Омельчук Сергій Аркадійович. Методика навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу

brief description

Омельчук Сергій Аркадійович. Методика навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу.- Дисертація д-ра пед. наук: 13.00.02, Херсон. держ. ун-т. - Херсон, 2014.- 537 с.

ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

На правах рукопису

ОМЕЛЬЧУК Сергій Аркадійович

УДК 37.02:811.161.2: 81’36

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ МОРФОЛОГІЇ
УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
НА ЗАСАДАХ ДОСЛІДНИЦЬКОГО ПІДХОДУ

13.00.02 – теорія та методика навчання (українська мова)

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Науковий консультант
Вашуленко Микола Самійлович,
доктор педагогічних наук, професор,
дійсний член НАПН України

Херсон – 2014

ЗМІСТ
ВСТУП …………….…...…………………………………………..………….
Розділ 1
ТЕОРЕТИКО-ФІЛОСОФСЬКІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ НА ЗАСАДАХ ДОСЛІДНИЦЬКОГО ПІДХОДУ ……………………………………………
1.1. Методологічна сутність категорії «дослідження» у взаємозв’язку з іншими науковими поняттями ………………..…….
1.1.1. Категорія «дослідження» у філософсько-гносеологічному аспекті …………………………………………………………….
1.1.2. Навчальне дослідження як дидактична категорія ……...…
1.2. Підхід до навчання мови як провідна категорія сучасної лінгводидактики …………………………………………………………
1.3. Дослідницький підхід до навчання морфології української мови: сутність, зміст і функції ………………………………………………
1.4. Принципи навчання морфології української мови в основній школі за дослідницького підходу ………………………………………
1.5. Продуктивні методи навчання морфології на засадах дослідницького підходу ……………….………….…………………….
1.5.1. Проблемно-пошуковий метод – основа дослідницького типу навчання морфології ………………………..…………..……
1.5.2. Дослідницький метод у навчанні морфології української мови …………………………………………………………....……
1.6. Психологічні передумови формування в учнів основної школи дослідницьких здібностей у процесі навчання морфології …………..
Висновки до розділу 1 ………………………………………………………
Розділ 2
ЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ ШКІЛЬНОЇ МОРФОЛОГІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ Й ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ НАВЧАННЯ ЇЇ НА ЗАСАДАХ ДОСЛІДНИЦЬКОГО ПІДХОДУ ………………………..……...
2.1. Шкільна морфологія з погляду сучасних лінгвістичних концепцій ………………………………………………………………...
2.2. Морфологія української мови як підґрунтя інтенсивного інтелектуального розвитку учнів …………………………………….
2.2.1. Зміст і структура сучасного шкільного курсу морфології української мови …………………………………………………
2.2.2. Граматичні поняття з морфології в шкільній мовній освіті й формування їх в учнів 6–7-х класів ……………………………
2.2.3. Ретроспективний аналіз шкільної морфологічної терміносистеми української мови ………………………………
2.3. Прагматичний аспект вивчення морфологічних одиниць і граматичних морфологічних категорій на текстовій основі ………..
2.4. Базисні поняття орфографії у структурі шкільного курсу морфології ………………………………………………………………
2.5. Сучасні морфологічні норми й особливості засвоєння їх учнями основної школи ……………………...…………………………………..
2.6. Дослідницька компетентність учня в системі навчання морфології української мови в основній школі ……………………..
Висновки до розділу 2 ………………………………………………………
Розділ 3
ДОСЛІДНИЦЬКИЙ ПІДХІД У СУЧАСНІЙ ШКІЛЬНІЙ МОВНІЙ ОСВІТІ ………………...…………...………………………………………….
3.1. Реалізація дослідницького підходу в програмно-методичному забезпеченні навчання морфології української мови в основній школі……………………………………………………………………...
3.1.1. Дослідницький компонент змісту навчання морфології (на матеріалі програм ХХ – початку ХХІ ст.) ................................
3.1.2. Реалізація дослідницького підходу в підручниках української мови для 6–7-х класів …………...…………………...
3.1.3. Роль запитань у формуванні в учнів дослідницької компетентності (на матеріалі підручників української мови для 6–7-х класів)….………………………..........................................…
3.2. Методи і прийоми навчання української мови за дослідницького підходу: сучасний стан проблеми ……………………………….……
3.3. Стан сформованості в учнів 6–7-х класів навчально-дослідницьких умінь у процесі вивчення морфології ………………..
Висновки до розділу 3 ………………………………………………………
Розділ 4
ТЕХНОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАВЧАННЯ МОРФОЛОГІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ НА ЗАСАДАХ ДОСЛІДНИЦЬКОГО ПІДХОДУ.....................................................................
4.1. Система завдань дослідницького характеру з морфології …….…
4.1.1. Загальна характеристика категорії «дослідницьке завдання» в сучасній лінгводидактиці ………………………….
4.1.2. Дієслова у структурі формулювань умови дослідницьких завдань з морфології ……………………..………………………...
4.1.3. Типологія дослідницьких завдань з морфології …….…….
4.1.4. Види дослідницьких завдань за логічним прийомом, покладеним в їхню основу ……………………………………..….
4.2. Лінгвістичний експеримент як продуктивний прийом мовного аналізу ………………………………..…………………………………..
4.3. Електронний практикум «Українська мова. Готуйся серйоЗНО» як засіб активізації в учнів навчально-дослідницької діяльності …..
4.4. Урок-дослідження в системі навчання морфології української мови в основній школі ……..………………………………………..…..
Висновки до розділу 4 …………………………………………………
Розділ 5
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА МЕТОДИКА НАВЧАННЯ МОРФОЛОГІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ НА ЗАСАДАХ ДОСЛІДНИЦЬКОГО ПІДХОДУ …………………………………………..
5.1. Зміст і структура експериментально-дослідного навчання за розробленою методикою ……………………………………………………
5.2. Рівні вимірювання навчальних досягнень учнів основної школи з морфології та критерії оцінювання їх ……………………………………..
5.3. Перебіг експериментально-дослідного навчання ……………….
5.3.1. Організація аналітико-констатувального етапу педагогічного експерименту …………………………………………..
5.3.2. Експериментально-дослідне навчання морфології на формувальному етапі педагогічного експерименту ………………....
5.3.3. Контрольний етап педагогічного експерименту …………
Висновки до розділу 5 ………………………………………………………
ВИСНОВКИ …………………………………………………………………
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ………………..………………….
ДОДАТКИ …………………………………………………………………...
6

