделать вы¬вод о том, что несмотря на включение в технологию учебной деятельности вы¬полнения учебных действий, учащиеся преимущественно ориентированы на ус¬воение учебного материала и слабо ориентированы на усвоение способов учения.
Мы полностью разделяем точку зрения И.И.Ильясова о том, что ситуация учения есть сложный процесс с чередованием и параллельным осуществлением компонентов действий, усваиваемых в учении, и компонентов собственно учебных действий. Вслед за И.И.Ильясовым, не отрицая идеи В.В.Давыдова и его научной школы, а развивая их, мы попытались, наряду с мотивацией усвое¬ния учебного материала, вызвать мотивацию усвоения способов учебной дея¬тельности, при помощи которых этот материал усваивается.
Для целенаправленного формирования учебной деятельности школьни¬ков, мы включили в содержание курса географии в качестве важного компонен¬та, необходимого для организации собственной учебной деятельности, усвоение учебных действий.
Теоретическая неразработанность проблем содержательной и техноло¬гической сторон деятельностной организации развивающего обучения геогра¬фии отрицательно сказывается на ней и затрудняет управление процессом фор¬мирования учебной деятельности школьников со стороны учителя.
Проведенный анализ исследований и практики организации образова¬тельного процесса на деятельностной основе позволил сделать следующие вы¬воды:
- проблема определения особенностей деятельностной организации обра-зовательного процесса в средней школе все еще требует своего решения;
- из-за того, что процесс формирования учебной деятельности по про¬грамме развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова) фак¬тически завершается в трехлетней начальной школе, дети утрачивают навыки применения способов этой деятельности в среднем звене школы, что сохраняет необходимость её развития в основной школе;
- слабая теоретическая разработанность технологии и недостаточное про-граммно-методическое обеспечение учебных дисциплин в целом и школьного курса географии в частности, тормозят процесс включения учителей- предметников в инновационную или прикладную работу по системе развиваю¬щего обучения;
- неопределенность дидактических условий в старшем звене общеобразо-вательной школы, способствующих формированию учебной деятельности, не позволяет в полной мере решать задачи становления ученика как субъекта соб¬ственной деятельности.
Таким образом, несмотря на обилие работ, посвященных проблеме разви¬вающего обучения, мы не обнаруживаем строго направленных тру¬дов, в которых она получила бы должное отражение , рассматривались бы ди¬дактические условия, необходимые для формирования у школьников способов учебной деятельности. Слабая теоретическая разработанность проблемы в этом плане во многом объясняет причину недостаточной подготовленности учителей основной и старшей школы к работе в системе развивающего обучения и орга¬низации процесса географического образования на деятельностной основе.
На основе развития философского положения о деятельностной сущности человека в трудах психологов А.А.Вербицкого, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, Н.Ф.Талызиной, В.М.Теплова показано, что для того чтобы процесс формирования того или иного типа деятельности был ус¬пешным, субъект должен осуществлять деятельность, адекватную формируе¬мой. В то же время многолетний опыт работы в школе и наши исследования показывают, что организация учебного процесса на деятельностной основе имеет один весьма существенный недостаток: ученик, овладевая программными знаниями, фактически не способен субъективно осознавать и организовывать собственную учебную деятельность по овладению этими знаниями. Казалось бы, что данная система подразумевает усвоение общих способов познаватель¬ной деятельности, но они выступают как бы "побочным продуктом" его дея¬тельности, поскольку мотивация учащихся при этом остается ориентированной на усвоение знаний. В результате собеседований со школьниками и учителями, анализа уроков, а также проведенного тестирования обнаружено, что у 85 % оп¬рошенных наблюдается приоритет усвоения знаний. Предметоцентризм созна¬ния как обучающихся, так и обучаемых препятствует процессу целенаправлен¬ного усвоения общих способов учебной деятельности. Отсюда возникает проти¬воречие, выражающееся в необходимости овладения школьниками умением ор¬ганизовать собственную учебную деятельность и недостаточной разработкой её теоретико-прикладных основ в основной школе, которое обусловило актуаль¬ность нашего исследования и определило выбор темы: "Формирование учебной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразова¬тельной школы ( на примере изучения географии) ".
