ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ЗАПОБІГАННЯ ТА КОРЕКЦІЇ ФРУСТРАЦІЇ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДИХ ВЧИТЕЛІВ

brief description

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України

ХОЛОДОВА Ольга Олексіївна

на правах рукопису

УДК 316.6
ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ЗАПОБІГАННЯ ТА КОРЕКЦІЇ
ФРУСТРАЦІЇ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
МОЛОДИХ ВЧИТЕЛІВ

Спеціальність 19.00.07 соціальна психологія

Дисертація
на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Науковий керівник —
доктор філософських наук, професор
Циба Віталій Трохимович,
Інститут психології ім. Г.С.Костюка
АПН України

Київ — 2004

ЗМІСТ

ВСТУП

3

РОЗДІЛ І

ОСНОВНІ ПІДХОДИ В ДОСЛІДЖЕННІ ПРОЯВІВ ФРУСТРАЦІЇ ТА ПРОФЕСІЙНОГО СТАНВЛЕННЯ МОЛОДИХ УЧИТЕЛІВ

11

1.1.

Характер перебігу фрустрації: загальні й особливі ознаки

11

1.2.

Фрустраційні чинники в педагогічній діяльності

33

Висновки

50

РОЗДІЛ ІІ

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МОЛОДИХ ВЧИТЕЛІВ

53

2.1.

Теоретико-методологічні основи дослідження та програма експерименту.

53

2.2.

Дослідження динаміки фрустраційної толерантності

77

2.3.

Дослідження взаємоз’язву розвитку рефлексії та фрустраційної толерантності

99

Висновки

123

РОЗДІЛ ІІІ

РОЗВИТОК ЗДАТНОСТІ ДО РЕФЛЕКСІЇ — СПОСІБ ФОРМУВАННЯ ФРУСТРАЦІЙНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ. ФОРУЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ

125

3.1.

Шляхи формування здатності до рефлексі та її застосування у фруструючих умовах

125

3.2.

Засоби та прийоми розвитку фрустраційної толерантності та здатності до рефлексії в процесі професійної підготовки