25

25

26
36

45

58

67

77

79

89

99
119

123

123

135

136

155

167

183

192

206

215
226

229

229

225

243

250

257

267
275

277
279

279

287
298

303

322

338

351
367

370

370

376
384

385

402
429
439
441
448
512

ВСТУП

Актуальність дослідження. Вітчизняна лінгводидактична наука ХХІ ст. ставить перед собою завдання розробити ефективні освітні технології, що забезпечать не тільки інтенсивне опанування системи мовних знань, а й вироблення вмінь самостійно здобувати знання в процесі власного творчого пошуку й умінь самореалізовуватися. За глибиною й міцністю їм істотно поступаються знання з мови, засвоєні лише в результаті заучування. Цю тезу задекларовано в Концепції мовної освіти в Україні: «У новій школі не повинне мати місця зайве теоретизування, вербальне заучування граматичних положень і правил» [36, с. 71]. Важливим є те, що для учня природно й набагато легше усвідомлювати нове, проводячи власні дослідження – спостерігаючи, експериментуючи, моделюючи мовні явища, та на їхній основі робити висновки, а здобуті знання застосовувати в практичній мовленнєвій діяльності. Цілком виправданою є увага сучасної теорії й практики навчання мови, зокрема морфології, до питань дослідницького навчання, зумовлена особливістю сучасного світу – його високою динамічністю, що вимагає від особистості дослідницької активності, від якої залежать досягнення практично в усіх галузях життя й успішна адаптація до мінливих умов сьогодення.
Провідний закон дитячої творчості, сформульований Л. Виготським [84], твердить, що її цінність слід убачати не в результаті чи в продукті творчості, а в самому процесові. Тому наукове пізнання мови – оволодіння учнями науковим стилем мислення, розвиток мовної дослідницької компетентності, формування наукової картини світу – потребує з’ясування закономірностей змісту, організації й методики застосування дослідницького підходу до навчання української мови, зокрема морфології.
Систематичний курс шкільної морфології, що становить основний зміст навчання української мови в 6–7-х класах і побудований за лінійним принципом, з одного боку, дає змогу учням здобути базову лінгвістичну освіту (усвідомити граматичну будову мови, у якій узагальнено досвід роботи людського мислення в процесі абстрагування від конкретного мовного матеріалу), з іншого – сприяє розвиткові граматичного мислення і як результат – дивергентного. Тому навчання морфології має бути дієвим, інтенсивним і продуктивним, спрямованим не на формальне засвоєння граматичних знань, формування практичних умінь і навичок, а на розвиток здібностей мислити, у процесі дослідження пізнавати морфологічні поняття, граматичні явища й норми, забезпечуючи активну участь учнів в опануванні граматичної теорії й формуючи в них ключові та предметні компетентності. За такого підходу навчання морфології розуміємо не лише як засвоєння системи морфологічних знань, що становить інструментальний складник мовної компетентності учня, а й процес розвитку особистості, набуття дослідницької компетентності (зокрема, здібностей керувати власною інтелектуальною діяльністю) на основі усвідомлення універсальних способів пізнання мови.
Отже, актуальність теми дослідження «Методика навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу» зумовлена такими чинниками: 1) зміною парадигми філософії середньої освіти, що відбувається в українському освітньому просторі на початку ХХІ ст., орієнтиром якої є формування особистості, здатної творчо мислити, саморозвиватися й адаптуватися в соціумі; 2) переорієнтуванням шкільної мовної освіти зі знаннєвого підходу на компетентнісний, діяльнісний, особистісно орієнтований та дослідницький, які на перше місце висувають не так поінформованість учня, як уміння за допомогою здобутих знань і набутих практичних умінь та навичок розв’язувати проблеми, які виникають у конкретних ситуаціях; 3) урахуванням прогресивних лінгвістичних теорій і граматичних концепцій, нових аспектів вивчення граматичної будови мови, в основу яких покладено ідею діяльності та яким властивий динамічний підхід до мови; 4) відмінністю між шкільною і науковою морфологією, що полягає не стільки в змістові, скільки в обсязі теоретичного матеріалу, у способах подання його учням і сфері застосування.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація пов’язана з науковою проблематикою досліджень кафедри мовознавства Херсонського державного університету «Наукові засади навчання рідної (державної) мови в освітніх закладах Півдня України» (реєстраційний номер РК 0198U007532), що є складником загальноуніверситетської теми «Провідні тенденції підготовки фахівців у галузі освіти в контексті Болонського процесу» (реєстраційний номер 0109U002277). Тему дослідження затверджено вченою радою Херсонського державного університету (протокол від 15.09.08 № 2) та Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол від 25.11.08 № 9).
Об’єкт дослідження – процес навчання української мови учнів основної школи.
Предмет дослідження – методика навчання морфології української мови в 6–7-х класах на засадах дослідницького підходу.
Мета дослідження – розробити, науково обґрунтувати й експериментально перевірити методику навчання морфології української мови в основній школі за дослідницького підходу.
Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:
– обґрунтувати методологічну сутність категорії «дослідження» у взаємозв’язку з іншими науковими поняттями, а також на підставі науково-теоретичного аналізу психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних, психолого-педагогічних, дидактичних та лінгводидактичних досліджень вітчизняних і світових учених виокремити базисні поняття методики навчання морфології української мови в основній школі за дослідницького підходу й уточнити їхні змістові характеристики;
– з’ясувати сутність дослідницького підходу до навчання морфології в сучасній лінгводидактиці й визначити його структурні компоненти;
