Организация обеспечения и эффективности повышения качества обучения студентов в высшей школе

brief description

Организация обеспечения и эффективности повышения качества обучения студентов в высшей школе
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Сейед Керамат Хосейни Сейед Ахмад

Год:
2012
Автор научной работы:
Сейед Керамат Хосейни Сейед Ахмад
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Душанбе
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
169
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сейед Керамат Хосейни Сейед Ахмад

ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. Теоретико-методологические основы организации обеспечения и повышения эффективности качества обучения студентов в высшей школе
1.1. Качество образования - ключевая идея развития высшего учебного заведения.
1.2.Совершенствование оценивания учебных достижений студентов, способствующее повышению качества обучения в вузе.
Выводы по первой главе.
Глава 2. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по повышению качества знаний в системе высшего образования
2.1. Модель управления качеством обучения в учреждении высшего профессионального образования.
2.2.Анализ результатов опытно-экспериментального исследования.
Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Организация обеспечения и эффективности повышения качества обучения студентов в высшей школе"
Актуальность исследования. Начало XXI века ознаменовалось коренным изменением отношения Исламской Республики Иран к системе образования. Это обусловлено двумя объективными причинами. Во-первых, реальным, а не декларативным, признанием образования одним из структурных компонентов экономической системы, который в значительной мере определяет успехи ее реформирования. В национальном проекте «Образование» подчеркивается, что исходной, отправной точкой экономического и научно-технического прогресса является уровень развития образования в стране. Цель высшего профессионального, в том числе педагогического образования, определяется как подготовка квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего специальностью и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективному выполнению профессиональных обязанностей.
Во-вторых, активным участием Исламской Республики Иран в международных процессах интеграции образовательных рынков, на которых конкурентоспособность нашего образования может поддерживаться качеством образовательной продукции, соответствующим международным стандартам. В будущем предстоит переход на государственные стандарты качественного образования, основанные на компетенциях. Только при этом условии может поддерживаться и развиваться в образовательное пространство.
Востребованное потребителями качество образования (образовательного процесса и его результата) обеспечивается управлением, которое получило название «управление качеством».
Основной миссией управления качеством образовательного процесса, как центрального в системе профессиональной подготовки является обеспечение состояния его функционирования и результатов требованиям, нормам, стандартам, соотнесенным с определенной государством целью высшего профессионального образования. Однако в настоящее время сложилась ситуация, при которой практика управления качеством образования в полной мере не справляется с указанной миссией, прежде всего, из-за несогласованности требований к качеству образовательных стандартов и рыночной среды.
Сказанное свидетельствует о необходимости «включения» новых резервов, в том числе и интеграционного характера, обеспечивающих развитие системы управления качеством образовательного процесса в соответствии с заданным государственной политикой свойством удовлетворять требования к качеству образования всех групп потребителей.
Степень научной разработанности проблемы.
При определении теоретической актуальности нашего исследования установлено, что проблемы управления социальными системами освещены в фундаментальных трудах В.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, Г.В. Керимовой, Г.Х. Попова, Д.И. Правдина, В.А. Тихомирова и других. Общие и частные аспекты управления развивающимися педагогическими системами отражены в работах В.П. Беспалько, Х.Б.Буйдакова, В.Ю. Васильева, В.И. Зверевой, H.A. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, М.М. Кустова, Н.В. Кухарева, A.A. Орлова, В.Н. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других.
Выделяются своей актуальностью исследования по управлению качеством образования В.В. Губарева, С. Д. Ильенковой, Е.Г. Мартынова, О.И. Михеенко, М.М. Поташника, Р.З. Сафоновой, В.П. Понасюка, П.Й. Третьякова и других.
Инновационная направленность исследований в области управления качеством образования отражена в трудах В.Г. Быковой, М.С. Гавриловой, В.И. Зверевой, JI.A. Ивановой, C.B. Кузьмина, О.Г. Прикота, A.C. Сиденко, О.Г. Хомерика и другие.
Особый исследовательский интерес для разработки и реализации локальной модернизации системы управления качеством образовательного 4 процесса в вузе посредством интеграционных процессов имеют научные труды, посвященные различным аспектам интеграции. Так, методологический аспект интеграции отражен в концепциях М.С. Асимова, Г.М. Кедрова, Н.Т. Костюка, Н.Р. Ставской, В.М. Сичивицы, А.Д. Урсула, М.Г. Чепикова и других.
Процессам интеграции в образовании, в том числе в управлении педагогическими системами, посвящены фундаментальные исследования В.Ф. Анисимова, А.П. Лиферова, B.C. Безруковой, О.Г. Грохольской, Н.П. Депенчука, В.П. Каратеева, И.А. Колесниковой, А.Н. Нюдюрмагомедова, Л.Д. Федотовой и других. Педагогическая интеграция рассматривается как эффективный инновационный прием, применяемый при построении новых моделей образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, C.B. Рябова), как дидактический принцип построения образовательного процесса (А.Я. Данилюк).
Однако обнаруживаются «белые пятна» в исследованиях повышения эффективности системы управления качеством образования путем инициации интеграционных процессов в соответствии с заданной целью. Например, в трудах учёных педагогов и психологов Ирана, посвященных повышения эффективности системы качеством образования, осталась обойденной проблема реализации принципа интеграции системы управления данным феноменом в пространстве взаимодействия с маркетинговой средой.