Целью настоящего исследования является разработка содержательной и технологической сторон формирования учебной деятельности школьников в процессе обучения географии в средней общеобразовательной школе.
. Объектом исследования является процесс географического образования учащихся средней общеобразовательной школы.
Предметом исследования является строение и процесс формирования учебной деятельности школьников на материале физической географии.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: успешное формирование учебной деятельности как фактора развивающего обучения в ос¬новной школе будет дидактически обеспечено и эффективно, если:
- учебная деятельность выступает в качестве цели обучения, способствую¬щей осознанному отношению школьников к выполнению учебных действий целеполагания, планирования, решения учебной задачи, самоконтроля и са¬мооценки;
- в процессе целеполагания выполняются учебные действия, ориентирую¬щие учащихся на усвоение общих способов учебной деятельности;
. - построение системы научно-теоретических понятий изучаемого курса со-ответствует логике научного познания, что позволяет воспроизвести в учебной деятельности школьников закономерности теоретического мышле¬ния;
- процесс обучения осуществляется на основе дидактических приемов, адаптированных к условиям деятельностного подхода, логико-эвристических предписаний, технологических карт уроков, эксплицирующих и обес¬печивающих усвоение действий по самоорганизации учебной деятельности;
Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи ис-следования:
1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, научно¬методической литературы уточнить сущность и структуру учебной деятель¬
ности учащихся средней школы и своеобразие ее проявления в процессе изучения географии.
2. Выявить своеобразие содержательных и технологических сторон деятельно¬стной . организации преподавания географии в средней школе.
3. Создать и экспериментально проверить дидактическую модель процесса формирования учебной деятельности школьников при обучении географии.
4. Разработать научно-практические рекомендации для учителей географии, по-зволяющие реализовать в их работе технологию формирования учебной дея-тельности школьников.
Методологическую основу исследования составляют: общая теория дея-тельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); системный под¬ход как общенаучный метод познания (М.С.Коган, Э.Г.Юдин); теория форми¬рования приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявлен¬ский, Е.Н.Кабанова-Меллер); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Дусавицкий, А.Б.Воронцов); теория формирования творческого мышления учащихся (А.В. Брушлинский,
A. З.Зак, П.А.Шеверев, А.З.Рахимов).
При обосновании содержательной стороны деятельностной организации процесса географического образования мы опирались на работы В.С.Леднева, ИЯ.Лернера, И.И.Ильясова, Г.П.Щедровицкого, А.В.Занкова, В.В.Краевского, Г.В.Репкина, З.А.Решетовой, В.В. Рубцова, М.В.Репкиной, М.Н.Скаткина,
B. П.Максаковского, Л.М. Панчешниковой, Т.П.Герасимовой, И.В. Душиной.
При разработке технологии формирования учебной деятельности школьников были использованы теоретические положения, изложенные в работах Р.М.Асадуллина, В.П.Беспалько, А.Б.Воронцова, В.В.Давыдова,
А.К.Дусавицкого, Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, А.И.Подольского,
А.З.Рахимова, В.П.Сухова, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга методов ис-следования: монографический (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и географической литературы); диагно¬стические (анкетирование, тестирование, метод задач и заданий); прогно¬стические (самооценка, моделирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); обсервационные ( прямое и кос¬венное наблюдение, самонаблюдение); методы математической статистики.
С помощью теоретических методов исследования была построена дидак¬тическая модель формирования учебной деятельности школьников и разработа¬ны научно-практические рекомендации по её применению. Эффективность тех¬нологии формирования учебной деятельности школьников проверялась в ходе педагогического эксперимента. Методика эксперимента включала в себя прак¬тическое преподавание на основе разработанной технологии, а также такие эм¬пирические методы исследования, как педагогическое наблюдение, тестирова¬ние и анкетирование учащихся. Результаты эксперимента проверялись метода¬ми математической статистики. Исследование осуществлялось поэтапно с 1993 по 1999 год.
На первом этапе (1993-1996 гг.) проводился анализ исследуемой про¬блемы: изучалась философская, психолого-педагогическая литература, что по¬зволило определить теоретическую основу исследования, сформулировать ра¬бочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования. На этом этапе разрабо¬тана дидактическая модель формирования учебной деятельности школьников в процессе обучения географии и осуществлена ее экспериментальная и прак¬тическая проверка.
На втором этапе (1996-1998 гг.) проводился формирующий эксперимент на базе средних школы №№104 и 102 г. Уфы и сельских школ РБ в целях отра¬ботки дидактической модели процесса формирования учебной деятельности школьников. На этом этапе были проанализированы и определены педаго¬гические условия и дидактические приемы, необходимые для формирования их учебной деятельности.
' На третьем этапе (1998-1999гг.) была завершена опытно¬
экспериментальная работа, написаны и опубликованы технологические разра¬ботки уроков, предусматривающие логико-эвристические предписания для формирования учебной деятельности школьников; осуществлены систематиза¬ция и обобщение результатов исследования. Полученные в ходе эксперимен¬тальной работы данные подверглись качественному и количественному анали¬зу. Были сформулированы основные выводы и оформлен текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определена структура и уточнено содержание учебной деятельности, обес-печивающие эффективность развивающего обучения в процессе изучения гео¬графии;
- установлено, что основополагающими принципами построения содержания учебного предмета, способствующими формированию субъектной позиции школьников в образовательном процессе, являются принципы фундаментализа- ции, содержательного обобщения, восхождения от абстрактного к конкретному, согласованности с традиционными программами по объему и содержанию, что положительно коррелируется с логикой познавательного процесса;
- разработана и апробирована дидактическая модель процесса формирования учебной деятельности школьников на материале начального курса физической географии, отражающая содержательную и технологическую стороны учебного процесса;
- выявлено, что основными средствами формирования учебной деятельности школьников в образовательном процессе, обеспечивающими становление са-моразвивающейся личности, являются система научных понятий, модели об¬щих способов познания и деятельности, логико-эвристические предписания, технологические карты.
Практическая значимость работы заключается в потенциале и возмож¬ности разработки учебно-методического комплекса, отвечающего потребностям педагогической практики в связи с переходом к системе развивающего обучения и принципиально меняющего традиционный методический подход к конструированию географического образования в средней школе; в разработке логико-эвристических предписаний процесса целостного формирования учебной деятельности школьников. Результаты исследования могут быть экст¬раполированы на другие предметы естественно-математического цикла, ис¬пользованы преподавателями в процессе вузовской подготовки будущих учителей. Они могут быть включены в программу курса методики обучения географии. Разработанные методическое и научно-практическое пособия по¬лучили применение в практике работы учителей географии республики Баш¬кортостан.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обес¬печивались опорой на основные положения деятельностного подхода в обучении; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам работы; опорой на результаты педагогических исследова¬ний учебной деятельности школьников; результатами личной опытно¬экспериментальной работы, а также использованием корректных матема¬тических методов обработки их результатов.
На защиту выносятся следующие положения
1. Процесс становления школьника субъектом собственной учебной деятельно¬сти обуславливается её двухуровневой структурой - осознанным усвоением способа выполнения действий и усвоением знаний.
2. Готовность школьников к организации собственной учебной деятельности по овладению знаниями обеспечивает дидактическая модель процесса формиро¬вания учебной деятельности школьников, включающая содержательный и технологический блоки.
3. Становлению субъектной позиции учащегося в образовательном процессе способствует системная организация содержания учебного предмета, осно¬ванная на принципах фундаментализации, содержательного обобщения, раз¬вертывания материала от абстрактного к конкретному и от общего к частному, согласованности с традиционными программами.
4. Система научных понятий, иерархически взаимосвязанных между собой, мо¬дели общих способов, содержание и структура логико-эвристических пред¬писаний, технологические карты уроков способствуют формированию учебной деятельности школьников в образовательном процессе и обес¬печивают саморазвитие их личности.
Апробация результатов работы. Результаты диссертационного исследо¬вания докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на: республиканской научно-методической конференции “Совершенствование форм и методов самостоятельной работы студентов заочных отделений геогра¬фических факультетов пединститутов'' (Красноярск, 1991); всероссийской научно-практической конференции "Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и ВУЗа" (Челябинск, 1994); межрегиональной экологической конференции “Проблемы экологии в практике педагогического образования" (Белгород, 1994); научно-практической конференции “Региональные проблемы непрерывного экологического образования" (Челябинск, 1994); краевой научно-практической конференции "Новая педагогическая технология и обучение по способностям" (Красноярск, 1994); международной научно¬практической конференции “ Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов ВУЗов" (Челябинск, 1995); республикан¬ской конференции “Природа Башкирии и ее охрана. ВУЗ и школа: их задачи в экологическом воспитании учащихся" (Уфа, 1996); международной научно¬практической конференции "Геоэкология в Урало-Каспийском регионе" (Уфа, 1996); всероссийской научно-практической конференции "Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов ВУ-
Зов" (Челябинск, 1999); республиканской научно-практической конференции "Современный урок: опыт, проблемы, технологии" (Уфа, 1999); конференции преподавателей БГПИ (Уфа, 1985-1999); городских и районных конференциях и семинарах учителей географии (1994-1999).
Внедрение результатов исследования. Процесс формирования учебной деятельности проверен и внедрен в практику средних школ №М> 102, 104 г. Уфы и в образовательный процесе естественно-географического факультета Башгос- пединститута. Технологические разработки уроков автора внедрены в работу ряда школ Демского, Кировского, Октябрьского районов г. Уфы и сельских школ Республики Башкортостан. Экспериментальный опыт отражен в двух научно-практических пособиях и 16 публикациях автора.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и четырех приложений. Мате¬риал диссертации без приложений изложен на 177 страницах машинописного текста, включает 19 таблиц, иллюстрирован 14 рисунками. Использованная в работе литература включает 231 наименование.

bibliography

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное нами исследование дает основание для следующих обобщений.
1. Становление новой системы образования, происходящее в настоящее время в России, сопровождается существенными изменениями педагогической теории и практики, в особенности обучения. Принцип вариативности, провозглашенный сегодня в образовании, представляет яедагогам-теоретикам и практикам - возможности выбора и конструирования педагогического процесса в широком спектре моделей. Прогресс образования, заключающийся в разработке различных вариантов содержания, активном внедрении достижений психологической науки; использовании возможностей современной дидактики в теоретическом обосновании новых технологий активизируют работу исследователей и практиков в изучении сложившихся и прогнозируемых педагогических систем.
В исследовании проблемы улучшения существующей системы образования и рационализации процесса обучения мы акцентировали внимание на разработке идей развития личности. Перестройка школьного образования на этой основе связана с переходом к развивающему обучению, центральной задачей которого выступает формирование учебной деятельности.
2. Принципиальное отличие развивающего обучения от традиционного заключается в характере организации учебной деятельности школьников позволяющем в процессе обучения использовать скрытые резервы развития их умственных способностей. Существующая же практика почти не обеспечивает целенаправленный, систематической работы учителя в этом направлении, и если она (учебная деятельность) и складывается в процессе обучения, то, как правило, стихийно.
В решении проблемы развивающего обучения и учебной деятельности кроется существенный резерв умственного развития школьников, заключающийся в том, что овладевая предметными знаниями (географическими, биологическими и др.) ученик одновременно должен организовать собственную учебную деятельность по овладению этими знаниями. Для разрешения противоречия, возникающего между
теоретическим требованием включения ученика в деятельность, адекватную формируемой (учебной) и характером его деятельности в образовательном процессе, мы осуществили разработку содержательной и технологической стороны формирования учебной деятельности школьников в процессе обучения географии в средней общеобразовательной школе. Решение этой задачи мы начали с определения структуры и уточнения содержания учебкой деятельности, обеспечивающей развивающее обучение в процессе географического образования.
3. В учебной деятельности, как известно, выделяются несколько взаимосвязанных компонентов: мотивационный, ориентировочный содержательный, операционный, оценочный, включающих выполнение таких действий, как целеполагание, учебные действия, действия контроля и действие оценки.
Анализ литературных источников позволил нам развить представление о структуре учебной деятельности школьников в процессе изучения географии, отличающееся тем, что учебные действия мы рассматриваем как двухуровневый процесс, включающий: а) собственно учение, связанное с решением учебных задач (географических в нашем случае), б) усвоение учебных действий, необходимых для организации собственной учебной деятельности. Наши исследования показали, что для формирования учебной деятельности школьников необходимо строить процесс обучения в соответствии с имеющимися в ней структурными компонентами: ориешировочно-мотивационным, связанным с выполнением действий целеполагания и планирования; операционно-исполнительским, состоящим из собственно учения и усвоения действий в учении; рефлексивно-оценочным, включающим действия самоконтроля и самооценки. Мы полагаем, что при двухуровневом подходе к построению учебной деятельности с самого начала обучения в конечном итоге сформируется личность с установившейся способностью к самоорганизации учебной деятельности.
4. Успешному формированию учебной деятельности в период, когда происходит процесс перестройки исторически сложившейся системы школьного образования на личностно-ориентированную основу, способствует пересмотр
принципов построения содержания и структуры школьного географического об¬разования. Проанализированные нами материалы по проблеме содержания и структуры образования, свидетельствуют о наличии недостатков1 в определении содержания общеобразовательных дисциплин, суть которых заключается в от¬сутствии внутренних логических связей между усваиваемыми знаниями и поня¬тиями, системной организации содержания учебного предмета на основе прин¬ципов, которые позволяют учащимся устанавливать взаимосвязь между научно¬теоретическими понятиями и развертыванием учебного материала от абстракт¬ного к конкретному.
5. Своеобразие структуры и содержания географического образования при нашем подходе к обучению заключается в системной организации знаний его на основе принципов, способствующих формированию у школьников учебной дея¬тельности. Теоретическое исследование этого вопроса и экспериментальная про¬верка практики развивающего обучения в курсе географии шестого класса по¬зволили нам установить, что основными положениями построения содержания географического образования являются принципы:
- фундаментализации, суть которого состоит в определении базового поня¬тия, раскрывающего содержание теоретических знаний и системную организа¬цию учебного предмета;
- содержательного обобщения, позволяющего выявить не внешние, пред¬метно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, гене¬тические);
- развертывания учебного материала от абстрактного к конкретному (в на¬шем случае "природный комплекс") к конкретному понятию (например, "географическая оболочка", "материк", "природная зона" и т.д.);
- включения мелких структурных единиц в крупные, предусматривающего дедуктивный путь формирования знаний, при котором каждое последующее по¬нятие является составной частью уже изученного.
Особенность содержания географического образования заключается также в согласованности его с традиционными программами. Как бы ни подвергались критике традиционные программы, они задают определенный стандартный уро¬вень требований к географической подготовке учащихся, игнорировать который не имеет смысла. Поэтому объем и содержание изучаемого материала как в це¬лом, так и в пределах промежутков времени в нашей системе существенно не от¬личаются от объема и содержания материала в традиционных программах. В то же время мы допускали некоторые отклонения от традиционной программы в по¬следовательности рассмотрения материала и подходах к рассмотрению отдельных тем.
# Этот подход к построению содержания учебного предмета позволил нам
представить понятийный аппарат курса в логике системного анализа. Результатом такой работы явилась классификация основных понятий учебного предмета, со¬стоящая из четырех групп: фундаментальных, стержневых конкретизирующих и частных. Она позволила представить понятийный аппарат курса в виде сложной иерархически соподчиненной системы знаний.
^ 6. Определение мотивации учебной деятельности школьников на усвоение
знаний в качестве существенного недостатка деятельностной организации образо¬вательного процесса вызвано поиском пути, способствующего осознанию учащимися необходимости усвоения общих способов этой деятельности. В ходе проведенной опытно- экспериментальной работы была создана дидактическая мо-дель процесса формирования учебной деятельности, целью обучения которой вы- tjf,, ступает формирование её общих способов учебной деятельности. Дидактическая модель состоит из двух блоков: содержательного и технологического.
7. Основу содержательного блока составляет система научно-теоретических понятий, которые формируются в учебной деятельности. В отличие от традицион¬ного, линейно-ступенчатого построения содержания учебного материала, выделе- л*" ние в системе знаний исходного абстрактно-общего понятия "природный ком¬плекс" позволило осуществить процесс формирования представлений как
движение по спирали от центра к периферии. Параллельное введение в содержа¬ние образования понятия учебной деятельности способствовало формированию . осознанного отношения учащихся к выполняемым действиям: целеполаганию, планированию, решению учебной задачи, самоконтролю и самооценке.
8. Технологический блок формирования учебной деятельности включает комплекс дидактических приемов, таких как:
- организация учебной деятельности школьника как двухуровневого про¬цесса, содержащего акты усвоения содержания знаний и акты усвоения способа при решении учебной задачи;
- выявление значимости овладения общим способом и умения применять его в практической деятельности;
- введение в учебный процесс общих способов учебной деятельности в ви¬де словесных формулировок (правил познания) и графических изображений (моделей);
- изучение общих способов учебной деятельности на основе теории по¬этапного усвоения знаний;
- моделирование содержания знаний и общего способа учебной деятельно¬сти в знаковой форме и использования его при решении конкретно-практических задач;
- организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся на
основе моделей общих способов и др. ,
Одним из путей решения проблемы подготовленности учителей- предметников к работе в системе развивающего обучения является использова¬ние разработанных нами технологических карт и логико-эвристических предпи¬саний, в которых основное внимание уделяется организации учебной деятельно¬сти школьников. Предназначение технологических карт заключается в осуществ¬лении целенаправленной мотивации учебной работы на усвоение общих спосо¬бов познания и деятельности; развитии теоретического мышления и творческих способностей детей посредством решения конкретно-практических задач на ос-
нове деятельностного подхода; организации полноценной самостоятельной учебной деятельности, заключающейся в выполнении учащимися составляющих её действий (целеполагания, планирования и др). Логико-эвристические предпи¬сания, раскрывая последовательность процесса обучения, определяют дидак¬тические приемы и целесообразность введения тех или иных способов познания и деятельности при решении конкретно-практических задач.
9. Результаты опытно-экспериментальной работы по разработанной дидак¬тической модели процесса развивающего обучения подтвердили правильность нашей гипотезы. Проверка результатов осуществлялась с помощью комплекса взаимодополняющих методик. Отсутствие точных способов определения с фор- мированности учебной деятельности вынудило нас использовать в качестве ос¬новного метода исследования наблюдение. При всех его недостатках (некоторая неточность, зависимость результатов от понимания ситуации наблюдателем и пр.), именно этот метод дает целостное представление о формирующейся учебной деятельности. Обобщение результатов наблюдений позволило нам со¬ставить сводную таблицу уровней сформированности учебной деятельности, ко¬торую можно использовать на практике.
Критериями сформированности учебной деятельности школьников являет¬ся наличие у них следующих умений: самостоятельно определять учебную за¬дачу и формулировать цель, связанную с поиском общего способа решения учебной задачи; намечать последовательность выполнения учебных действий и выдвигать гипотезы относительно его совершенствования; осознавать не только состав, но и принцип построения нового способа; самостоятельно обнаруживать и исправлять допущенные ошибки; аргументированно оценивать усвоенные спо¬собы, самостоятельно обосновывать возможность или невозможность решения задачи. Результатом процесса формирования учебной деятельности школьников выступает готовность обучающихся к выполнению учебных действий по овладе¬нию предметными знаниями и общими способами овладения этими знаниями.