– схарактеризувати зміст і структуру курсу морфології української мови з погляду сучасних лінгвістичних концепцій та здійснити ретроспективний аналіз шкільної морфологічної терміносистеми від 20-х рр. ХХ ст. і до сучасного стану розвитку вітчизняної лінгводидактики;
– визначити провідні тенденції реалізації дослідницького підходу в шкільній мовній освіті ХХ – початку ХХІ ст., зокрема в основних законодавчих документах (Державному стандарті базової й повної загальної освіти, концепціях мовної освіти), програмно-методичному забезпеченні навчання української мови (навчальних програмах, підручниках, навчально-методичних посібниках, методичних рекомендаціях), у процесі навчання морфології в загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням українською мовою;
– розробити систему дослідницьких завдань з морфології як одного з провідних засобів формування в учнів мовної дослідницької компетентності й обґрунтувати доцільність застосування їх на уроках української мови в основній школі;
– визначити критерії та схарактеризувати рівні сформованості в учнів практичних умінь і навичок з морфології в процесі навчання української мови за дослідницького підходу;
– апробувати підручники й навчальні посібники, автором і співавтором яких є здобувач, виявити відповідність їх сучасним поглядам на мету й завдання навчання морфології української мови за дослідницького підходу;
– створити методичну систему поетапного навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу й експериментально перевірити її ефективність за допомогою методів математичної статистики.
Концепція дослідження. Потреба в розробленні методики навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу, що має не лише теоретичне значення для лігводидактичної науки, а й практичне спрямування, зумовлена зміною пріоритетів у шкільній мовній освіті та зміщенням акцентів на здатність учня застосовувати знання з мови й набуті практичні вміння та навички в реальному житті. Отже, навчальний процес з української мови має бути зорієнтованим на формування й розвиток ключових і предметних компетентностей, однією з яких є мовна дослідницька компетентність, що сприятиме успішній реалізації особистості в суспільному житті.
Провідна ідея концепції полягає в розв’язанні проблеми навчання морфології української мови в сучасній школі, в основу якого покладено дослідницький підхід у взаємозв’язку з особистісно орієнтованим, компетентнісним та діяльнісним підходами.
Формулюючи концепцію дослідження, ми виходили з того, що побудована на знаннєвому підходові традиційна методика навчання граматики, зокрема морфології, спрямована на формування переважно мовних умінь і не забезпечує необхідного рівня інтелектуальних та пізнавальних здібностей учнів, недостатньо враховує оволодіння сучасними методами оперування морфологічними знаннями та мовними навчально-дослідницькими вміннями. З огляду на це вихідним положенням концепції є розроблення методики навчання морфології української мови в 6–7-х класах за дослідницького підходу, до основних категорійних понять якої належать мета, завдання, принципи, методи, прийоми, форми й засоби, що в сукупності становлять відповідну систему.
Дослідницький підхід до навчання морфології передбачає врахування структурних компонентів мовної навчально-дослідницької діяльності учнів, механізмів реалізації її в процесі засвоєння знань з морфології і формування всіх типів морфологічних умінь (розпізнавальних, класифікаційних, морфолого-словотвірних, морфолого-орфографічних, продуктивних, граматико-стилістичних). Важливого значення набувають засоби стимулювання активного мислення школярів, зокрема дослідницькі завдання з морфології, лінгвістичний експеримент, електронні програмні засоби тощо. Технологія дослідницького навчання морфології української мови ефективно реалізується в урочній діяльності – на аспектних уроках-дослідженнях.
Вихідні позиції концепції потребують, по-перше, теоретичного обґрунтування наукових засад навчання морфології за дослідницького підходу на підставі психологічної, психолого-педагогічної, психолінгвістичної, лінгводидактичної літератури; по-друге, переорієнтування чинних навчальних програм з української мови на забезпечення інтенсивного інтелектуального та мовленнєвого розвитку учнів; по-третє, розроблення відповідного програмно-методичного забезпечення (підручників, навчальних посібників, робочих зошитів, електронних засобів), у яких було б закладено технологію дослідницького навчання морфології української мови.
Провідна ідея й основні положення дослідження відбито в загальній гіпотезі, яка ґрунтується на припущенні, що ефективність методики навчання морфології української мови в школі на засадах дослідницького підходу залежить від забезпечення цілісності й органічної єдності відповідних принципів, методів, прийомів, форм і засобів, спрямованих на формування в учня мовної дослідницької компетентності, який, володіючи ієрархією мотивів, ціннісних орієнтацій, фундаментальних і ситуативних цілей, виявляє високий рівень творчого й пізнавального розвитку в процесі вивчення морфології української мови.
Загальну гіпотезу конкретизовано в часткових гіпотезах, які передбачають, що навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу буде ефективним, якщо:
– надавати пріоритет дослідницькому компонентові в навчанні мови (урахування діяльнісного аспекту);
– органічно поєднувати навчально-дослідницьку діяльність з іншими видами творчої діяльності, зокрема навчально-ігровою й пошуковою;
– застосовувати продуктивні методи, що реалізують дослідницький підхід до навчання морфології української мови;
– використовувати в процесі навчання морфології української мови підручники, навчальні посібники, електронні програмні засоби, в основу яких покладено ідеї дослідницького підходу у взаємозв’язку з іншими підходами, визначеними Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти як пріоритетні (особистісно орієнтованим, компетентнісним, діяльнісним).