На основании анализа практической и теоретической актуальности избранной темы обнаружены следующие противоречия:
- между достаточной теоретической разработанностью интеграционных процессов в образовании и недостаточной исследованностью управления качеством образовательного процесса на основе принципа интеграции;
- между возможностью целенаправленного использования скрытых резервов интеграции в качестве фактора развития системы управления качеством образовательного процесса в соответствии с требованиями времени и сложившейся практикой повышения эффективности системы 5 интеграционных процессов в управлении качеством образования при взаимодействии с учебно-воспитательной средой.
Данные противоречия позволили определить проблему исследования, каких интеграционных процессов обеспечивает эффективность управления качеством образовательного процесса в вузе г;ри взаимодействии учебно-воспитательной средой?
На основе данной проблемы определена тема нашего исследования: «Организация обеспечения и эффективности повышения качества обучения студентов в высшей школе (на материалах вузов Исламской Республики Иран)».
Объект исследования - образовательный процесс вузов Исламской Республики Иран.
Предмет исследования - управление качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран ,
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация, основанной на эффективной модели системы управления качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран в пространстве взаимодействия с маркетинговой средой. Задачи исследования:
1.Уточнить сущность повышения качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран в пространстве взаимодействия с маркетинговой средой.
2. Определить критерии качества образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран
3. Выявить интеграционные процессы, являющиеся факторами эффективности системы управления качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран в пространстве взаимодействия с маркетинговой средой.
4. Разработать модель системы повышения качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран на основе результатов 6 интеграционных процессов и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Гипотеза исследования. Управление качеством образовательного процесса в вузах Исламской Республики Иран будет эффективно, если инициированы следующие интеграционные процессы:
- существующей системы управления с маркетинговой средой;
- нормативных и маркетинговых требований к качеству образовательного процесса в соответствии с заданным государственной политикой свойством: удовлетворять требования к качеству образования всех групп потребителей;
- нормативных и маркетинговых компонентов системы управления; дифференцированных мониторинговых и маркетинговых информационных основ оперативного управления.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- теория систем и системного подхода в исследовании социальных объектов (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский, Э.Т. Юдин и другие);
- концепции институционального управления качеством образования (Е.А. Клейменова, Г.В. Полуянов, JI.A. Поликарпова, В.П. Панасюк, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и другие);
- основополагающие идеи интеграции в образовании (А.И. Азевич, В.В. Анисимов, М.Н. Берулава, B.C. Безрукова, О.Г. Грохольская, А.Я. Данилюк, А.П. Лиферов, А.Н. Нюдюрмагомедов), Яхьё Фьюзот, Фаридаи Машоих, Амонулло Савофи, Гулямалии Самад, Алии Хуршеди и др. научные положения экономики образования о реализации в теоретических исследованиях и проектировании управления качеством образования (E.H. Геворкян, А.П. Егоршин, Н.П. Левитова, А.П. Панкрухин и другие);
- компетентностный подход к качеству образовательного процесса и его результата (В. А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, 7
H.B. Кузьмина, O.E. Лебедев, Н.Ф. Родионова, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской и другие);
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философских, психологических, социологических, педагогических научных источников по проблеме исследования; моделирование, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, квалиметрические методы, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе факультетов Исламского университета Паями Нур, Исламского университета Азад, Исламского национального университета Тегеране. В исследовании приняли участие преподаватели и студенты слушатели курсов повышения квалификации руководящих кадров г.Тегерана.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2006-2008 гг.) - изучение и анализ нормативной документации, научной литературы по проблеме исследования; разработка основной идеи, гипотезы, целей и задач, теоретических моделей объекта и предмета исследования.
Второй этап (2009-2010 гг.) - разработка проектной модели предмета исследования, уточнение гипотезы и теоретических положений; проведение констатирующего этапа эксперимента и организационно-подготовительного этапа опытно-экспериментальной проверки модели.
Третий этап (2010-2012 гг.) - применение модели нововведения в практической деятельности руководителей образовательных учреждений и педагогического коллектива вузов Исламской Республики Иран, а также анализ, обобщение, обработка и оформление результатов исследования.
Научная новизна состоит в следующем:
1 .Охарактеризована система управления качеством образовательного процесса в вузах в пространстве взаимодействия с учебно-воспитательной средой.
2. Выявлены интегративные критерии качества образовательного процесса в вузах.
3. Обоснованы интеграционные процессы, влияющие на повышение эффективности системы управления качеством образовательного процесса в вузе.
4. Разработана модель системы управления качеством образовательного процесса в вузе, эффективность повышения которой обеспечена результатами интеграционных процессов.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании необходимости реализации принципа интеграции в изучении и преобразовании системы управления качеством образовательного процесса в вузе с целью обеспечения ее эффективности при взаимодействии с учебно-воспитательной средой; в установлении интегративных критериев качества образовательного процесса, ориентированных на компетентностный подход; в выявлении интеграционных процессов и их результатов в пространстве взаимодействия институциональной системы управления качеством образовательного процесса с учебно-воспитательной средой, обеспечивающих создание эффективной модели управления в отношении заданных потребительских свойств образовательного процесса и его результатов.
Практическая значимость исследования состоит в практико-ориентированной адаптации модели системы управления качеством повышения образовательного процесса на основе принципа интеграции применительно к вузу; в описании обобщенных процедур: операционально-компетентностного целеполагания, компетентностного представления содержания, развития субъектной активности студентов по овладению профессиональной компетентностью, определения и измерения качества результатов образовательного процесса.