143

3.3

Обговорення та інтерпретація результатів формуючого експерименту

157

Висновки

171

ВИНОВКИ

174

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

179

ДОДАТКИ

199

ВСТУП

Актуальність. Проблема професійної готовності фахівця до умов трудової діяльності належить до найактуальніших у психології. Важливе місце у вирішенні цієї проблеми посідає вивчення посутніх рис явища фрустрації, а також віднаходження психологічних засобів впливу на даний психічний стан.
Педагогічна сфера у даному дослідженні розглядається як середовище, якому властиві певні специфічні вирізнювальні риси організаційного та соціального характеру. Це, зокрема, наявність статусної ієрархії працівників, поведінкових і ціннісно-смислових норм, поділяння яких зумовлює зовнішньо-декларативний план соціалізації. Така визначеність умов, у яких відбувається професійна адаптація учителів-початківців, необхідно зумовлює присутність шерегу бар’єрів як точок суперечності між, з одного боку, реально діючими нормами та способами діяльності педагогів, а, з іншого, нормами, які поділяються педагогами, увійшли у їхній усвідомлений досвід, однак не можуть бути реалізовані. Зіткнення з такими бар’єрами, за відсутності відповідної готовності, може вести до виникнення фрустрацій. Зазначена особливість педагогічної діяльності, як виду діяльності організаційної, вимагає вивчення специфіки самої її організації як детермінативної щодо виникнення фрустрацій, а також у практичному плані — забезпечення відповідної підготовки фахівців, формування в них стійкості до фрустраторів. У контексті соціальної психології, виходячи з пізнавальних парадигм якої і провадилось дослідження, фрустрація у професійній діяльності виступає наслідком певної якості соціальної структури на соцієтальному рівні, є проявом загальнокультурної еволюції педагогічної сфери. Таким чином, дослідження фрустрацій у професійному становленні вимагає щонайпильнішої уваги з боку психологічної науки загалом і соціальної психології зокрема.
Фрустрація спостерігається в загальному контексті адаптації до визначених форм діяльності (що є характерним для професійної адаптації і, зазвичай, має місце на початку трудової діяльності). Відтак, педагогічна діяльність може розглядатися як потенційно фруструюча. Перехід цієї потенційності у конкретну психічну реальність (її проявлення) залежить від багатьох чинників і є багатоманітним. Сам цей процес є об'єктивно необхідним і неминучим. Однак, чільну роль у його розгортанні відіграють особистісні чинники (мотиви, потреби, коґнітивні структури, усталені поведінкові стереотипи тощо), усі ті індивідуально-психологічні властивості, які зумовлюють інтерпретації та способи реакцій суб'єкта. Саме ці індивідуально-психологічні чинники можуть вести або до однозначної детермінативності необхідно присутніх фрустраційних чинників, їхньої визначальності у професійній адаптації, або ж до пом’якшення їхнього впливу, віднаходження способів діяльності, які пов’язані із неконфліктним розгортанням ситуативно визначених факторів. Необхідність вивчення психічних проявів фрустрації, а також чинників, що ведуть до їхнього виникнення в педагогічній сфері, зумовлена дезорієнтуючим впливом, який справляється фрустраціями на перебіг професійної діяльності та на особистість загалом. Здатність людини протистояти фрустраційним ситуаціям, уникати деструктивних наслідків, адекватно їх оцінювати, рефлектувати, зіставляти із загальним діяльнісним контекстом, актуалізованими цілями та способами діяльності (відповідним чином переоцінювати), демонструючи поведінкову креативність, у значній мірі залежить від готовності до діяльності в деприваційних умовах, які можуть набувати екстремальних форм. Ця готовність до фруструючих впливів може характеризуватись як індивідуально-психологічна толерантність до фрустраційних ситуацій.
У досліджені фрустраційного фактора у професійному становленні молодих учителів особливе значення має розгляд суб'єктивного відображення фруструючих впливів, здійснений у сфері інженерної психології (Ю.Є.Сосновікова [180], Н.Д.Зав'ялова, В.О.Пономаренко [49]); загально-концептуальні розуміння фрустрації як соціально-психологічного явища (М.Майєр [96], Дж.Доллард [222], Е.Фромм [194], В.Т.Циба [201]); бігевіоріальні тлумачення фрустрації (Р.Баркер, Л.Берковіц [221]), тлумачення фрустрації у руслі психології діяльності (Н.Д.Левітов [88]), розгляд фрустрації у дискурсі патопсихології (Б.В.Зейгарнік [54], В.М.М’ясищев [114], А.І.Плотічер [141]), аналіз фрустраційних проявів у педагогічній діяльності (Г.Б.Заремба [52], Е.І.Кіршбаум [62], Л.М.Мітіна [107], С.М.Сулейманова [185]), розробки засобів емпіричного дослідження фрустрації (Р.Кеттелл, С.Розенцвейґ, Н.В.Тарабріна [214]). В означених дослідницьких напрямках визначено методологічні й поняттєво-парадигмальні засади, сформовано психологічний дискурс проблеми. Однак феноменологія фрустраційних станів і їхній причинно-наслідковий зв'язок із чинними умовами педагогічної діяльності в контексті професійної адаптації молодих вчителів не набули системного висвітлення. Залишаються поза безпосередньою увагою дослідників і соціально-психологічні аспекти педагогічної діяльності, які здатні спричиняти фрустраційні прояви: соціально визначені цінності та поведінкові норми, що визначають стереотипний образ педагога, історично сформовані форми навчально-виховної діяльності, слідування яким не узгоджується з новітніми культурними тенденціями.