Нормативна база дослідження: Закони України «Про освіту» (від 11 червня 2008 р. № 1060-ХІІ), «Про загальну середню освіту» (від 16 жовтня 2012 р. № 5460-17), Указ Президента України від 17 квітня 2002 р. № 347/2002 «Про Національну доктрину розвитку освіти», Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, Державний стандарт базової і повної середньої освіти (постанова Кабінету міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392), Навчально-виховна концепція вивчення української (державної) мови (1994 р.), Концепція мовної освіти в Україні (1994 р.), Концепція навчання державної мови в школах України (1996 р.), Концепція мовної освіти 12-річної школи (українська мова) (2001 р.), Концепція когнітивної методики навчання української мови (2004 р.), Концепція навчання української мови в системі профільної освіти (2006 р.), навчальні програми з української мови.
Методологічною основою навчання морфології української мови в школі на засадах дослідницького підходу є, по-перше, розуміння сутності поняття «дослідження» як філософської категорії, яку різноаспектно представлено в працях античних мислителів Аристотеля, Платона, Сократа; по-друге, фундаментальні філософські дослідження структури пізнавальної діяльності особистості Ф. Беккона, Т. Гоббса, Р. Декарта, І. Канта; по-третє, концепція теорії пізнання, закладена в роботах українських філософів епохи Просвітництва І. Гізеля, Й. Кононовича-Горбацького, С. Яворського;
по-четверте, філософські дослідження з гносеології А. Бергсона, М. Голдстейна, У. Джеймса, В. Дільтея, П. Копніна, В. Лейбніца, Д. Локка, Д. Мілля, В. Петрушенка, Г. Сковороди та ін.; по-п’яте, розуміння ідеї (істини) як системи знання, а також інтегрування об’єктивного й суб’єктивного в пізнавальних діях (Г. Гегель); по-шосте, філософські концепції Р. Арона, О. Баксанського, К. Поппера, К. Ясперса, спрямовані на реалізацію різних способів пізнання реальності й розроблення різних технік мислення; по-сьоме, сучасна еволюційна теорія пізнання вчених-філософів В. Петрушенка, К. Поппера, Г. Фоллмера та ін.
Теоретичну базу пропонованої методики навчання морфології української мови в основній школі становлять концептуальні психологічні, лінгвістичні, психолінгвістичні, дидактичні та лінгводидактичні положення. Визначальною рисою її є реалізація дослідницького підходу як одного з пріоритетних в опануванні теорії пізнання мови, стратегій та способів дослідження морфологічних понять, явищ і норм, розвитку репрезентативного, логічного і творчого мислення.
У дослідженні психологічних і психолого-дидактичних аспектів реалізації дослідницького підходу до навчання морфології української мови в основній школі враховано наукові положення, що стосуються:
– психологічних досліджень сутності пізнання (Б. Ананьєв, П. Блонський, Дж. Брунер, А. Плигін);
– фундаментальних досліджень психології творчої діяльності особистості (В. Біблер, Д. Богоявленська, А. Брушлинський, Л. Виготський, П. Гальперін, В. Знаков, Є. Ільїн, С. Максименко та ін.);
– психологічних ідей, присвячених вивченню дослідницької поведінки, з’ясуванню їхньої структури й функції в діяльності особистості (К. Абульханова-Славська, Л. Божович, І. Зимня, М. Жинкін, Є. Кабанова-Міллер, О. Лурія, О. Поддьяков, Н. Тализіна та ін.);
– психолого-педагогічних досліджень, у яких обґрунтовано сутність дослідницької діяльності учнів, а також з’ясовано становлення дослідницького підходу в освіті (Л. Алексєєва, М. Алексєєв, Л. Виготський, З. Калмикова, І. Калошина, В. Краєвський, О. Леонтович, Г. Макотрова, С. Максименко, О. Матюшкін, О. Обухов, В. Овчинников, О. Савенков, О. Поддьяков, С. Рубінштейн, В. Слободчиков, Б. Теплов, Д. Ушаков та ін.);
– системних психолого-дидактичних досліджень, у яких визначено теоретичні аспекти проблемного й дослідницького навчання (В. Андреєв, А. Брушлинський, В. Далингер, Е. Ільєнков, І. Лернер, С. Максименко, О. Матюшкін, М. Махмутов, В. Оконь, А. Фурман, А. Хуторський, К. Ягодовський та ін.).
У висвітленні психологічних і дидактичних засад реалізації дослідницького підходу до навчання мови покликаємося на дослідження А. Алексюка, М. Алексєєва, Г. Балла, І. Беха, Н. Бібік, Д. Богоявленського, С. Воровщикова, С. Гончаренка, В. Давидова, В. Загвязинського, І. Ільясова, М. Кларіна, О. Леонтовича, І. Лернера, О. Матюшкіна, О. Обухова, О. Савенкова, О. Савченко, Г. Селевка, В. Сластьоніна, В. Химинця та інших учених.
Ураховано досягнення вітчизняної та російської мовознавчої науки. Методична концепція навчання морфології української мови ґрунтується на лінгвістичних ідеях В. Бабайцевої, Н. Бабич, Ф. Бацевича, П. Білоусенка, М. Болдирєва, О. Бондарка, В. Винницького, Т. Космеди, Л. Мацько, В. Олексенка, М. Петерсона, О. Пєшковського, М. Пилинського, О. Потебні, О. Реформатського, Ф. Фортунатова, М. Шелякіна, Л. Щерби, І. Ярошевич та ін. Першочергового значення надано працям учених-лінгвістів С. Бевзенка, О. Безпояско, І. Вихованця, К. Городенської, А. Загнітка, В. Горпинича, І. Кучеренка, В. Русанівського та інших, у яких розроблено теоретичні засади академічної граматики української мови.
В основу методики навчання морфології на засадах дослідницького підходу покладено роботи українських і російських учених-лінгводидактів С. Бархударова, Ф. Буслаєва, О. Гвоздєва, Є. Голобородько, І. Ґудзик, В. Добромислова, С. Дорошенка, О. Дудникова, В. Масальського, А. Медушевського, Г. Михайловської, М. Львова, С. Крючкова, О. Пєшковського, М. Прокоповича, М. Поспєлова, О. Текучова, М. Тищенка, Л. Тростенцової, В. Успенського, Л. Федоренко, І. Фігуровського, С. Чавдарова, М. Шкільника та ін. Узято до уваги наукові праці вітчизняних учених, у яких схарактеризовано принципи організації навчання української мови в школі на підставі різних підходів (З. Бакум, О. Біляєв, М. Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна, Т. Донченко, В. Загороднова, С. Караман, О. Кучерук, Л. Мамчур, В. Мельничайко, Н. Остапенко, М. Пентилюк, К. Плиско, В. Скуратівський, І. Хом’як, Г. Шелехова та ін.).
В обґрунтуванні методологічної сутності навчання української мови за дослідницького підходу значну увагу приділено також вихідним положенням євразійських та американських учених, праці яких мають першорядне значення у світовому науковому просторі ХХ–ХХІ ст. Зокрема, у дисертації відбито психологічні й дидактичні ідеї Б. Блума (США), Е. Йенсена (Велика Британія), В. Оконя (Польща), Дж. Равена (Шотландія), К. Рубі-Девіс (США), Р. Тодда (Велика Британія), Ван Цзи-Пу (Китай); лінгвістичні концепції О. Єсперсена (Данія), Р. Лангакера (США), Л. Талмі (США), Р. Якобсона (США); лінгводидактичні погляди Р. Блера (США), E. Ентоні (США), Д. Ларсен-Фрімен (Велика Британія).
У процесі виконання наукової роботи використано такі методи дослідження:
– теоретичні: аналіз тенденцій розвитку шкільної мовної освіти, представлених у філософській, психологічній, лінгвістичній, психолінгвістичній, дидактичній та лінгводидактичній літературі з проблеми дослідження; теоретичне обґрунтування дослідницького підходу до навчання мови; аналіз нормативних документів; інтерпретування результатів аналізу сучасних лінгвістичних концепцій; порівняння, аналіз і синтез результатів експериментально-дослідного навчання; узагальнення педагогічного досвіду вчителів української мови й літератури;
– емпіричні: усне й письмове опитування, анкетування суб’єктів дослідження на різних етапах експериментально-дослідного навчання; спостереження за навчальним процесом на уроках української мови; консультування вчителів-експериментаторів; педагогічний експеримент (аналітико-констатувальний, формувальний та контрольний етапи), метод класифікацій, прогнозування результатів експериментально-дослідного навчання.
З метою отримання якісних і кількісних характеристик експериментально-дослідного навчання реалізовано метод статистичного оброблення й аналізу результатів експерименту, який дав змогу перевірити сформульовані припущення й зробити узагальнені висновки щодо ефективності змісту навчання морфології за дослідницького підходу.
Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що вперше в Україні розроблено, науково обґрунтовано й експериментально перевірено методику навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу, спрямованої на формування в учня мовної дослідницької компетентності, підвищення рівня його пізнавальної активності й самостійності, творчих мисленнєвих здібностей; створено лінгводидактичну модель поетапного навчання морфології, що охоплює мету, принципи, методи, прийоми, форми, засоби, які реалізують дослідницький підхід; здійснено ретроспективний аналіз шкільної морфологічної терміносистеми; з’ясовано сутність і змістові характеристики таких лінгводидактичних термінів, як «дослідницький підхід до навчання мови» та складники його, «мовна дослідницька компетентність», «мовні навчально-дослідницькі вміння», «дослідницьке завдання з мови», «урок-дослідження» тощо, які супроводжено авторськими дефініціями; визначено й докладно схарактеризовано компоненти дослідницького підходу до навчання морфології української мови – принципи, методи, прийоми, засоби; запропоновано типологію дослідницьких завдань з морфології, орієнтованих на активне опанування граматичного матеріалу, формування відповідних морфологічних умінь і навичок та розвиток мисленнєвих здібностей; витлумачено моделі формулювання умови дослідницьких завдань за рівнями когнітивної сфери; визначено рівні вимірювання навчальних досягнень учнів основної школи з морфології, відповідно до кожного з яких розроблено критерії й показники вимірювання їх за дослідницького підходу.
Конкретизовано дослідницький підхід до шкільної мовної освіти щодо навчання морфології української мови в основній школі. На підставі науково-теоретичного аналізу філософських праць, психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних, психолого-педагогічних, дидактичних та лінгводидактичних досліджень виокремлено й уточнено ключові поняття методики навчання морфології української мови на засадах дослідницького підходу, зокрема «дослідницький метод», «проблемно-пошуковий метод», «навчальне дослідження», «дослідницький пошук», «проблемне завдання», «проблемне питання», «пізнавальна самостійність», «дослідницька активність», «мовна навчально-дослідницька діяльність», «дослідницька поведінка», «дослідницький стимул», «дослідницькі здібності особистості», «дослідницьке мислення», «пізнавальна потреба», а також лінгвістичні поняття, що стосуються навчання морфології української мови.
Подальшого розвитку набуло розв’язання проблеми змісту навчання морфології української мови за дослідницького підходу, зокрема інтеграція продуктивних методів, реалізація технологічного забезпечення, основу якого становлять активні форми роботи, прийоми й засоби навчання.
Практичне значення дослідження полягає в тому, що одержані результати застосовано в розробленні програмно-методичного забезпечення навчання морфології української мови в школі за дослідницького підходу (навчальних підручників, посібників, робочих зошитів, електронного програмного засобу), що має відповідні грифи Міністерства освіти і науки України і яке використовується в загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням українською мовою. Результати дослідження можуть застосовувати вчителі-словесники в практичній діяльності, викладачі вишів у процесі викладання методики навчання мови, методисти в системі післядипломної педагогічної освіти. Здобуті результати вагомі й для вдосконалення методики навчання української мови в початковій і старшій школі, а також для розроблення інших шкільних мовних курсів на засадах дослідницького підходу.
Достовірність результатів дослідження забезпечено: 1) методологічним обґрунтуванням вихідних положень розробленої методики з урахуванням сучасних досягнень психологічної, лінгвістичної, психолінгвістичної, дидактичної та лінгводидактичної науки; 2) ефективним застосуванням теоретичних та емпіричних методів, що відповідають предметові, меті й завданням дослідження; 3) позитивними результатами експериментально-дослідного навчання, перевіреними за математичним критерієм згоди Пірсона ; 4) широким упровадженням розробленої методики в загальноосвітніх навчальних закладах усіх регіонів України; 5) апробацією результатів дослідження на міжнародних, усеукраїнських, регіональних конференціях, семінарах та круглих столах.
Експериментальна база дослідження. На різних етапах експериментально-дослідної роботи взяло участь 764 учителі української мови й літератури, 2632 учні 6–7-х класів ЗНЗ із навчанням українською мовою Донецької, Кіровоградської, Миколаївської, Полтавської, Рівненської й Херсонської областей та м. Києва.
Організація й основні етапи дослідження. Експериментально-дослідну роботу здійснено поетапно протягом семи років (2008–2014 рр.) за такими напрямами: а) розроблення концептуальних засад методики навчання морфології української мови в основній школі за дослідницького підходу; б) створення програмно-методичного забезпечення (навчальних підручників, посібників, робочих зошитів тощо), спрямованого на реалізацію дослідницького підходу до навчання морфології української мови; в) визначення ефективності експериментальної методики та впровадження її в практику шкільного навчання.
На першому етапі (2008–2009 рр.) обґрунтовано актуальність теми дослідження, з’ясовано рівень розроблення досліджуваної проблеми у вітчизняній і світовій науці, визначено об’єкт і предмет, мету й завдання наукового пошуку, сформульовано гіпотезу, обґрунтовано теоретико-методологічні засади дослідження.
Мета другого етапу дослідження (2009–2011 рр.) – розроблення матеріалів аналітико-констатувального етапу педагогічного експерименту; створення навчальних посібників з методики навчання морфології української мови за дослідницького підходу.
На третьому етапі (2011–2012 рр.) проведено аналітико-констатувальний етап педагогічного експерименту (констатувальні зрізи, анкетування суб’єктів експерименту), проаналізовано його результати; з’ясовано рівень реалізації дослідницького підходу в програмно-методичному забезпеченні навчання морфології української мови в сучасній школі; розроблено програму формувального етапу педагогічного експерименту.
Четвертий етап дослідження (2012–2014 рр.) передбачав організацію і проведення формувального й контрольного етапів педагогічного експерименту, визначення ефективності пропонованої методики; аналіз кількісно-якісних показників педагогічного експерименту; узагальнення результатів дослідження; видання монографії, що містить власні результати наукового пошуку; оформлення дисертаційної роботи.
Упровадження результатів дослідження в педагогічну практику підтверджено актами Новобузької ЗОШ І–ІІІ ступенів № 1 Новобузької районної ради Миколаївської області (акт від 18.11.13 № 267), Першої української гімназії імені М. Аркаса м. Миколаєва (акт від 13.11.13 № 295), Станіславської ЗОШ І–ІІІ ступенів Білозерської районної ради Херсонської області імені К. Й. Голобородька (акт від 14.11.13 № 118), Херсонської спеціалізованої школи І–ІІІ ступенів № 52 з поглибленим вивченням української мови Херсонської міської ради (акт від 28.11.13 № 07-06/673), Херсонської багатопрофільної гімназії № 20 імені Б. Лавреньова Херсонської міської ради (акт від 03.12.13 № 508/01-25), Чорнобаївського НВК «Загальноосвітній навчальний заклад – дошкільний навчальний заклад» Білозерської районної ради Херсонської області (акт від 14.02.14 № 66), Рівненського НВК «Школа – ліцей» № 12 Рівненської міської ради (акт від 22.10.13 № 389), Острозької ЗОШ І–ІІІ ступенів № 1 Острозької міської ради Рівненської області (акт від 24.10.13 № 377), спеціалізованої школи
І–ІІІ ступенів № 307 з поглибленим вивченням природничих наук м. Києва (акт від 03.02.14 № 39), спеціалізованої школи І–ІІІ ступенів з поглибленим вивченням математики № 139 м. Києва (акт від 09.01.14 № 11), Карлівської гімназії імені Н. Герасименко Карлівської районної ради Полтавської області (акт від 05.12.13 № 395), Карлівської загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів № 1 Карлівської районної ради Полтавської області (акт від 03.12.13 № 497), КЗ «НВО “Загальноосвітня школа І–ІІІ ступенів № 31 з гімназійними класами, центр дитячої та юнацької творчості “Сузір’я”» Кіровоградської міської ради Кіровоградської області (акт від 22.11.13 № 697), Созонівського НВК «Загальноосвітня школа І–ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад» Кіровоградської районної ради (акт від 26.11.13 № 234), Верхньоторецької загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів Ясинуватського району Донецької області (акт від 06.11.13 № 65), Донецької спеціалізованої школи І–ІІІ ступенів № 18 з поглибленим вивченням гуманітарних дисциплін Донецької міської ради Донецької області (акт від 26.11.13 № 214).
Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації обговорено на спільному засіданні кафедри мовознавства і кафедри слов’янських мов та методик їх викладання Херсонського державного університету (протокол від 16 червня 2014 р. № 17).
Різні аспекти наукового дослідження оприлюднено в доповідях і виступах:
на міжнародних наукових конференціях: «Лінгвокультурні концепти в мовній свідомості і дискурсі» (м. Одеса, 2011); «Мова – література – культура в контексті національних взаємозв’язків» (м. Бердянськ, 2011, 2013); XI Міжнародній науковій конференції «Семантика мови і тексту» (м. Івано-Франківськ, 2012); «Лінгвістичні і лінгводидактичні аспекти функціонування української мови в Україні та за кордоном» (м. Київ, 2012);
на міжнародних науково-практичних конференціях: «Суч

bibliography

ВИСНОВКИ

Шкільний курс морфології української мови на сучасному етапі потребує принципового переорієнтування процесу опанування учнями мовних знань від знаннєвого підходу до формування особистості, здатної творчо мислити, саморозвиватися й адаптуватися в соціумі. З огляду на це навчання морфології в основній школі має ґрунтуватися передовсім на дослідницькому підходові у взаємозв’язку з іншими підходами, задекларованими в Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти – компетентнісним, особистісно орієнтованим та діяльнісним. Це сприятиме успішній реалізації особистості учня в навчальній діяльності, спрямовуватиме освітній процес на формування й розвиток ключових та предметних компетентностей.
У дослідженні доведено, що засвоєння учнями системи морфологічних понять, формування морфологічних умінь і навичок як інструментарію, який забезпечує їхню інтелектуальну, пізнавальну, творчу активність у реалізації різних способів навчально-дослідницької діяльності з морфологічними явищами, має бути зорієнтоване на формування в школярів мовної дослідницької компетентності, які, володіючи ієрархією мотивів, ціннісних орієнтацій, ситуативних цілей, виявляють високий рівень морфологічних знань, умінь і навичок, творчого й пізнавального розвитку в процесі вивчення морфології української мови.
Обґрунтовано, що дидактичні поняття «дослідницький метод», «проблемно-пошуковий метод», «навчальне дослідження», «дослідницький пошук», «проблемне завдання», «проблемне питання», «пізнавальна самостійність», а також психологічні поняття «дослідницька активність», «мовна навчально-дослідницька діяльність», «дослідницька поведінка», «дослідницький стимул», «дослідницькі здібності особистості», «дослідницьке мислення», «пізнавальна потреба» є ключовими в методиці навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу. У процесі науково-теоретичного аналізу лінгвістичних досліджень вітчизняних і світових учених уточнено лінгвістичні поняття, що стосуються навчання морфології української мови («граматична категорія», «граматичне значення слова», «граматична форма», «граматичне правило», «морфологічна одиниця», «морфологічне поняття», «морфологічна норма», «морфологічна помилка», «морфологічне явище» та ін.).
Уперше з’ясовано сутність таких лінгводидактичних термінів, як «дослідницький підхід до навчання мови» та складники його, «мовна дослідницька компетентність», «мовні навчально-дослідницькі вміння», «дослідницьке завдання з мови», «урок-дослідження» тощо, які супроводжено авторськими дефініціями.
З урахуванням фундаментальних психологічних праць визначено: передумовою навчальної діяльності учнів у процесі вивчення морфології за дослідницького підходу є мисленнєві дії, які належать до провідних видів розумових операцій, що виконують особливу функцію в пізнанні мовних одиниць і взаємопов’язані між собою.
З’ясування лінгвістичних передумов дослідження дало підстави констатувати, що сучасний шкільний курс морфології української мови побудовано не лише на засадах досягнень теоретичної морфології й відбиває такі наукові підходи, як структурний, або формально-граматичний, і семантичний, але й на засадах нових прогресивних лінгвістичних теорій і концепцій – функційної граматики, лінгвістичної прагматики та когнітивної лінгвістики.
У роботі докладно схарактеризовано компоненти дослідницького підходу до навчання морфології української мови як складного лінгводидактичного інтеграційного явища, основу якого становить реалізація продуктивних методів навчання української мови, орієнтованих на формування в учня мовної дослідницької компетентності, підвищення рівня його пізнавальної активності й самостійності, творчих мисленнєвих здібностей.
Науково обґрунтовано сутність основних дидактичних принципів навчання морфології української мови на засадах дослідницького підходу (дослідницького спрямо́вання, взаємозв’язку дослідницької діяльності з іншими видами діяльності, проблемності, креативності, свідомості, дослідницької й пошукової активності). Доведено, що ефективність організації процесу навчання морфології за дослідницького підходу залежить і від урахування методичних принципів, традиційно усталених у лінгводидактиці (активізація розвивального впливу думки на мовлення і мовлення на думку; переважне застосування індукції як способу мислення в процесі вивчення морфологічних категорій і явищ; єдність форми і змісту морфологічних явищ; поступове формування граматичних понять як елементів граматичної будови мови; вивчення частин мови у взаємозв’язку з іншими розділами).
До основних методів, що реалізують дослідницький підхід до навчання морфології в 6–7-х класах, належать проблемно-пошуковий метод, мета якого полягає в здобутті нових знань у процесі продуктивного творчого мислення учнів, а також розв’язання проблем теоретичного і прикладного характеру, та дослідницький метод як модель поведінки – регулятив, що охоплює сукупність правил, передбачених цільовим спрямуванням дослідницької діяльності в навчанні, які можна реалізувати конкретними діями – логічними розумовими прийомами (операціями) й активними способами діяльності. Ключовим поняттям цього методу є навчальне дослідження – мисленнєвий експеримент як емпіричний метод пізнання мовного поняття чи явища, що полягає у відтворенні певних закономірностей у спеціально створених навчальних умовах.
До прийомів дослідницького навчання морфології української мови зараховуємо: а) інтелектуальні прийоми, пов’язані зі сприйняттям навчальної інформації (асоціювання, структурування перцептивних дій, мнемічні прийоми – групування, класифікація, систематизація, аналогія, перекодування, повторення); з предметно-практичним мисленням (предметне маніпулювання, диференціація, порівняння, елементарний аналіз, синтез, узагальнення, з’ясування функційного значення); б) прийоми мисленнєвого характеру, побудовані на основі логічних розумових операцій (абстрагування, диференціювання, визначення, характеристика, категоризація, кодування, ідентифікування, обґрунтування, теоретичне міркування, реляційний аналіз, синтез, трансформування, порівняння (зіставлення і протиставлення), класифікація, узагальнення, систематизація, побудова висновків); в) прийоми в метаінтелектуальних процесах (формулювання гіпотези, цілевизначення, планування, контроль, рефлексія, розуміння, інтерпретація, аргументування, доведення, моделювання); г) лінгвістичний експеримент. Особливу роль у реалізації дослідницького підходу відведено прийомам пошукового навчання: створенню проблемних ситуацій, формулюванню проблемних питань, розв’язанню проблемних завдань.
Аналіз чинного програмно-методичного забезпечення, зокрема навчальних програм і підручників, дав змогу виокремити проблемні питання, що стосуються змістового наповнення і способів навчальної діяльності з мовним матеріалом. До того ж дисертація містить конкретні методичні рекомендації щодо внесення змін до вивчення окремих тем з морфології і структурування навчального матеріалу відповідно до сучасних лінгвістичних концепцій та нових підходів до мовної освіти в методиці навчання української мови.
Запропонована типологія дослідницьких завдань з морфології спрямована на активне опанування граматичного матеріалу, формування відповідних морфологічних умінь і навичок та розвиток мисленнєвих здібностей. Представлено класифікацію цих завдань за формою організації виконання, формою мовлення, характером змісту навчального матеріалу, характером мисленнєвої діяльності учнів, логічним прийомом, покладеним в основу завдання, способом формулювання умови дослідницького завдання, рівнем пізнавальної сфери.
Спроектовану лінгводидактичну модель навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу втілено в процесі експериментально-дослідного навчання в шістнадцяти загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням українською мовою Донецької, Кіровоградської, Миколаївської, Полтавської, Рівненської, Херсонської областей та м. Києва. Теоретично обґрунтована модель, що відбиває реалізацію дослідницького підходу, охоплювала чотири етапи експериментально-дослідного навчання морфології: мотиваційно-орієнтувальний (формування в учнів мотивації і свідомого прагнення до вивчення частин мови), пізнавально-конструктивний (формування вмінь бачити нову проблему в знайомій ситуації, висувати навчальну гіпотезу, знаходити можливий варіант розв’язання проблеми, ефективно користуватися різними джерелами інформації, формулювати визначення мовних понять), формувально-діяльнісний (формування морфолого-орфографічних, морфолого-словотвірних і граматико-стилістичних умінь) та продуктивно-творчий (формування продуктивних морфологічних умінь доречно використовувати морфологічні одиниці і граматичні категорії в мовленні).
Концептуальні положення експериментальної методики навчання морфології української мови на засадах дослідницького підходу відбито в розробленому здобувачем відповідному програмно-методичному забезпеченні – підручниках української мови для 5–9-х класів (у співавторстві), одноосібних навчальних посібниках для учнів і вчителів, робочих зошитах тощо, – яке було успішно апробовано на формувальному етапі педагогічного експерименту й упроваджено в практику навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах України.
Розроблені критерії (знаннєвий, когнітивний, операційно-діяльнісний), об’єкти (теоретичні знання з морфології, морфологічні вміння й навички, мовні навчально-дослідницькі вміння) та показники вимірювання навчальних досягнень з морфології забезпечили об’єктивність оцінювання учнів на всіх етапах педагогічного експерименту та якісний моніторинг його перебігу. Відповідно до означених компонентів вимірювання було виокремлено чотири рівні навчальних досягнень учнів з морфології – високий, достатній, середній та низький.
Дослідження особливостей навчання морфології української мови в основній школі за дослідницького підходу дало змогу виявити значний потенціал розробленої методики для підвищення в учнів рівня сформованості складників навчальних досягнень з морфології. Зокрема, за результатами контрольного етапу педагогічного експерименту виявлено істотні позитивні зміни в динаміці сформованості морфологічних знань, усіх типів морфологічних умінь і навичок, мовних навчально-дослідницьких умінь. Зазначимо, що порівняно з результатами аналітико-констатувального етапу експерименту відносна кількість учнів ЕГ, що мали бали високого й достатнього рівнів на кінець експериментального навчання, збільшилася на 16,4 %, а кількість учнів, що мали бали середнього й низького рівнів, – знизилася відповідно на 16,4 %.
Здійснене дослідження проблеми реалізації дослідницького підходу до навчання морфології української мови в основній школі виявило й низку інших проблемних аспектів, що є пріоритетними в українській лінгводидактичній науці початку ХХІ ст. і потребують подальшого наукового розв’язання: по-перше, поповнення й унормування поняттєво-термінологічного апарату вітчизняної лінгводидактики з урахуванням сучасних тенденцій розвитку шкільної мовної освіти; по-друге, визначення змістового наповнення інноваційних підходів, покладених в основу навчання української мови в школі, зокрема компетентнісного, діяльнісного, особистісно орієнтованого, а також розроблення відповідного програмно-методичного забезпечення; по-третє, оновлення змісту підготовки студентів-філологів у педагогічних вишах та перепідготовки вчителів-словесників у системі післядипломної педагогічної освіти, спрямованого на впровадження нових підходів до навчання української мови в основній і старшій школі для забезпечення мовленнєвого й інтелектуального розвитку учнів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности [Текст] : [монография] / Ксения Александровна Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 336 с.
2. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М. : ИКАР, 2009. – 448 с.
3. Акопян А. А. Обучение грамматике и развитие логического мышления учеников [Текст] : автореф. дисс. на соискание учен. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения (русский язык)» / А. А. Акопян. – Ереван, 1965. – 28 с.
4. Александрова Н. А. Исследовательская деятельность учащихся: понятие, сущность, классификация [Текст] / Н. А. Александрова // Исследовательский подход в образовании : научно-метод. сборник в двух томах ; под ред. А. С. Обухова. – М. : Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2009. – Т. 1 : Теория и методика. – С. 60–70.
5. Алексеева Л. Н. Исследовательская деятельность и развертывание процессов понимания [Текст] / Лада Никитична Алексеева // Исследовательская деятельность учащихся : научно-метод. сборник в двух томах ; под ред. А. С. Обухова. – М. : Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. – Т. 1 : Теория и методика. – С. 184–191.
6. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі [Текст] / Анатолій Миколайович Алексюк. – 2-ге вид., перероб. і доп. – К. : Рад. шк., 1981. – 206 с. – (Серія «Пед. б-ка»).
7. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания [Текст] / Борис Герасимович Ананьев. – М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. – 486 с.
8. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности [Текст] : метод. пособие / Валентин Иванович Андреев. – М. : Высш. шк., 1981. – 240 с.
9. Анциферова Л. И. Психология формирования и развития личности [Текст] / Людмила Ивановна Анциферова. – М. : Наука, 1981. – 364 с.
10. Аристотель. Сочинения в 4 т. : Т. 2 [Текст] / Аристотель ; под ред. З. Н. Микеладзе. – М. : Мысль, 1978. – 688 с. – (Серия «Философское наследие»).