Достоверность результатов исследования обеспечена: исходными методологическими и теоретическими позициями; репрезентативностью 9 выборки; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; личным участием диссертанта в качестве преподавателя в создании условий, обеспечивающих компетентностно ориентированный интеграционный подход к управлению качеством образовательного процесса в вузе, а также в апробации практико-ориентированной модели данного подхода.
Положения, выносимые на защиту:
1. Управления повышением качеством образовательного процесса в пространстве ее взаимодействия с учебно-воспитательной средой нами рассматривается как процесс и результат установления внутренних структурно-органических связей внутри данной системы или с другими системами, участвующими в создании интегративного свойства целостной системы управления. Таким свойством является обеспечение выполнения в наиболее полном объеме требований к качеству образовательной продукции вуза не только государственных стандартов, но и рыночных потребителей.
2. Качество образовательного процесса в вузе определяется по критериям самого функционирующего процесса: операционально-компетент-ностное целеполагание; связь содержания с общими и профессиональными компетенциями; субъектная активность студентов в образовательной деятельности по овладению профессиональной компетентностью; определяемость результатов в компетентностном формате; результата целостного образовательного процесса: профессиональная компетентность выпускников и удовлетворенность потребителей образовательных услуг.
3. Факторами эффективности управления качеством образовательного процесса в вузе, в пространстве взаимодействия с учебно-воспитательной средой, являются следующие интеграционные процессы: существующей системы управления с образовательной средой; нормативных требований к качеству образовательного процесса; нормативных компонентов системы управления; мониторинговых и информационных основ оперативного управления.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в докладах на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Мониторинг развития образовательных систем как условие оперативного управления качеством образования» (Тегеран 2007); «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечени и эффективности и качества образования» (Тегеран, 2008); «Профессиональная подготовка конкурентоспособного выпускника вуза на основе компетентностного подхода» (Тегеран 2009); в материалах научно-практических конференций университета Паёми Hyp (Тегеран 2009, 2010,2011)
Основные положения исследования неоднократно обсуждались на семинарах руководителей общеобразовательных учреждений (г. Тегеран, Кум, Исфахан). Опубликованы в ведущем рецензируемом научном журналах «Вестнике Таджикского национального университета»,-а также « Известия Академии Наук Республики Таджикистан.
Апробация результатов осуществлена в процессе проведения экспертизы государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования нового поколения на компетентностной основе при участии диссертанта (Тегеран 2008).
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

bibliography

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Сейед Керамат Хосейни Сейед Ахмад
Выводы по второй главе
Анализ педагогической и методической литературы, показывает, что основные направления методики контроля в разных источниках в существенном совпадают, но названия (номенклатуру) терминов (а иногда и понятий), их классификацию и взаимосвязь разные авторы трактуют на свой лад. Такой разнобой, естественно, создает сложности в осмыслении учебной и методической литературы и студентами, и стажерами. В свою очередь и мы изложим свое понимание этих же вопросов. К числу таких структурных компонентов относятся виды контроля, его методы и приемы, формы и организация.Виды контроля: различаются по функциям в учебном процессе. Предварительный контроль обычно проводят в начале учебного года, полугодия, четверти, на первых уроках нового раздела учебного предмета или вообще нового предмета.
Функциональное назначение предварительного контроля заключается в том, что учитель имеет в виду изучить уровень готовности учащихся к восприятию нового материала, т.е. проверка здесь играет диагностическую роль: установить, в какой мере сформированы у учащихся умственные возможности для полноценного восприятия нового учебного предмета. А в начале учебного года - установить, что сохранилось и что "улетучилось" из того, что изучалось школьниками в предыдущем учебном году. И в самом деле, на основе данных предварительного (диагностического) контроля учитель строит (конструирует) изучение нового материала, предусматривает повторение, организацию межпредметных связей, актуализирует знания, невостребованные до того времени.
Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает студенту возможность своевременно отреагировать на
147
1.3. Процесс оценивания учебных достижений студентов как фактор повышения качества обучения.
В контексте данного исследования мы рассматриваем педагогическую систему оценивания учебных достижений, влияющую на качество обучения. Процесс оценивания учебных достижений мы рассматриваем как педагогическую технологию, представленную педагогической системой, которая обладает следующими признаками: системности и целостности; структурности и иерархичности (система свойств имеет иерархическую структуру); динамичности (качество процесса отражается в качестве результата); внешне-внутренней обусловленности факторов; соответствия требованиям, потребностям и нормам. Анализ работ разных исследователей дает возможность констатировать, что в психолого-педагогических работах выявлены проблемы и раскрыты внутренние противоречия в оценочной деятельности.
Практикой накоплены многие способы и методы, которые способствуют возможности отдельного преподавателя повышать объективность его суждений как о качестве обучения, так и о его результатах. Среди этих средств оценивания учебных достижений называют различные системы отметок, которые выставляются при текущем, промежуточном, итоговом контроле знаний, умений, навыков обучающихся. Вместе с тем далеко не все аспекты этой области изучены, тем более что постоянно увеличивается число инноваций в сфере оценивания. Отсюда возникает необходимость теоретического обоснования проблемы разработки комплексных количественных оценок качества результатов обучения, то есть реализации квалиметрического подхода в оценивании учебных достижений.
Основные стратегические направленности реформирования образования в Иране совершенствование системы образовательной статистики и мониторинга качества образования определили актуальность и объективизацию процедур учебных достижений. Многогранность проблемы оценивания учебных достижений студентов требует разработки адекватной теоретико-методологической стратегии и вытекающего из нее подхода к познанию.
При теоретическом обосновании исследуемой проблемы представляют интерес принципиальные посылки, заложенные в квалиметрии:
1. Подход к качеству как к единому динамическому сочетанию отдельных свойств, каждое из которых в силу своего характера и взаимосвязей с другими свойствами (с учётом их весомости и важности) оказывает влияние на формирование иерархической структуры качества продукции.
2. Теоретическое признание практической возможности измерения в количественной форме, как любых отдельных свойств, так и их сочетаний, в том числе комплексного или интегрального качества.
3. Признание практической необходимости методов количественной оценки продукции для решения задач планирования и контроля на различных уровнях управления.
Понятие качества как категория ценности, меры, эффективности, затрат и результата, посредством выявления соответствия стандарту, применению, стоимости, скрытым потребностям. При оценивании учебных достижений обучающихсямогут рассматриваться в системе: как соответствие образовательным стандартам, поскольку этого требует нормативно-правовые документы; как соответствие применению, поскольку «качества невозможно достичь только путем инспекции», необходимо ориентироваться на удовлетворение нужд потребителя кадров; как соответствие скрытым потребностям обучаемого, что раскрывает сущность развивающих целей образования.
Согласно такому подходу основной проблемой является разработка показателей и технологии измерения в одинаковых единицах цели, поставленной перед студентами, и достигнутого ими результата. Разработка таких показателей зависит от того, какие результаты обучения необходимо достичь.
Исследования показала,что при оценивания результатов качества обучения студентов, выделятся: Во-первых определяются количественно, в абсолютных значениях; во-вторых невозможно легко и явно обнаружить, так как они относятся к глубинным переживаниям обучаемого; третьи можно определить «только квалиметрически, то есть качественно, описательно, в виде балльной шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления какого-либо качества, причем этот уровень должен быть настолько подробно описан, чтобы им можно было корректно пользоваться.
Поскольку показателем качества обучения является соответствие знаний, умений и навыков обучаемого образовательным стандартам, то проблемой является не столько выявление этого соответствия, сколько измерение его степени в абсолютных значениях и оценка в баллах, В данном контексте под разработкой квалиметрического обеспечения обучения понимается создание оценочных шкал. Теоретической базой организационно-педагогических основ оценивания учебных достижений студентов, способствующих повышению качества обучения, выступает синтетическая квалиметрия -наука об измерении и оценке качества любых объектов и процессов с расширенным пониманием предмета квалиметрии на основе обобщения категорий «измерение», «оценивание», «шкалирование».
Основными категориями квалиметрии являются «свойство», «качество» и «количество». Анализу данных категорий посвящено большое количество философских работ, где они рассматриваются в различных аспектах, чаще всего в связи с законом перехода количественных изменений в качественные. Свойство выражает такую сторону предмета, явления, которая обусловливает его различие или сходство с другими предметами (явлениями, процессами) и обнаруживается в его отношении к ним. Свойство вторично по отношению к качеству. Качество - это совокупность свойств, а свойство -проявление качества . Свойство обычно обобщает ряд характеристик объекта. В нашем исследовании качества обучения свойствами выступают характеристики процесса обучения.
Главной проблемой количественного анализа в педагогических исследованиях являются процедуры измерения. Исследования в области квали-метрии показывают, что измерение понимается по-разному. В философии под измерением понимают использование меры как определенного количества данного качества.
Процедура измерения предполагает наличие знаний о качестве исследуемой предметной области, сущности процедуры измерения, основных абстракций, лежащих в её фундаменте, основных гносеологических свойств процедуры измерения и её результатов, определенных переходом от качества к количеству в познании.
В первой половине XX столетия в связи с интенсивной математизацией психологии появилось расширенное понимание измерений, которое предложил С.С. Стивене. Согласно автору, измерение - это приписывание чисел объектам или событиям в соответствии с определенными правилами.Сами правила состоят в установлении соответствия между некоторыми свойствами чисел и вещей. Возможность данного соответствия и обосновывает важность измерений в педагогике.
Различные правила приводят к разным измерительным шкалам и способам измерения, в которых находят свое адекватное числовое выражение различные отношения эмпирических объектов и операций над ними. Данная трактовка легла в основу формализованного теоретико-множественного толкования измерений. Под измерением в ней понимается взаимнооднозначное отображение эмпирической и числовой систем. Одна из них представляет собой множество нематематических объектов с отношениями и операциями над ними, другая система - множество математических объектов (чисел или функций) со своими отношениями и операциями. Взаимное отображение этих систем гарантирует адекватность результатов измерений свойствам эмпирических объектов. В итоге общее понимание измерения формулируется как числовая количественная интерпретация объектов.
В педагогике анализирует как познавательный процесс, состоящий в том, что на основании ранее полученной числовой системы экспериментально определяют числовые значения величин, характеризующих некоторые признаки педагогических объектов или явлений, или указывают на класс, к которому они относятся. При этом предлагается следующая схема первоначального представления о процессах измерения и шкалирования: выявление и качественное описание предмета измерения - характеристик, признаков педагогических объектов и явлений составление измерителей -тестов, контрольных заданий, критериев шкалирование - конструирование шкал, которым соответствуют измерители педагогический эксперимент или наблюдение, определение первичных данных измерения -статистическая обработка первичных данных содержательная интерпретация результатов измерения и обработки. Привлечение теории измерений в целях педагогического исследования, в частности, в управление качеством обучения, позволяет решить одну из самых сложных проблем -проблему количественного описания качественных показателей. При этом появляется возможность от субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам. В свою очередь это позволяет разработать чёткое технологическое обеспечение управленческих процессов, сопроводив каждый шаг количественной оценкой полученных результатов. Качественно-количественная вербальная интерпретация измерений в педагогике должна дополняться графическими и аналитическими интерпретациями в виде измерительных шкал и оценок.
Всякое правило приписывания чисел определенным сторонам объектов или событий создает некоторую измерительную шкалу. Шкала (от лат. зса1а -лестница) - числовая система, в которой отношения между различными свойствами объектов выражены свойствами числового ряда.
Шкала представляет собой способ упорядочивания объектов произвольной природы, инструмент для измерения непрерывных свойств этих объектов.
Шкалирование - это определение состояний (стадий, уровней) объекта диагностики по изучаемому предмету. Как количественный метод диагностики шкалирование дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Каждый предмет может иметь несколько состояний или уровней (стадий), которые должны выступать как четко различимые индикаторы изменения объекта по рассматриваемому предмету. Измерительной является шкала, в которой численно определены равенства интервалов или отношений между интервалами. Поскольку измерительная шкала - это фрагмент какого-либо метрического пространства с определенной содержательной интерпретацией, то следует различать: содержательные области, эмпирические и формальные способы и технические приемы шкалирования.
Содержательной областью может служить любая образовательная область - предметная, психологическая и т.д. Способы шкалирования определяются особенностями и техническими приемами измерений. Выделяют прямое шкалирование, базирующееся на органолептических («с помощью чувств») способностях человека, и косвенное, использующееся там, где считается невозможным прямое шкалирование; одномерное и многомерное шкалирование путем уравнивания величин, путем ранжирования или классификации объектов, путем подсчета случаев решенных задач и т. д.
Поскольку измерение интерпретируется как взаимно однозначное отображение эмпирической и числовой систем, в шкалировании выделяют три этапа: подготовка эмпирической системы, выбор подходящей числовой системы, отображение эмпирической и числовой систем друг на друга. Подготовка эмпирической системы объектов состоит в том, чтобы формально представить эту систему в виде одномерной либо многомерной величины. Одномерную величину можно рассматривать как вариативность определенного качества.
Многомерную величину следует интерпретировать как совместную вариативность разных качеств, например, как умственные способности
76 социальную мобильность, в разной мере свойственные людям. Для выявления качества и количества качеств, присущих эмпирическим объектам, объекты сопоставляются, соотносятся и сравниваются попарно и в совокупности. В результате этих операций выделяются основания, по которым объекты можно классифицировать, упорядочивать по возрастанию или убыванию свойственных им количественных характеристик.
Измерения можно проводить на четырех уровнях, каждому из которых соответствует своя шкала: шкала наименований (номинальная шкала); шкала порядка (ранговая, ординальная шкала); интервальная шкала; шкала отношений (пропорциональная шкала). При этом каждый тип шкалы может быть охарактеризован соответствующими числовыми свойствами.
Номинальная шкала соответствуют эмпирическим операциям отождествления или уравнивания объектов. С ее помощью предметы группируются по классам на основании наличия у них общего признака или свойства. Каждой группе приписывается определенный числовой индекс. При построении этих шкал главным являются качественные различия, количественные же не принимаются во внимание. Поэтому числа, используемые в качестве обозначений классов эквивалентности в этих шкалах, не отражают количественных различий выраженности изучаемого признака. Основное назначение такой шкалы - в различении объектов по наличию или отсутствию признака, и применяется она для классификации объектов. Примером номинального шкалирования является, в частности, аттестация качества (высшая категория качества, первая категория качества и т.д.)
Порядковая шкала соответствуют эмпирическому сравнению и установлению отношений «больше - меньше». Это упорядоченная номинальная шкала, которая устанавливает равенство между объектами по выбранным признакам и отношения порядка. В этих шкалах каждому объекту приписывается число, показывающее его место среди других объектов. Она позволяет обнаружить в предметах различия в степени выраженности
77 признака или свойства, но не определяет величину различия проявления свойств, поскольку не имеет эталона (масштабной единицы). Большая часть шкал, применяемых в педагогических исследованиях, являются именно шкалами порядка.
Интервальная шкала образуется на основе порядковой шкалы путем присвоения ее делениям числовых эквивалентов. Эта шкала характеризуется тем, что интервалы между объектами могут быть измерены, а значит, проявляется возможность определять не только признаки свойств предметов, но и количественное различие степеней свойств этих предметов. Типичные примеры - «шкальные» оценки в тестах достижений. Интервальные шкалы позволяют осуществлять математическую обработку данных.
Шкала отношений. Если нулевая точка на интервальной шкале не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства, это шкала становится шкалой отношений или пропорциональной шкалой. Второе название указывает на то, что числа, присваиваемые классам объектов, пропорциональны степени выраженности измеряемого свойства. Типичные примерами измерения в шкале могут служить измерения размеров и массы предметов, плотности, высоты или громкости звука. В психологии и педагогике такие шкалы используются крайне редко (например, для измерения скорости выполнения задания) [8, 36, 77, 218,224].
Анализ опыта разработки и использования оценочных шкал показывает, что в образовательных учреждениях Ирана традиционно качество обучения выражается в виде отметки по пятибалльной шкале, которая отражает соответствие знаний обучаемого образовательным стандартам. Такая система оценивания в условиях вариативности типов учебных заведений и учебных программ не может обеспечить достоверности и сопоставимости оценок.