Особливу роль у процесі соціального виявлення педагогічної сфери відіграє етап професійного становлення освітян. Входження у педагогічну професію (як професійна соціалізація) супроводжується реконструкцією професійно-ціннісних орієнтацій особистості, виробленням необхідних умінь, навичок, способів діяльності, розвитком мотивації, накопиченням власного досвіду практичної діяльності, тощо. Здійснюється загальний процес соціалізації. який ґрунтується на інтеріоризаційних механізмах.
Однак психологічні особливості та умови професійного становлення молодих учителів і роль фрустраційних чинників у цьому процесі потребують подальшого вивчення. Зокрема, в аспекті особливостей і психологічних умов професійного становлення молодих учителів як процесу вироблення фрустраційної толерантності на ґрунті актуалізації рефлексивних процесів.
Зв’язок роботи з науковими, програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії соціальної психології Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України.
Об’єктом дисертаційного дослідження є професійне становлення молодих учителів.
Предмет — зв’язок професійного становлення педагогів, як соціально-психологічного явища, та фрустраційної толерантності.
Мета дослідження полягала у розкритті значення становлення фрустраційної толерантності в освоєнні молодими вчителями педагогічної професії й у виявленні тієї ролі, яку відіграє рефлексія як чинник, що уможливлює запобігання та корекцію фрустраційних станів.
Гіпотези:
• фрустраційні прояви розгортаються в системі адаптаційних процесів;
• педагогічна діяльність як така, що посутньо пов’язана із комунікацією, соціальними нормами та втіленням належних взірців (знань та поведінкових форм), є об’єктивно деприваційною й може вести до виникнення фрустрацій;
• подоланню фрустрацій, що виникають у професійній діяльності, загалом сприятиме розвиток рефлексії, оскільки здатність до рефлексії можна розглядати як специфічне психологічне утворення, що відіграє базову роль у структурі педагогічних здібностей і значною мірою впливає на розвиток останніх;
• розвитку здатності до рефлексії майбутніх вчителів сприятиме організація навчальної діяльності студентів із забезпеченням високого рівня проблемності, наявності рефлексивних еталонів і адекватного відтворення суттєвих ознак професійного середовища.
Відповідно до мети та гіпотез дослідження були визначені завдання:
1. визначення умов, які виступають детермінуючими щодо виникнення фрустрацій, з проведенням їхньої ситуативної диференціації;
2. виявлення інтеріоризаційних аспектів, що пов’язані з постанням фрустрації, з’ясування соціально-психологічного виміру даного психічного явища;
3. виділення екстеріоризаційних механізмів фрустрації, процесу самовідтворення даного психічного стану в умовах комунікації та професійної діяльності;
4. формулювання моделі належних умов професійної діяльності та фахових якостей, яка включала б умови запобігання виникнення фрустрацій і становлення фрустраційної толерантності;
5. обґрунтування методики діагностики ефективності процесу професійного становлення молодих учителів;
6. з’ясування зв’язку між розвитком здатності до рефлексії та становленням фрустраційної толерантності.
Методологічну основу роботи склали: загально психологічні концепції діяльності, зокрема професійної (Л.С.Виготський [26], Г.С.Костюк [77], О.М.Леонтьев [89], С.Д.Максименко [97], С.Л.Рубінштейн [163] та інші); концепції фрустрації як психічного стану (М.Д.Левітов [88]); концепції феноменальності фрустрації (Дж.Доллард, Л.Дуб, Н.Міллер, О.Мауер, Б.Сірс [222], Л.Берковіц [221], А.Бандура [219], Н.Майєр [96], Р.Баркер та ін.); аналіз цього психічного явища у контексті цілісної особистості (В.Франкл [192], Е.Фромм [195]). Підходячи до рефлексії як способу подолання фрустрації, центральне місце ми відводимо положенням про нерозривність рефлексії, досвіду та комунікації (С.Л.Рубінштейн [165], М.Й.Боришевський, [21], В.О.Лефевр [91], Г.П.Щедровицький [212]), про місце рефлексії у структурі самосвідомості (В.В.Столін [184], Є.В.Шорохова [209]), про активний характер рефлексії (Б.Г.Ананьєв [3], О.З.Зак [51], В.І.Слободчиков [176], І.Н.Семенов, С.Ю.Степанов [172], П.Р.Чамата [204] та ін.). Професійна соціалізація розкривалась як явище, пов’язане із механізмами інтеріоризації, формуванням коґнітивних структур апперцепції ситуації (Г.М.Андрєєва [5], М.Н.Корнєв [75], Л.Е.Орбан-Лембрик [125], М.І.Пірен [139], В.Т.Циба [200]) та процесів адаптації у середовищі (Г.О.Балл [11], А.А.Налчаджян [118], Ж.Піаже [224; 138], Н.І.Сарджевеладзе [170]).
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалась використанням методів, адекватних меті та завданням дослідження, кількісного та якісного аналізу одержаних даних. В основу дослідження покладено психолого-педагогічний експеримент, у ході якого широко використовувалися активні методи соціально-психологічного навчання: операційні, імітаційні, навчально-рольові, особистісно-рольові ігри, тренінг комунікативної компетентності, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, виконання практичних завдань творчого характеру тощо. На різних етапах дослідження використовувалися наступні методи: теоретичний аналіз наукової літератури та перспективної педагогічної практики, спостереження, інтерв’ю, психодіагностичні методики, оціночні шкали, анкетне опитування. Інтерпретація даних здійснювалася на основі використання методів математичної статистики та подальшого якісного аналізу.
Наукова новизна дослідження полягає у тому, що в процесі теоретичного та експериментального вивчення професійного становлення молодих учителів як соціально-психологічного явища показано його посутню пов’язаність із об’єктивними умовами педагогічної діяльності й індивідуально-психологічним рівнем фрустраційної толерантності; обґрунтовано та апробовано моделі підготовки учителів-початківців до розв'язання педагогічних завдань як способу соціального вираження результатів рефлексивного процесу, що актуалізується зіткненням з деприваціями: показано неоднозначність впливу дерпривацій, їхню здатність виступати як фрустраційними факторами, так і факторами, що актуалізують рефлексивні процеси — спосіб подолання фрустрацій; визначено основи створення системи засобів запобігання та корекції фрустраційних станів, що виникають у педагогічній діяльності молодих учителів.
Теоретичне значення роботи полягає у розширенні знань про психологічні механізми зв’язку між фрустраційною толерантністю та розвитком здатності до рефлексії; у конкретизації умов професійного становлення вчителя, у розкритті залежності ефективності цього процесу від освоєння початківцями засобів подолання депривацій, пов’язаних з фаховою діяльністю.
Практичне значення дослідження полягає у тому, що на основі теоретико-експериментальної роботи запропонована апробована нами система форм і методів, яка може використовуватися працівниками закладів післядипломної освіти та методичних служб у роботі з молодими вчителями, викладачами педвузів, у роботі зі студентами з метою розвитку їхньої творчої індивідуальності та забезпечення ефективного освоєння ними педагогічної професії.
На захист виносяться такі положення:
1. Соціальні умови розгортання педагогічної діяльності, що необхідно включають комунікацію, слідування соціальним нормам і втілення належних взірців (знань і поведінкових форм), призводять до деприваційних ситуацій, які здатні переростати у деструктивні фрустраційні прояви. Особистісна фрустрованість — неминучий, хоча і не належний момент педагогічної діяльності.
2. У професійному становленні педагогів-початківців фрустраційні прояви пов’язані з адаптаційними процесами і тому мають неминучий характер.
3. Фрустраційна толерантність не набувається з досвідом педагогічної діяльності, а вимагає цілеспрямованого розвитку шляхом залучення спеціальних формуючих засобів.
4. Становлення фрустраційної толерантності уможливлюється розвитком здатності до рефлексії, як звертання особистості до власних способів діяльності в інтелектуально опредметнених нею умовах.
5. Рефлексивні процеси актуалізуються саме деприваційним чинником, відтак кореляційний зв’язок фрустраційна толерантність — рефлексія” є об’єктивно зумовленим.
6. Необхідними психологічними умовами формування у початківців інтегрального уміння розв'язувати педагогічні завдання та вироблення механізмів прийняття педагогічних рішень виступають теоретичні знання— інтеріоризовані ідеальні моделі діяльності, які актуалізуються саме рефлексивними засобами у деприваційній ситуації.
7. Продуктивним механізмом професійного становлення молодих учителів є розвиток рефлексії.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися та обговорювались на Міжнародній науково-практичній конференції Творчість, духовність, гуманізм у просторі освіти” (Вінниця, 1998); та міжнародних наукових конференціях Творча спадщина Г.С.Костюка та сучасна психологія” (Київ, 2003); Міфологічний простір і час” (Київ, 2003). Основні положення та результати дисертації доповідалися та обговорювались на засіданнях лабораторії соціальної психології Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України, на засіданнях кафедри психології та методичних об’єднаннях учителів Вінницького обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників, а також на методичних семінарах із ведення груп розвитку особистості в Інституті тренінгу під керівництвом Г.Л.Ісуріної (С.-Петербург, 1995-2000). Результати дослідження використовуються у роботі зі студентами на спецфакультеті практичної психології у ВОІПОПП.
Зміст і результати роботи відображені у 9 публікаціях (з них 6 — у фахових виданнях, включених до списку, затвердженого ВАК України).
Структура й обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, списку використаної літератури (226 найменувань) та додатків. Матеріали дисертаційного дослідження висвітлено на 178 сторінках основного тексту.

bibliography

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Розвиток освітньої сфери є вагомим структурним компонентом соціальної онтології. Розгляд педагогічної діяльності учителів-початківців як соціально психологічного явища уможливив виділення об’єктивних чинників, що виступають деприваціями професійної соціалізації освітян. Окрім того ведуть до перетворення педагогічної діяльності на неминуче фруструючу.
Проведені констатуючі дослідження підтвердили гіпотезу про кореляційний зв’язок між фрустраційною толерантністю та рефлективністю. У цьому руслі і була проведена низка експериментально-формуючих заходів. Даним дослідженням підтверджено, що розвиток здатності до рефлексії є важливою складовою процесу професійного та особистісного становлення педагога, оскільки забезпечує як розвиток його професійних якостей та вмінь, розвиток педагогічної самосвідомості майбутнього фахівця, так і загальний розвиток самосвідомості в єдності процесів самопізнання, самооцінювання та саморегуляції.
На основі теоретичного аналізу та узагальнення отриманого емпіричного матеріалу можна зробити наступні висновки, які загалом підтверджують висунуті гіпотези та положення.
1. Учителям-початківцям властива неадаптованість до умов педагогічної діяльності, не розвиненість фрустраційної толерантності як здатності до долання бар’єрів, що виникають у професійній діяльності. Зіткнення з бар’єрами, зазвичай, призводить до виникнення фрустрацій, що мають тенденцію до переростання у особистісну якість.
2. Фрустраційна толерантність не формується й у процесі трудової діяльності. Навпаки, освітянам із значним досвідом роботи (більше 5 років) притаманна особистісна фрустрованість, що вказує на фактично фрустраційний характер умов педагогічної діяльності.
3. Успішність проведених формуючих заходів показала, що становлення фрустраційної толерантності уможливлюється розвитком здатності до рефлексії, адже існує об’єктивний зв’язок фрустраційна толерантність — рефлексія: рефлексивні процеси актуалізуються самим деприваційним чинником.
4. Розвиткові здатності до рефлексії майбутніх вчителів сприяє організація навчальної діяльності студентів із забезпеченням високого рівня проблемності, наявності рефлексивних еталонів і адекватного відтворення суттєвих ознак професійного середовища.
Здійснені формуючі заходи являють собою ефективну систему, що сприяє розвиткові фрустраційної толерантності, поліпшенню фахового рівня педагогів-початківців і, зрештою, їхньому соціальному становленню.
Проведене дослідження розкриває і напрямки подальшого вивчення проблеми професійної адаптації молодих учителів. Зокрема, уможливлюється простеження залежності професійної адаптації від умов трудової діяльності як незалежної змінної; вплив фрустраційної толерантності на успішність педагогічної діяльності.
Традиційна система вузівської підготовки не забезпечує достатньою мірою розвиток у майбутнього педагога здатності до рефлексії як професійно важливої ознаки. Це стосується як особистісного компоненту рефлексії (незначна кількість студентів із адекватною рефлексією, самооцінкою), так і професійного (низький рівень професійної ідентифікації у студентів-випускників, низький рівень усвідомлення засад педагогічної діяльності в контексті проблемної ситуації). Необхідною умовою розвитку здатності до рефлексії майбутніх педагогів є організація навчальної діяльності із забезпеченням високого рівня проблемності, наявності рефлексивних еталонів і адекватного відтворення суттєвих ознак професійного середовища;
Навчальний курс, спрямований на розвиток у майбутніх вчителів здатності до рефлексії, включає певну послідовність етапів, які реалізуються в активних формах навчання — тренінгу та педпрактиці — і забезпечують не тільки набуття студентами рефлексивних вмінь, а й перенесення їх у практичну діяльність. Основними умовами розвитку здатності до рефлексії виступили оволодіння студентами категоріальним апаратом педагогічної діяльності, рефлексивними вміннями та активізація в них потреби в осмисленні та переосмисленні власної діяльності, себе самих як суб'єктів діяльності.
Рівень розвитку особистісної рефлексії, яка описується за допомогою двох системоутворюючих ознак — повноти та адекватності, певною мірою визначає особливості всього психічного складу індивіда, насамперед, особливості його самосвідомості та соціальних взаємин (когнітивні аспекти, тенденції самоставлення, рівень соціальної успішності). Так, студенти з вищим рівнем розвитку рефлексії відзначаються більшою диференційованістю "Я-образу", більш адекватною самооцінкою, адекватними соціальними взаєминами.
Встановлено, що існує своєрідний зв'язок між типом рефлексії та рівнем рефлексії педагогічної діяльності студентів. У ході спостережень підтвердилося, що індивід, який глибоко і адекватно рефлектує структуру, проблеми професійно-педагогічної діяльності, не завжди відзначається адекватною рефлексією, відкритістю. Встановлено тенденції співвідношення типів особистісної рефлексії з певними рівнями рефлексії педагогічної діяльності. Недосконала особистісна рефлексія характерна для студентів з низьким рівнем рефлексії педагогічної діяльності. Якщо студент рефлектує адекватно в особистісній сфері (хоча не завжди ця рефлексія повна й досконала), то він, як правило, досить глибоко усвідомлює проблемність педагогічної діяльності (середній та високий рівні педагогічної рефлексії). Ті студенти, які мають найвищі показники рефлексії педагогічної діяльності, як правило, характеризуються неадекватною особистісною рефлексією, високою самокритичністю, заниженою самооцінкою. Очевидно, це пояснюється тим, що відзначаючись проблемним, аналітичним, рефлексивним ставленням до дійсності, вони переносять це ставлення й у сферу самосвідомості. Зрозуміло, що ці студенти потребують корекційної роботи, спрямованої на підвищення їхньої фрустраційної толерантності, яка є необхідною умовою здійснення педагогічної діяльності.
На основі теоретичного аналізу попередніх досліджень доведено, що здатність до рефлексії в системі факторів фрустраційнї толерантності може розглядатися як професійно важлива ознака, що виступає компонентом педагогічних здібностей. Експериментальне встановлено, що цілеспрямований розвиток здатності до рефлексії шляхом тренінгу та спеціальних форм організації педагогічної практики призводить до зростання рівня професійних якостей. Отримане експериментальне підтвердження зростання рівня професійно-педагогічних якостей та вмінь внаслідок цілеспрямованого розвитку здатності до рефлексії дозволяє розглядати здатність до рефлексії як специфічне психологічне утворення, що є базовим в структурі педагогічних здібностей і значною мірою впливає на розвиток останніх.
У результаті проведеного спецкурсу зафіксовано певні позитивні зрушення як у розвитку рефлексії педагогічної діяльності і педагогічної самосвідомості, так і в сфері загального самоусвідомлення, самоставлення майбутніх вчителів. А також в контексті їхньої готовності до професійної діяльності, необхідна присутність у якій ситуаційно-комунікативного аспекту, робить неминучим зіткнення з деприваційними чинниками і може вести до виникнення фрустраційних станів, регулярність яких може виразитись у постанні особистісної фрустрації. Розвиток рефлексії сприятливим чином позначився на фрустраційній толерантності майбутніх педагогів.
Перспективи подальшої розробки проблеми пов'язані з вивченням факторів, які блокують розвиток рефлексії. Потребують подальшої розробки та вдосконалення конкретні форми і методи розвитку здатності до рефлексії. Очевидно, є сенс запроваджувати різні за змістом та спрямованістю тренінги у залежності від характеру та рівня мотивації студентів, а також залучити до розробки і застосування рефлексивних прийомів (експрес-анкети, аналіз діяльності, проблем) викладачів конкретних дисциплін.

Об’єктивність предметної спрямованості формуючого впливу й узгодженість даних заходів зумовлюють перспективність їхнього застосування з метою розвитку фрустраційної толерантності, як індивідуально-психологічної властивості, й запобігання та корекції фрустраційниїх проявів у педагогічній діяльності у соціально-психологічному контексті. Результати дослідження використовуються у роботі зі студентами в педвузах і в роботі з молодими вчителями в закладах післядипломної освіти як заходи з поліпшення процесу професійного становлення педагогів — запобігання та корекції фрустраційних станів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Алексеев Н.Г., Глячков И.Д. Коммуникативный и содержательный аспекты в решении задач на соображение // Рефлексия в науке и обучении. — М., 1984.— С.111-113.
2. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. — 1995. — № 5. — С.5-17.
3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.— Т. 2. — 288 с.
4. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе: (теоретические направления). — М.: Изд-во МГУ, 1978. — 270 с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 416 с.
6. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. — Новгород, 1989. — 178с.
7. Андієвська В. Проблема впливу педагогічної діяльності на особистість учителя // Міжнародний семінар з гуманістичної психології та педагогіки (Рівне — 15-17 червня 1998 р.): Тези доповідей та повідомлень / Відп. ред. Г.О.Балл. — К.Рівне: Ліста, 1998.— С. 15.
8. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. — М.: Наука, 1977. — 184 с.
9. Базилевская Л.С. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов: Автореф. диссер... канд. психол. наук: 19.00.07. — Минск,1984. — 19 с.
10. Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. — К.; Донецк, 1993. — 32 с.
11. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. — 1989. — № 1. — С. 92-100.
12. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. — 1990. — №2. — С. 153-158.
13. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2001. 512 с.
14. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 416с.
15. Боброва Е.М. Уровни развития профессионального самопознания студентов педвуза // Психология учителя: Тезисы докл. к VII съезду Общества психологов СССР. — М.,1989. — С.91-93.
16. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 123 с.
17. Бодрова Е.В. и др. Исследование генезиса рефлексивной саморегуляции мыслительной деятельности // Рефлексия в науке и обучении. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1984. — С. 105-108.
18. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. — М.: Междунар. Пед. Академия, 1995. — 212 с.
19. Большакова А.Н. Фрустрационная толерантность как составляющая психологической готовности пожарных к профессиональной деятельности в экстремальных условиях. Дис. канд. психол. наук. Харьков, 2000. — 210с.
20. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия (психосемантический подход).— К.: КГПИИЯ, — 189 с.
21. Боришевський М.Й. Психологічні механізми розвитку особистості // Педагогіка і психологія. — 1996. — № 3. — С.26-33.
22. Варбан М.Ю. Рефлексия профессионального становления в студенческие годы: Диссер... канд. психол. наук: 19.00.01. — К, 1999. — 181 с.
23. Васьковская С.В. Депривация // Психология личности: Словарь-справочник / Под ред. П.П.Горностая, Т.М.Титаренко. — К: Рута, 2001. — С. 28.
24. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореф. диссер. ... канд. психол. наук: 19.00.07. — К., 1987. — 17 с.
25. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Понимание А.С.Макаренко своих воспитанников как эталон педагогической социальной перцепции // Вопросы психологии. — 1990. — №2. — С.43-50.
26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 217с.
27. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1982. — С. 50-52.
28. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.З — М.: Педагогика, 1984. — 336 с.
29. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.4 — М.: Педагогика, 1984. — 433 с.
30. Галян І.М. Саморегуляція оцінкових ставлень учителя в педагогічній взаємодії: Дисер... канд психол наук: 19.00.07.. — К, 1996. — 196 с.
31. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. Т. 1. — М.: Мысль, 1977. — 452 с.
32. Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.— М.: Прогресс, 1976. — 495 с.
33. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии.—1975. — № 1. — С.100-110.
34. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя // Вопросы психологии личности. — М.: Учпедгиз, 1960. — С.197-213.
35. Готт В.С., Урсул А.Д. Определенность и неопределенность как категории научного познания. - М.: Знание, 1971. - 678 с.
36. Горностай П.П. Формирование психологической готовности старшеклассников к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. психолог. наук: 19.00.07 / НИИ психологии УССР. — К., 1988. — 17 с.
37. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.— 560 с.
38. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. — М.: Политиздат, 1991. — 320 с.
39. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис... канд психол. наук: 19.00.07. — М., 1983. — 24 с.
40. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — С. 100-108.
41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
42. Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи: Книга для вчителя / За ред. Г.О.Балла, В.Киричука, Р.М.Шимонашвілі. — К.: ІЗМН, 1997. — 136 с.
43. Дмитрова Т.В. Образ "Я" як регулятор міжособистісних стосунків у ранній юності. Дисер....канд. психол. наук: 19.00.07. — К., 1993. — 187 с.
44. Дурай-Новикова К.М. Проблемы и задачи спецкурса «Профессиональная готовность студентов к педагогической деятельности в системе подготовки учителей» // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. В.А.Сластенина. — М.: МГПИ, 1982. — С. 52-59.
45. Дьяченко М.М., Кандыбович А.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 176 с.
46. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд. ЛГУ, 1985. — 168 с.
47. Жуков Ю.М, Петровская Л.А. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении) // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. // Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. — М.: Изд. АПН СССР, 1983. — 98 с.
48. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей: Автореф. диссер. ... канд. психол наук: 19.00.07. — Л.,1983. — 17 с.
49. Завялова Н.Д., Пономаренко В.А. Психические состояния человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал. 1983. № 6. С. 92-105.
50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 159 с.
51. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рече-мысли и рефлексии / Ред М.М.Луканова. — Алма-Ата, 1979. — С.6-13.
52. 3аремба Г. Б. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1982. — 21 с.
53. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психологического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Педагогика, 1982.— С. 152-162.
54. Зейгарник Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник МГУ. — Серия 14 "Психология". — 1981. — С. 9-14.
55. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учебник для студ. ун-тов. — М.: Изд. МГУ, 1976.-238 С.
56. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. // Отв. ред. Г.С.Сухобская. — М.: Изд-во НИИ ОППАПН СССР, 1983. — С. 58-61.
57. Кабардов М.К., Арцишевская С.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. — 1996. — № 1. — С.34-49.
58. Кальницька К.О. Мотивація педагога до підвищення професійної кваліфікації: Автореф. дис. канд. психолог. наук: 19.00.05 / Ін-т психології імені Г.С.Костюка АПН України. — К., 1999. — 20 с.
59. Карамушка Л.М. Попередження та подолання конфліктів в установах середньої школи. — К.: Ін-т психології АПН України, 1994. — 53 с.
60. Келеси М. Особенности рефлексии как формы самопознания личности: Диссер. ... канд. психол. наук: 19.00.01 // Киев. гос. ун-т. — К., 1996. — 195с.
61. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983. - 368 с.
62. Киршбаум Э. И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Л., 1986.— 16 с.
63. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Автореф. диссер. ... канд психол. наук: 19.00.07. — Минск, 1984. — 23 с.
64. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. // Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. — М.: Изд. АПН СССР, 1983. — С.6-20.
65. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самопознания учителя: Автореф. диссер. ...канд. психол. наук: 19.00.07. — Л., 1980. — 14 с.
66. Колденкова А.Т. Факторы формирования профессиональной направленности студентов. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — С.185 с.
67. Коломинский Н.Л. Повышение психологической компетентности педагогических кадров // Повышение квалификации педагогических кадров.— К.: Освіта, 1992. — С.62-80.
68. Коломинский Я.Л. Актуальные проблемы формирования у будущих учителей психологической готовности к педагогической деятельности: Респ. межвед. науч. сб. Вып. 11. — Минск: Народная асвета, 1990. — С.3-7.
69. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.
70. Кон И.С.Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.
71. Кондратьева С.В. Рефлексия в процессах педагогического общения // Актуальные проблемы социальной психологии. — Кострома, 1986. — С. 53-56.
72. Кондратьева С.В., Кривошеев В.А. Педагогическая рефлексия начинающих учителей // Тезисы докл. к VII съезду общества психологов СССР. — М., 1989. — С. 184-186.
73. Кондрашова Л.В. Морально-психологічна готовність студента до вчительської діяльності. — К.: Вища школа, 1987. — 55 с.
74. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности // Психологический журнал. — Т. 17. — 1996. — № 6. — С. 82-94.
75. Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія: Підручник — К.: Вид-во Київського у-ту ім. Т.Шевченка, 1995. — 304 с.
76. Костюк ГС. Здібності та праця людини: Стенограма публ. лекції. — К.,1950.— 43 с.
77. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості.- К.: Рад. школа, 1989. - 608 с.
78. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. — Минск, 1991. — 190 с.
79. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. школа, 1990. — 120 с.
80. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 32с.
81. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: Изд. Ленинград, у-та, 1961. — 98 с.
82. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — С. 22-28.
83. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. — 1986. — № 2. — С. 21-30.
84. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. // Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой, Л.А.Петровской. — М.: Изд. МГУ, 1984.— С. 180-187.
85. Курчиков Л.Н. Категория неопределенности в философии и ее методологическое значение для современного естествознания: Автореф. дис. доктор. философ. наук. - Л., 1970. - 36 с.
86. Лактионов А.Н. О рефлексивном компоненте мнемического действия // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы: Тез. науч. сообщ. сов. психол. к VI Всесоюз. съезду О-ва психол. СССР: В 3-х ч. // Отв. ред. Б.Ф.Ломов. — М., 1983. — С.455-456.
87. Левитов Н.Д. От фрустрации к агрессии // Психологический журнал. — 1990.— