Никольская Ольга Лазаревна. Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя

brief description

Никольская Ольга Лазаревна. Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Томск, 2000 336 c. РГБ ОД, 61:01-13/1774-X

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ФАКУЛЬТЕТА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ТГПУ
На правах рукописи
НИКОЛЬСКАЯ ОЛЬГА ЛАЗАРЕВНА
ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАТРУДНЕНИЙ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ
Специальность 13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и
образования
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент А.А. Востриков ^
Томск - 2000
Введение ^
Глава I. Проблема развития творческого потенциала учителя в ус-ловиях курсов специализации и курсов повышения квалифика¬ции
$ 1. Теоретическое обоснование подходов к подготовке учителя в современном образовательном пространстве
§ 2. 1 Ісихолого-педаї огические особенности дидактических за-труднений при подготовке учителей по инновационным техно¬логиям и возможности их преодоления
$ 3. Теоретическое и методологическое обоснование особенностей совершенствования творческого потенциала учителей
Глава 2. Организация и методика работы по выявлению дидакти¬ческих затруднений и способов их преодоления
§ 1. Критерии исследования, отражающие рост творческого потен-циала учителя
§ 2. Содержание и специфика констатирующего эксперимента с учётом выявленных затруднений
§ 3. Система развивающих занятий на основе выявленных дидак-тических затруднений, направленных на развитие творческого потенциала учителя
Заключение
Литература
Приложения
Актуальность исследования
Преобразования в социально-экономической структуре нашего общества во многом обусловили инновационные процессы в системе послевузовского профессионального образования. Среди сущест¬венных изменений в образовательной системе страны отметим сле¬дующие: переход к гуманистической направленности, общечелове¬ческим ценностным ориентациям, широкому распространению ин-дивидуализации и дифференцированного подхода, творческой само-реализации, предметной вариативности, дающих свободу выбора для обучающихся, рассмотрение учащегося не как объекта образова-тельной деятельности, а как равноправного субъекта в учебном про-цессе [370].
Образовательные учреждения отходят от единообразия и унифи-цированности, появляются инновационные и авторские школы, учебные заведения нового типа: гимназии, лицеи, колледжи, кото¬рые предъявляют более высокие требования к личности педагога, к уровню его профессиональной подготовки [121,261,262 J
Система изменившихся социально-экономических отношений на первое место ставит индивидуальность, самостоятельность, неорди-нарность и инициативу личности, способной воспитать будущее по-коление творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособ¬ным.
В связи с этим перед учреждениями послевузовского профессио-нального образования встаёт задача перехода к личностно-ориентированной системе профессиональной подготовки специали-
ста, к приоритетности развития личности, её способности к самосовер-шенствованию. Ориентация на личность педагога, его индивидуально-творческое развитие может рассматриваться как важное средство со-вершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в целом. Потребность общества в активной, творческой личности спе-циалиста, обладающего способностью к саморазвитию, самосовершен-ствованию в зависимости от изменения условий и характера труда, оп-ределила общее направление поиска в решении данной проблемы. Под-готовка специалиста, удовлетворяющего всем современным требовани¬ям общества, осуществляется в рамках послевузовского профессиональ¬ного образования, в частности на курсах специализации. Что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании» (370. 0.41] в статье 25 «Послевузовское профессиональное образование» следующим образом:
«1 Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной, пе-дагогической квалификации на базе высшего профессионального обра-зования.
2. Послевузовское профессиональное образование может быть полу-чено в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре, создаваемых при образо-вательных учреждениях высшего профессионального образования и на-учных учреждениях».
Реализуя задачи профессиональной подготовки, Госкомвуз России «...проводит инновационную политику в области технологий обучения, направленную на эффективную реализацию целей среднего, высшего, послевузовского профессионального и соответствующего дополнитель¬ного образования, развитие творческой активности научно¬педагогических работников» [370. С.79]. Так записано в «Положении о Государственном комитете Российской Федерации по высшему образо¬ванию».
В последующих документах, в частности в «Постановлении Пра-вительства Российской Федерации от 23 мая 1995 г. № 498 «О раз¬витии системы высшего и среднего профессионального образования в Российской Федерации» [370. С.266] сказано, что «в целях обеспе¬чения дальнейшего выполнения Федеральной программы развития образования в России, определяющей основные направления рефор¬мы высшего, системы высшего и среднего профессионального обра¬зования, сохранения её потенциала, усиления государственной под¬держки приоритетных направлений развития образования и науки, Правительство Российской Федерации постановляет:
Государственному комитету Российской Федерации по высшему образованию:
Продолжать всестороннее обновление содержания образования, особенно гуманитарного, и обеспечить развитие вузовской системы учебного книгоиздания на основе активной протекционистской по¬литики государства;
Совместно с заинтересованными федеральными органами испол-нительной власти и органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации продолжить работу по формированию и вы-полнению программ развития региональных образовательных сис¬тем, предусматривающих упорядочение сети образовательных уч¬реждений высшего и среднего профессионального образования, в том числе военных, выполнение региональных научно-технических и инновационных программ, решение задач по повышению квали¬фикации и переподготовке кадров, а также сохранение и развитие материальной базы указанных образовательных учреждений, соци¬альную поддержку их коллективов...» [370].
В последние годы в массовой школе возникла тенденция к вне¬дрению различных инновационных технологий обучения, созданных
за рубежом и в России. В этой связи становится актуальной подго¬товка учителей по инновационным технологиям обучения в рамках послевузовского профессионального образования (в том числе на курсах специализации), осуществляемых как авторами образова¬тельных технологий, так и преподавателями курсов по этим техно¬логиям различных курсов специализации, в том числе на факульте¬тах повышения квалификации вузов и в институтах повышения ква¬лификации работников образования (ИПКРО).
Методологические и теоретические основы функционирования институтов системы ПК и перерастания их в учреждения постдип¬ломного образования успешно разрабатывались такими исследова¬тельскими коллективами, как Академия повышения квалификации и профессионального образования (Г.Ю. Кокорина, А.К. Капитанская,
Э.М. Никитин, В.В. Орлов, И Д. Чечель и др.); Новгородский регио¬нальный центр развития образования (Н.Д. Иванов, Т.А. Каплуно- вич, С.С. Орлов, P.M. Шерайзина и др.); Санкт-Петербургский госу¬дарственный университет педагогического мастерства (И.Ю. Алек¬сашина, С.Н. Алексеев, В.Г. Воронцова, Ю.С. Гончаров, И.А. Ко¬лесникова и др.); Институт образования взрослых РАО (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова,
А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, Е.А. Соколовская и др.).
В большей части исследований раскрывается специфика повы¬шения квалификации педагогов различных специальностей: руково¬дителей образовательных учреждений (Ю.В. Белянский, В.Ю Кри- чевский, Г.Н. Подчалимова, О.Д. Полонская, Е.П. Тонконогая, Н А. Тоскина и др.), педагогов-воспитателей (С.С. Лебедева, Н.Н. Лоба¬нова, М.Д. Махлин, П.Г. Пшебильский и др.), учителей гуманитар¬ного (И.П. Глинская, Т.Г. Браже, М.М. Заборщикова, В.М. Петрова, Е.А. Соколовская, Э.К. Туркина и др.), естественно-математического (Л.С. Короткова, А.Е. Марон и др.) циклов. Обоснованы варианты решения широкого круга проблем, в совокупности представляющих продуктивные направления развития содержания повышения квали¬фикации педагогов: личностно-ориентированный подход в образо¬вательном процессе в ИПК (И.А. Бенделиани, В.И. Кучинский, Е.А. Маралова, Т.С. Панина и др.); развитие познавательно-поисковой деятельности учителей, их исследовательской и методической куль¬туры (Л.Н. Горбунова, Н.П. Гришина, Н.Д. Иванов, Е.И. Муравьёв и др.); экспертиза и аттестация педагогических кадров как фактор по¬вышения их профессиональной компетентности (Н.К. Зотова, Т.Е. Ковина, С.С. Татарченкова и др.).
Но многое здесь сегодня остаётся неизученным. В частности не достаточно изученными являются те факторы и детерминанты, пре-допределяющие успешную подготовку учителей по инновационным технологиям.
Для успешной подготовки учителей общеобразовательных школ необходимы хорошо отработанные технологии для курсов специа¬лизации. К сожалению, в настоящее время многие учебные курсы, направленные на подготовку учителей по инновационным техноло¬гиям, недостаточно разработаны. Поэтому по их окончании 50-60% учителей испытывают большие затруднения в практическом исполь¬зовании полученных знаний и профессиональных навыков [65].
Можно утверждать, что инновационная технология обучения в школе должна осваиваться учителями в условиях таких же иннова¬ционных технологий. Поэтому исследование методологии, теории и технологии обучения учителей соответствующим школьным техно¬логиям становится одной из актуальных проблем современного профессионального образования.
В настоящее время имеются противоречия между потребностью школы в обучении учителей инновационным технологиям образова¬ния и возможностями различных курсов специализации готовить учителя по этим технолог иям. Одними из существенных причин, вызывающих это противоречие, выступают дидактические трудно¬сти в освоении инновационных технологий.
Исследуя вышеозначенное противоречие, соискатель отмечает, что сложность его решения заключается в том, что количество вре¬мени для подготовки специалистов в рамках курсов специализации ограничено, а требования к качеству подготовки учителя к работе по данной технологии достаточно высокие. Отсюда возникает необхо¬димость изучения означенной проблемы, результатом решения ко¬торой является повышение эффективности такой подготовки.
Данная проблема решается различными способами:
- реализацией основополагающих дидактических принципов при работе с содержанием и методикой (большая наглядность изложе¬ния, доступность и детализации содержания и т.д.);
- применением более эффективных приёмов предъявления ин-формации (метод взаимного обучения, ТСО, методический тренинг, интеллектуальная разминка и т.д.);
- осуществлением анализа дидактических затруднений учителей и организацией их преодоления через усовершенствование содержа¬ния и методов курсов специализации.
Рассмотренные выше способы повышения эффективности подго¬товки специалистов по инновационным технологиям могут быть концептуальными. Это связано с тем, что каждый из них, выбран¬ный для отдельного рассмотрения, может в дальнейшем стать опре¬делённой концепцией и послужить темой для разработки авторского исследования.
Одним из подходов повышения эффективности подготовки спе-циалистов по инновационным технологиям является раскрытие осо-бенностей дидактических затруднений. Поэтому диссертант пришёл к выводу, что наиболее неразработанной частью при развитии твор¬ческого потенциала учителей является изучение реакций самих слу¬шателей на обучение, вызванное взаимодействием слушателя с этим курсом, а также с организацией изучаемого педагогического процес¬са как незнакомого для слушателей курсов явления.
В результате исследования диссертант выявил следующее проти-воречие: существует методика подготовки учителей по инновацион¬ным технологиям, связанная с наличием новых форм (методические тренинги, работа в микрогруппах, формирующие беседы), а реакция слушателей на данную методику неизвестна. С другой стороны, со¬держание инновационных курсов обучения также разработано, из¬вестно, чему обучать на курсах повышения квалификации и специа¬лизации, а что происходит с самими слушателями в процессе усвое¬ния содержания методики инновационных технологий, было мало изучено.
Поэтому в процессе разработки способов разрешения означенной выше проблемы диссертант решил пойти не от совершенствования содержания, не от поисков более эффективных приёмов работы с этим содержанием, а от учёта реакций слушателей курсов специали¬зации и КПК.
В дальнейшем ходе исследования возможностей учителей зани¬маться новой для них технологией было отмечено, что у слушателей возникают определенные трудности в освоении этой деятельности. В ходе изучения возникших затруднений в процессе бесед с выпуск¬никами - слушателями курсов специализации было выяснено, что таких трудностей существует достаточно много и необходимо более
детальное изучение каждой из них. Субъективно данное явление воспринимается слушателями курсов как трудность усвоения и при¬менения определенных навыков. Дальнейшее изучение сложностей и субъективных трудностей учителей позволило диссертанту выйти № на понимание такой категории, как дидактические трудности. По¬
этому целью исследования является выявление особенностей дидак-тических затруднений учителей при освоении ими инновационных технологий обучения, а также путей и способов преодоления этих затруднений как условия развития творческого потенциала учите¬лей.
Всё вышесказанное позволило выдвинуть гипотезу исследова¬ния: повышения эффективности подготовки учителей в их умении творчески работать по изучаемым инновационным технологиям обучения можно достигнуть, если выявить характер и особенности дидактических затруднений, связанных с переосмыслением учите- лем особенностей инновационных технологий, и найти способы их преодоления.
Исходя из цели, гипотезы исследования, были выдвинуты сле-дующие задачи:
- изучить проблему развития творческого потенциала учителя в условиях освоения новых образовательных технологий;
- изучить психолого-педагогические особенности дидактических затруднений при подготовке учителей по инновационным техноло¬гиям и найти способы их преодоления;
- осмыслить механизмы ведущих затруднений и на основе этих механизмов разработать систему педагогических инструкций и
w приёмов;
- разработать и обосновать курс предварительного развивающего обучения учителей, направленный на преодоление дидактических затруднений.
Объектом исследования выступает процесс специализации учителей в выбранной области педагогической деятельности (новые образовательные технологии).
Предметом исследования являются психолого-иедагогические особенности преодоления дидактических затруднений как условия развития творческого потенциала учителя.
Методологической и теоретической основой исследования стали положения теории творчества (Н.С. Лейтес, В М. Теплов, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, Э.А. Голубева, В.М. Русалов, И.В. Равич- ІЦербо, А.В. Запорожец, Н.Н. Подъяков, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я.А. Пономарёв, Е.С. Ермакова и многие другие); идеи о развитии творческого потенциала В.А. Моляко; по¬ложения о необходимости развития творческого потенциала лично¬сти учителя (Н.Э. Касаткина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина); теория о дидактических затруднениях (А.Д. Деминцев, Ф Н. Гоноболин, Т.С. Полякова и др.), теории педагогического мастерства учителя (И.А. Зязюн, З.П. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Ми¬тина), теории развития профессиональных педагогических способ¬ностей педагога (М.И. Станкин, Н.В. Кузьмина, Н А. Аминов, С.Ф. Петрушкин и др.), идеи о различных формах образования и самооб¬разования педагога (Е.И. Исаев, Б.А. Еремеев, С.О. Корчинский, Г.М. Коджаспирова).
Научная новизна исследования:
- теоретически и экспериментально выявлено 52 дидактических затруднения учителей в процессе освоения ими инновационного обучения (ИО). К наиболее значимым можно отнести: трудности понимания методологии ИО; трудности осмысления и практическо¬го перенесения полученных теоретических и технологических зна¬ний на практику; трудности, связанные с организацией учебного процесса; группа трудностей, связанных с личностным состоянием учителя (ригидностью мышления, сообразительностью, кругозо¬ром);
- проанализированы механизмы возникновения ведущих ДЗ ин¬новационного обучения, выявлены пути их преодоления методом специальных тренировок;
- разработан метод диагностики дидактических затруднений на основе частотного анализа. Он предполагает группировку высказы¬ваний (самооценок учителей) по числу повторений одних и тех же жалоб, касающихся трудностей обучения. Результаты опроса в кон¬це каждой темы (трудности, жалобы, пожелания) объединяются в специальную таблицу и т.д.;
- разработан и обоснован подход к преодолению дидактических затруднений с помощью курса развивающего обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в до¬полнении имеющихся представлений о природе ДЗ при профессио¬нальной подготовке учителя научными положениям о психолого¬педагогических особенностях дидактических затруднений в процес¬се освоении учителями методики инновационных образовательных технологий.
Практическая значимость:
- разработана программа преодоления дидактических затрудне¬ний для курсов специализации и КПК по различным инновацион¬ным технологиям;
- разработана методика диагностики дидактических затруднений учителя, встречающихся в процессе овладения инновационными
технологиями;
- создан курс ''Развитие креативного мышления учителя" как компонент любого курса обучения инновационным технологиям;
- предложены методические рекомендации при организации КПК и курсов специализации (подготовка учителей по инновацион¬ным обучающим технологиям).
Опытно-экспериментальной базой послужили 18 школ г. Том¬ска (№1, 7, 13, 16, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 36, 37, 43, 53, 54, 55, 56, 58), 13 школ г. Сургута (№№2, 5, 8, 22, 27, 28, 32, 34, 36, 38, 43, 44, 45), 7 школ Республики Бурятия (Кабанская СШ, Брянская СШ, Каменская СШ №1 и №2, Селенгинская СШ №1 и №2);
- факультет начальных классов (ФНК) Томского государственно¬го педагогического университета (ТГПУ);
- Томский областной институт повышения квалификации работ¬ников образования.
Исследованием было охвачено 320 учителей начальных классов - слушателей курсов специализации.
Этапы исследования
Задачи и гипотеза исследования проверялась на трёх этапах:
На первом этапе (1995-1996 гг.) проводился анаїиз теоретиче¬ских и организационно-методических работ по проблеме исследова¬ния, определялись исходные положения, разрабатывалась методика для проведения констатирующего эксперимента, собирался необхо¬димый теоретический и методический материал для исследования.
В результате были созданы теоретическая и информационно¬статистическая базы для последующего решения проблемы, выявле¬ны методологические предпосылки, разработаны программы и ме¬тодика исследования.
На втором этапе (1996-1997 гг.) было проведено констатирую¬
щее исследование, целью которого являлось выяснение ведущих ди¬дактических затруднений и выявление способов их преодоления. Аналитическая часть, включавшая первые два этапа, завершилась обобщением полученных данных, выдвижением и теоретическим обоснованием научной гипотезы, выделенной теоретическим спосо¬бом.
На третьем этапе исследования (1997-1998 гг.) с учётом полу¬ченных данных теоретического и констатирующего исследования проводился формирующий эксперимент. Экспериментальной базой послужили школы г. Томска (18), г. Сургута (13), Республики Буря¬тия. В процессе исследования выявлялись психолого-педагог ические особенности на уровне отдельных закономерностей, предопреде¬ляющие условия эффективности организации экспериментального курса, По результатам этих исследований был разработан экспери¬ментальный курс "Развитие креативного мышления учителя".
На четвёртом этапе исследования (1998-1999 гг.) апробировал¬ся разработанный курс в рамках курсов специализации учителей на¬чальных классов и фиксировалось развитие творческого потенциала учителей в ходе освоения ими методики преподавания практическо¬го человекознания в первом - третьем классах.
На основе полученных данных были сделаны соответствующие обобщения результатов всего комплекса исследований в виде глав диссертации. На этом этапе также разрабатывались методические рекомендации по применению экспериментального курса и по прак¬тике использования дидактических условий, способствующих раз¬витию творческого потенциала учителя посредством снятия дидак¬тических затруднений.
В работе были использованы следующие методы:
1. Теоретическая рефлексия по теме (изучение психолого¬педагогической литературы по проблемам исследования).
2. Изучение и анализ регламентирующих документов в области образования.
3. Традиционные эмпирические методы: наблюдение, анкетиро¬вание.
4. Тестирование.
5. Частотный анализ дидактических затруднений, разработанный диссертантом.
6. Математическая обработка результатов исследования, их ко¬личественный анализ и интерпретация.
7. Моделирование педагогической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
- Концепция и закономерности возникновения дидактических за¬труднений при подготовке учителей по технологии инновационного обучения. Анализируя природу успешности учебной деятельности учителей при подготовке по инновационным технологиям, диссер¬тант пришёл к убеждению о существенной значимости в этом про¬цессе дидактических затруднений, которые являются фактором снижения эффективности учебной деятельности Изучение природы дидактических затруднений и способов их преодоления путём спе¬циальной тренировки становится условием для повышения эффек¬тивности преподавательского процесса и учебной деятельности слушателей курсов. Концепцией диссертанта выступает новый под¬ход при организации профессиональной подготовки учителя, заклю¬чающийся в том, что необходимо предварительно исследовать наи¬более часто встречающиеся в учебной группе дидактические за¬труднения в освоении инновационных технологий с последующей организацией и проведением занятий, направленных на формирова¬ние навыков преодоления этих затруднений. Включение этих дейст- вий как предварительного этапа любых курсов повышения квалифи¬кации и курсов специализации открывает широкие возможности для повышения эффективности в преподавании новых образовательных технологий. В качестве закономерности диссертант выделяет воз-никновение при освоении инновационных технологий четырёх групп дидактических затруднений: понимания методологии и техно¬логии инновационного обучения; трудности осмысления и практи¬ческого перенесения полученных технологических и теоретических знаний на практику; трудности, связанные с организацией учебного процесса; группа трудностей, связанная с личностным состоянием учителя (ригидностью мышления, кругозором и т.д.).
- Учёт этих закономерностей и организация занятий по преодо¬лению трудностей является дидактическим условием оптимизации процесса подготовки учителей на курсах специализации и повыше¬ния его эффективности, а также условием развития творческого по¬тенциала учителей.
- Подход и способ преодоления дидактических затруднений на основе специально организованных развивающих занятий. Подход в организации процесса преодоления дидактических затруднений (ДЗ) заключается в отработанной диссертантом диагностике ДЗ, анализе ДЗ как ведущих факторов оптимизации образовательного процесса на курсах специализации. Способы преодоления ДЗ основаны на ор¬ганизации специальной системы развивающих занятий, проводимых на начальных этапах любого учебного курса.
- Технология организации развивающих занятий и их совмеще¬ние с имеющимися курсами инновационных технологий. Техноло¬гия организации развивающих занятий основана на разработанных диссертантом методических приёмах и рекомендациях их примене¬ния при преодолении ДЗ.
Апробация и внедрение результатов
Материалы исследования обсуждались и докладывались на сле¬дующих конференциях:
- научно-практической Сибирской научной конференции (27-29 ноября 1996г.) "Проблемы развития творческого потенциала лично¬сти в системе педагогического образования". - г.Томск, ТГПУ, 1996г.;
- научно-методической конференции "Актуальные проблемы ме-тодологической работы в школе и вузе" 14-16 мая 1997г., - г.Томск, ТГПУ, 1997г.;
научно-практической конференции "Личностно¬ориентированное обучение" 13-15 мая 1997 г., - г. Северск;
- региональной научно-практической конференции "Развитие творческого мышления в образовательном процессе" 29-30 апреля 1997 г., - г. Томск;
- региональном научно-практическом семинаре Общероссийской конференции "Комплексный подход к подготовке специалиста- исследователя" 24-25 декабря 1997 г., - г. Томск;
- региональной научно-практической конференции "Проблемы применения диагностического прямого развивающего обучения в общеобразовательной школе" 23-24 марта 1998 года, - г. Томск, ТГПУ;
- II областной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных "Молодежь и наука: проблемы и перспективы" 13-15 апреля 1998. - г.Томск, ТГПУ;
- Международном Конгрессе "Наука, образование, культура на рубеже тысячелетий." - г.Томск, 2000;
- на лекциях для педагогов г. Томска в системе повышения ква¬лификации 1997-1999 гг. в экспериментальных школах.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследо-вания обеспечивалась методологической основой; выбором методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; количественным и качественным анализом полученных данных и экспериментальным У) подтверждением выводов. Надёжность и достоверность данных
обеспечивалась также применением апробированных и валидизиро- ванных методик. Статистическая обработка результатов исследова¬ния включала оценку достоверности при помощи t-критерия Стью- дента, применение методов корреляционного и дисперсионного ана¬лиза с использованием интегрированной системы STATISTICA («Statistica for Windows» фирма-производитель Copyright StatSoft, Inc. 1984-1996) для комплексного статистического анализа и обра¬ботки результатов в среде Windows с использованием компьютера PC/ Intel Pentium -166 MHz.
Структура и объём диссертации. чЬ Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и при¬
ложения, содержит список литературы, включающий 425 источни¬ков, а также содержит 15 рисунков, 25 таблиц, 3 схемы, приложения. Объём диссертации составляет 336 страниц машинописного текста.

bibliography

Проведённое соискателем констатирующее исследование и ана¬лиз полученных фактов позволяет сделать следующие выводы:
1. Учителя, обучаемые на курсах специализации и курсах повы-шения квалификации по инновационным технологиям обучения, ис-пытывают новый тип дидактических затруднений при освоении этих технологий. Природа этих сложностей связана с необходимостью развития творческого потенциала учителей, с ломкой привычных стереотипов организации учебной деятельности, с доминированием практико-ориентированного подхода к конечному продукту обуче¬ния на курсах специализации. Это доминирование связано с систе¬мой внедрения многономинационной оценки практической деятель¬ности учителя в режиме реальных профессиональных успехов, по¬вышением ответственности за успехи в профессиональной деятель¬ности.
2. Дидактические затруднения, связанные с освоением новых об-разовательных технологий, могут быть квалифицированы как само-стоятельно непреодолимые учителями-слушателями и преодолимые.
Второй этап констатирующего исследования был посвящен изуче¬нию особенностей непреодолимых дидактических затруднений.
3. Исследование непреодолимых дидактических затруднений по-зволило свести их в 4 группы:
3.1. Трудности, связанные непосредственно с технологией, на примере технологии диагностического прямого развивающего обу¬чения.
3.2. Трудности осмысления и практического перенесения полу-ченных теоретических знаний на практику.
3.3. Трудности, связанные с организацией учебного процесса.
3.4. Группа трудностей, определяющихся личностным состояни¬ем учителя (ригидностью мышления, кругозором).
4. В процессе теоретического и экспериментального исследова¬ния диссертант обозначил ряд компонентов творческого потенциала и параметров профессионализма учителя, которые необходимо раз¬вивать у него для освоения им инновационной технологии. Это та¬кие компоненты, как общий интеллект, психологическая структура деятельности, творческий потенциал, специальные профессиональ¬ные способности.
Второй параграф первой главы был посвящён формирующему эксперименту. Цель формирующего исследования - поиск более эф-фективных способов преодоления выявленных затруднений в усло¬виях учебного процесса курсов специализации, а именно определе¬ние психолого-педагогических условий эффективной организации курса, направленного на снятие, преодоление дидактических за¬труднений. Такими условиями являются следующие:
- любой учебный курс должен начинаться с того, что необходимо провести диагностику имеющихся у слушателей курсов трудностей. Диссертант предлагает учитывать следующие личностные пара мет¬
ры слушателей при диагностике: творческие способности (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность идей); уровень профес-сионализма, интеллектуальный уровень; умение узнавать эмоцио-нальные состояния;
- необходимо предварительно развивать способности у слушате¬лей воспринимать эту информацию. Иными словами, необходимо снять ряд наиболее выраженных в данной учебной группе дидакти¬ческих трудностей. Сочетание этих двух моментов, с одной стороны, необходимость диагностики наличия имеющихся затруднений в обучении, с другой стороны, осуществление предварительной тре-нировки способностей преодолевать эти затруднения, стали основой нового подхода к организации учебного процесса на курсах специа-лизации и курсах повышения квалификации.
Для решения задач формирующего исследования диссертантом обосновывается комплекс методов: интеллектуальной разминхи, развивающих учебных заданий, ориентированных на определёнь ый этап обучения, частного анализа дидактических затруднений.
Метод интеллектуальной разминки был модифицирован диссер-тантом. Необходимость модификации метода обусловлена совер¬шенно новыми задачами, которые были поставлены перед соискате¬лем: психологизация мышления слушателей с целью осуществления ими в дальнейшем личностно-ориентированного подхода к учаїці м- ся, подготовка мышления слушателей в плане создания творческих ситуаций с целью освоения ими навыков приёмотворчества, пере: од мышления учителя на творческое осмысление профессиональной деятельности. Метод развивающих учебных заданий, ориентиров,ш- ный на определённый этап, был разработан диссертантом самостоя-тельно. Описание методов в диссертационной работе сопровождает¬ся подробным разбором классифицированных трудностей. Знач и- тельное место отводится качественному и количественному анализу результатов опытно-экспериментальной работы. В качестве показа¬телей, позволяющих оценить правильность выдвинутых теоретиче¬ских положений, выступают такие показатели: количество курсовых работ (каждого слушателя в процессе обучения); наличие дидакти¬ческих материалов в курсовых работах, наличие творческих, само¬стоятельных, оригинальных материалов в курсовых работах, коли¬чество красочно оформленных курсовых работ, количество курсо¬вых работ с разработанными уроками, учитывающими индивиду¬альные особенности обучаемых, самостоятельный выбор тем, вклю¬чённость слушателей в учебный процесс (самооценка, анкетирова¬ние), исследование профессионального роста учителя по результа¬там анкетирования «Рефлексия ожидания»; письменные ответы по проблемным вопросам по завершении каждой темы.
В работе были использованы психолого-педагогические крите¬рии, показатели по ряду тестовых параметров, отражающие измене¬ние творческих и профессиональных способностей учителей в про¬цессе обучения: интеллектуальные способности, способность к творческому самовыражению, уровень развитости профессионально важных качеств, способность к эмоциональному самовыражению.
На основании обстоятельного теоретического анализа и опытно-экспериментального обоснования работы диссертант приходит к вы-водам принципиального значения:
1. Развитие творческого потенциала учителя в системе после- профессионального педагогического образования, формирование креативной педагогической культуры - фундаментальная, комплекс¬ная проблема в гуманистической парадигме современного образова¬ния, необходимый показатель качества педагогического образования в целом, основание социальной и профессиональной самореализа¬ции педагога.
2. Имеется дифференцированная связь между понятиями трудно¬сти и лёгкости обучения и ростом творческого потенциала учителя. Природа этой связи определяется многогранными закономерностя¬ми, одной из которых является выполнение следующего условия: рост творческого потенциала учителя возможен при своевременном преодолении дидактических затруднений, возникающих в процессе освоения ИТ. Кроме того, можно выделить данные, подтвердившие правильность выдвинутой гипотезы:
1. Изучены теоретические источники, проанализированы резуль-таты эксперимента, позволяющие выявить сущностную природу творчества как комплексной проблемы, процесса, имманентного внутренней духовной жизни личности, определить специфику педа-гогических и психологических условий, оптимально развиваюп их творческий потенциал будущего педагога.
2. Осуществлена теоретическая, прогностическая и практическая разработка нового подхода к развивающему обучению учителя, на-правленного на преодоление дидактических затруднений, возни¬кающих в процессе освоения ИТ с целью развития творческого по¬тенциала учителя.
3. Следующие итоги были получены диссертантом с помощью статистических, математических, аналитических методов:
- в результате экспериментального исследования установлены существенные зависимости между развитием творческого потенциа¬ла и профессионализма учителей и применением методов учёта ди-дактических затруднений;
- выявлено, что дисперсии двух сопоставляемых выборок по ре-зультатам вторичной диагностики экспериментальных выборок в
группах констатирующего и формирующего исследований (по веем параметрам) действительно статистически достоверно различаются, с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избран¬ной (на уровне значимости более 95% или с вероятностью допусти¬мой ошибки не более 0,05%). Эти данные показаны в таблицах и ри¬сунках, что свидетельствует о росте следующих показателей (со¬ставляющих творческого потенциала и профессионализма учите¬лей): общего интеллектуального уровня; эмоциональной окрашен¬ности отдельных процессов, эмоционального отношения; творче¬ских способностей (умения комбинировать, находить аналоги, ре¬конструировать, склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т.п.); профессиональных способностей учителей;
- в формирующем исследовании возникло такое явление, как кор-реляция умения узнавать эмоциональные состояния с гибкостью. Это означает, что возникло новое сочетание, или ансамбль, таких качеств, как, с одной стороны, умение выражать эмоции (развитость эмоциональной сферы), с другой, - высокий уровень развития ин-теллектуального потенциала (большое количество стратегий в про¬цессе принятия решений, многовариантность решения проблем).
Проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась и экспериментальные методы действительно доказали свою эффективность. Однако полученные в исследовании итоги не претендуют на исчерпывающее решение рас-сматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практиче¬ский материал требует дальнейшего изучения и развития.
Необходимо
- формировать готовность учителей общеобразовательных школ к совершенствованию творческих способностей своих учеников., к развитию одарённости в детях;
- научить учителей определять ведущие трудности обучения своих воспитанников и разрабатывать индивидуальные личностно- ориентированные программы по преодолению этих трудностей;
- содержание развивающего обучения учителей дополнять па-литрой приёмов совершенствования их творческого мышления.
ЛИТЕРАТУРА
Абульханова-Славская К.Л. Стратегия жизни. - М.. Мысль, 1991. - 299с.
Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в совре¬менных условиях // Педагогика. 1998. - № 3. - С.66-69.
Айян Д. Эврика! 10 способов освободить ваш творческий гений. - СПб., 1997.
Акимова А.П. Формирование у студентов умения определять и ре¬шать педагогические задачи в воспитательной работе // Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново. 1971. - 207с.
Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений ре¬шать педагогические задачи в области воспитания // Дис. ...канд. пед. наук. - J1.. 1972. - 203с.
Актуальные проблемы философии и социологии образования // Концептуальные основания, сіратегии развития, перспективы педа¬гогической практики Люрья Н А.. Петрова Г.И.. Сагатовский В.Н. и др. / Под общ. ред. В. А. Дмитриенко. ТГ'ПУ. 1998,
Альтшуллер Г’.С. Алгоритм изобретения. - М.: Моск. раб., 1973. - 296 с.
Альтшуллер Г.С., Шапиро Р.Б. О психологии изобразительного творчества // Вопр. психологии. - 1956. - № 6. - С.37-50. Альтшуллер Г.С., Верткин И М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. - Кишинев. 1990.
Аминов Н А. Дифференциальный подход к исследованию струк¬турной организации главных компонентов педагогических способ¬ностей // Вопр. психологии. 1995. - № 5, - С.5-17.
Лмонашвили Ш. Глубинное воспитание И Первое сент. 1996. 6 янв.
- С.2.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.. 1968. - 339с. Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика.
1982. Кн. 1.-318с., Кн. 2.- 295с.
Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно¬исследовательской деятельности. - М.. Высш. шк., 198 1. - 240 с. Анисимов Н.М. Современные представления об изобретательской и инновационной деятельности // Школьн технологии. 1998. - № 5. - С.49-75.
Ансофф И. Стратегическое управление. - М.: Экономика, 1989. - 519с.
Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр психологии 1997. - № 6. - С.23-
30.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его зако¬номерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. - 368с.