Это подтверждают результаты исследования В.М. Полонского, обобщившего многочисленные работы педагогов и психологов, в которых существуют значительные расхождения в оценке одного ответа разными педагогами, в определении значимости допущенных ошибок, критериях оценки качества знаний [169].
Качество обучения измеряется с помощью количественных и качественных оценочных шкал. Использование относительной шкалы оценок предполагает сравнение текущего состояния обучающегося с его же состоянием некоторое время назад, что, будучи более гуманной, чем абсолютная, относительная шкала может оказаться для каждого обучающегося своя, что усложняет процедуру выставления оценок в пятибалльной шкале.
Следовательно, для мониторинга качества обучения групп обучаемых необходимо использовать абсолютные шкалы оценок, причем такие, которые позволяют достаточно четко фиксировать изменение качества знаний обучаемого. Одним из вариантов относительной шкалы оценок являются дескриптивные, то есть описательные, порядковые шкалы, в которых описываются достижения обучающихся, - папки достижений (портфолио).
Поскольку к квалиметрическому обеспечению по сравнению * с традиционными методами диагностики предъявляются особые требования: объективность, оперативность, возможность соотнесения результатов диагностики с измерительными шкалами, то относительные шкалы необходимо сочетать с абсолютными, которые позволяют проводить статистический анализ по результатам педагогического и психологического тестирования .
Одним из наиболее распространенных вариантов оценки качества знаний по абсолютной количественной шкале является вычисление среднего балла по каждому обучающемуся, группе обучающихся. В связи с этим вырабатывает акцент на том, что интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл обучающегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества. Однако в силу множественности критериев, используемых для выставления оценки, субъективности выбора когнитивной требовательности учебных задач разными преподавателями, показатели динамики изменения чаще всего оказываются также несопоставимы.
В мировой педагогической науке и практике накоплен опыт использования различных оценочных шкал: во Франции отметки ставятся по 20-балльной, в США по 100-балльной шкале. Однако при использовании в оценивании учебных достижений обучающихся той или иной шкалы, важно определить не только количество баллов в шкале оценок, но и критерии оценивания . Иранскими педагогами также предлагается отход от пятибалльной шкалы оценивания. Профессором Х.Ахади разработана 12-балльная шкала, в которой количественная оценка содержит от нуля до двенадцати баллов, которым соответствует качественная оценка: неудовлетворительно (0), удовлетворительно (1, 2, 3), хорошо (4, 5, 6), отлично (7, 8, 9), блестяще (10, 11, 12). Количественной и качественной оценке поставлены в соответствие коэффициент усвоения (Ка) и уровни усвоения (с первого по четвёртый).
Вариантом использования балльной шкалы для оценки результата обучения является шкала, разработанная Х.Ахади. Автор предлагает 9-балльную шкалу и следующее соответствие между отметкой (баллом) и вербальной оценкой: очень низкий (1), низкий (2), ниже среднего (3), средний (4, 5, 6), выше среднего (7), высокий (8), очень высокий (9) [61].
Он же, называя существующую шкалу суррогатной, предложил новую концепцию и новое философское обоснование шкалы оценки степени и соответствующие им уровни обученности личности. По его мнению, 10-балльная шкала оценивания - более точный инструмент и погрешность при ее использовании меньше.
Вариант 7-балльной шкалы описан в работах Х.Ахади, где отметка имеет реальную вербальную оценку: очень плохо (1), плохо (2), удовлетворительно (3), хорошо (4), отлично (5), успешно (6), превосходно (7) [226].
Вместе профессором Х.Ахади была разработана 25-балльная шкала, в соответствии с которой 1 балл (слабо), 2-4 балла (посредственно), 5-9 баллов (удовлетворительно), 10-16 баллов (хорошо), 17-25 баллов (отлично) [142].
Примером порядковых оценочных шкал является рейтинговая система. В последние годы во многих учреждениях высшего профессионального образования Ирана рассматриваются различные подходы к оцениванию знаний, умений, навыков студентов, особенно в связи с необходимостью преобразований , которая предполагает внедрение в вузы системы зачетных единиц в качестве меры трудоемкости учебной работы студентов.
Ключевым элементом данной системы является балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности в сочетании с прогрессивными принципами педагогического менеджмента, в частности, с взаимной дисциплинированностью преподавателей и студентов, справедливым отношением к студентам, нормированием их учебной работы и т.д.
Позиционируя систему зачетных единиц относительно целей и приоритетов развития болонских реформ, нетрудно увидеть, что переход к реализуемой в ее рамках субъект-субъектной образовательной технологии является по сути переходом к студентоцентрированному обучению, когда на первый план в организации учебного процесса выходят интересы не университета, не преподавателей, а студента.
Анализ публикаций, касающихся организации учебного процесса в вузах ведущих стран мира и отечественный опыт использования рейтинговой системы показывает, что преодоление недостатков традиционной системы измерения и оценивания учебных достижений студентов возможно через применение рейтинговой технологии оценивания учебных достижений, в связи с чем разработка и внедрение данной технологии становится в настоящее время одним из ключевых направлений развития отечественной высшей школы, поскольку позволяет реализовывать механизмы обеспечения качества и оценки результатов обучения.
Рейтинг используется там, где есть необходимость сравнивать результаты деятельности людей, определять результаты конкурсности, соревновательности. Как существительное слово «рейтинг» переводится на русский язык словами «оценка», «разряд», «класс», «положение» (относительно других).
Глагол «to rate» означает «оценивать», «определять положение». B.C. Аванесов в педагогических и психологических измерениях рейтинг рассматривает как термин, имеющий точно определенный смысл места испытуемого по измеряемому признаку, среди других членов группы [1].
В толковом словаре русского языка CJI. Ожегова и Н.Ю. Шведовой «рейтинг» определяется как показатель популярности какого-нибудь лица, а также фильма, представления, периодического издания; степень такой популярности [159, С. 674].
Применительно к системе управления образовательным процессом рейтинг определяется как сумма баллов, набранная обучающимся в течение некоторого промежутка времени по определенным правилам, не изменявшимся в течение этого промежутка [44]. В вузовской практике - это некоторая числовая величина, выраженная по многобалльной шкале и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения.
Вопросы использования рейтинга в образовательной практике освещены в работах Л.И. Вареновой, Г.С. Лаптевой, Л.Г. Устиновой, М.Ю. Яковлевой [44,111,239, 261, 264] и других исследователей.
Рейтинговая система оценивания определяется как совокупность правил, методических указаний и соответствующего математического аппарата, обеспечивающих обработку информации по количественным и качественным показателям индивидуальной учебной деятельности студентов для присвоения персонального рейтинга каждому студенту в разрезе любой учебной дисциплины, любого вида занятий, а также обобщенно по ряду дисциплин. Г.С. Лаптева рассматривает несколько качественных сторон рейтинга, отмечая, что: «.рейтинг - это, во-первых, метод психолого-педагогических и социологических исследований, во-вторых, система модульного проектирования результативного обучения в вузе, в-третьих, индивидуальный показатель
82 оценивания, средство регуляции продуктивной деятельности обучаемого [111].
В данном определении наиболее удачно показаны возможности применения рейтинга в различных аспектах педагогической деятельности, оно является наиболее полным и достоверным.
Профессор Х.Ахади отмечает, что рейтинговая система невозможна без реализации личностного, деятельностного подходов, принципов системности и смысловой организации учебного процесса. В рейтинге присутствуют разные виды рейтинговой оценки. Рейтинг студента - сумма баллов, полученная им в соответствии с предметно-цикловой рейтинговой технологией. Накопительный рейтинг - сумма баллов, полученная путем суммирования сопоставленных рейтингов по дисциплинам, изучаемым за определенный период. Относительный рейтинг - это накопительный рейтинг, выраженный в процентах от максимальных баллов. Итоговый рейтинг - сумма баллов студента за весь период обучения, выраженная в абсолютных или относительных показателях [141].
Рейтинговая система оценивания в той или иной форме существует достаточно давно. Она применяется во многих американских и европейских университетах; в странах Африки, где сохранились системы обучения бывших метрополий [102]. В иранских вузах рейтинг применяется с конца 1980-х годов прошлого столетия как рейтинговая интенсивная технология модульного обучения. Данный метод оценивания является наиболее адекватным процессу профессиональной подготовки студентов в вузе как формы субъект-субъектных отношений, поскольку он связан с оцениванием по процессу (оценивание отдельных учебных действий), развитием познавательной самостоятельности). Субъектная позиция студентов в процессе их профессиональной подготовки предполагает проектирование содержания образования, вовлечение студентов в процесс образовательной деятельности (целепо-лагание, рефлексию), рефлексию границ и результатов учебной деятельности. У студентов появляется возможность получить одинаково высокий рей
83 тинг с помощью различного по составу набора учебных действий, что стимулирует появление индивидуального стиля учебной деятельности. Рейтинг допускает оценивание студента относительно учебной группы. Это стимулирует самооценку и самоопределение студента в учебной группе [40].
Исследования показывает, что рейтинг является способом познавательной деятельности и качеством результатов обучающихся. Применение рейтинговой системы оценивания знаний студентов позволяет успешно повышать активность работы студентов в течение семестра и всего учебного года, существенно расширять и углублять самостоятельную работу студентов, получать более точную и объективную оценку знаний студентов и уровня предметной подготовки в процессе обучения, ранжировать студентов по уровням знаний в группе, на курсе, определять их дальнейший путь обучения при наличии целевой или многоступенчатой подготовки, повышать результативность работы как студентов, так и преподавателей, более эффективно использовать материальные стимулы для мотивации их деятельности, организовать цикличное управление по обратной связи с регуляцией хода управляемого процесса со стороны управляющей системы. По мнению авторов, основная цель рейтинговой системы оценки знаний -стимулировать равномерную работу студентов в течение семестра, создать условия для проявления творческих способностей обучаемых, дать возможность каждому студенту самому выбрать уровень подготовки, мотивировать фундаментальную подготовку специалистов. Для достижения этой цели необходимо создать: рейтинговую систему оценивания знаний по дисциплинам; систему стимулирования студентов на изучение дисциплины; программу для автоматизированного вычисления рейтинга по дисциплине; методи-' ческое обеспечение рейтинговой системы оценивания знаний; систему информационного обеспечения рейтинговой системы оценивания знаний [218].
С усовершенствованием традиционной системы оценивания учебных достижений связаны попытки разработки рейтинговых оценочных систем такими авторами, как H.A. Васильева, В.В. Гузеев, Е.В. Жидкова и многими
84 другими. Анализ опыта применения балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений в высших и средних учебных заведениях России показывает в целом его положительное влияние на качество обучения будущих специалистов. Опыт применения рейтинга показывает, что он является системой, организующей учебный процесс, активно влияющий на его эффективность, позволяющий реализовать механизм обеспечения качества и оценки результатов обучения. У студентов при этом появляются стимулы управления своей успеваемостью [43, 57, 70].
Большая часть исследователей связывают перспективы многобалльных систем оценивания с рядом факторов: их строгим научным обоснованием; наличием адекватного инструментария оценивания; конструированием количественной оценочной шкалы сообразно обоснованным принципам; разработкой действенного механизма перевода суммарных баллов в отметки официальной шкалы оценивания. Внедрение научно обоснованных многобалльных систем оценивания при наличии достаточно профессиональной культуры педагогов способствует усовершенствованию процесса обучения и его оценочного компонента даже в рамках традиционной информационно-просветительской концепции обучения.
Данная система дает педагогу новые инструменты для эффективной организации экзамена. До настоящего времени остается открытым вопрос «автомата» на экзамене. Спектр мнений широк и определяется не только педагогическими аспектами, но и интересами преподавателя. Часть исследователей считает, что экзамен необходим, поскольку перед ним студент вынужден полностью повторить пройденный материал, что систематизирует полученные знания [44].
Одним из вариантов решения проблемы может стать применение гарантированной оценки по уровню рейтинга, набранного в семестре.
Существенным недостатком данного измерителя некоторые авторы считают то, что каждый эксперт при ранжировании учебных действий может основываться на своих критериях (объем информации, когнитивная слож
85 ность и т.д.), а также в том, что любая учебная задача может быть выполнена с разным качеством, на разном уровне [124].
Рейтинг затрагивает интеллектуальную, эмоционально-волевую, в том числе мотивационную и ценностно-ориентационную сферы обучающихся, их коммуникативную деятельность, влияет на формирование адекватной самооценки. В этом состоит психологическая сущность рейтинга. Для стимуляции старания обучающихся в овладении ими содержания изучаемых дисциплин и в определении результата проделанной работы оценка занимает ключевое положение. Пятибалльная система не всегда справедлива, так как одну и ту же оценку могут получить обучающиеся, которые значительно отличаются друг от друга своими способностями и стараниями. Ценность балльно-рейтинговой системы оценивания состоит в том, что обучающиеся сами могут спланировать себе оценку и сравнить свои успехи с успехами своих сокурсников по количеству набранных баллов [261].
Использование такой системы, приводящей к состязательности в процессе обучения, существенно повышает стремление студентов к приобретению новых знаний, развитию у них познавательной самостоятельности, мотивации к успеху, что приводит к повышению качества обучения. Важной чертой рейтинговой системы является свобода, предоставляемая студенту для самостоятельного изучения материала. Этот основополагающий принцип реализуется в том, что обучение ведется на уровне возможностей каждого конкретного студента, без его интеллектуальных, физических и моральных перегрузок.
В вузе в своей совокупности рейтинг может быть реализован на нескольких уровнях. В их числе:
-рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и его результаты на экзамене (зачете) (уровень дисциплины);
-рейтинг за цикл родственных дисциплин, изучаемых в течение определенного периода времени (уровень кафедры);
-совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость студента по всем предметам, изучаемым семестре (уровень факультета);
-интегральный рейтинг за определенный период обучения, отражающий успеваемость студентов в целом за период обучения .
-общий рейтинг студента по результатам учебной и внеучебной деятельности.
В 80-е годы прошлого века в связи с осознанием принципиальных недостатков в сложившейся в высшей школе технологии обучения и оценивания учебных достижений на базе некоторых вузов Ирана был начат эксперимент по организации учебного процесса на основе рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения, ближней целью которой явилось стимулирование познавательной деятельности студентов, создание внешней мотивации к учебной деятельности, дальней целью - повышение качества подготовки специалистов. Идея данной технологии заключается^ том, что изучение учебных дисциплин осуществляется по принципу модульности, сущность которого состоит в разбиении учебного материала на отдельные, логически завершенные блоки (модули), качество освоения которых определяется с помощью специальных оценочных процедур. На каждом этапе обучения определяется рейтинг участников учебного процесса. Результат изучения учебного содержания каждого модуля оценивается в баллах, которые суммируются, образуя индивидуальный рейтинг студента (индивидуальный кумулятивный индекс). Это интегральная оценка всех видов деятельности студента, которая является количественным выражением качества его учебной работы в семестре, учебном году.
К достоинствам индивидуального кумулятивного индекса студента относят: небольшие затраты времени на подсчет индекса, существенное повышение объективности в оценке учебных достижений, высокую дифференцирующую способность и возможность оценивания уровня усвоения учебного материала, постоянное стимулирование ритмичной работы обучаемых в течение изучения учебного курса, уменьшение стресса
87 во время экзамена, возможность сотрудничества и сотворчества преподавателя и студентов .
Значительное число исследований по проблеме балльно-рейтинговой системы оценивания посвящено технологическим вопросам определения рейтингового балла. Чаще предлагаются методики, базирующиеся на простом суммировании баллов, вычислении среднего значения и т.д. В основе многих разработок лежит серьезная математическая база. Вместе с тем отмечается, что в масштабах студенческой группы или даже факультета вряд ли целесообразно использование закона больших чисел. Многие авторы отмечают, что отличительным признаком организации рейтингового контроля является системный подход к проведению оценочных мероприятий, позволяющий сформировать достаточно простой и понятный алгоритм управления процессом обучения и усвоения учебного материала дисциплины.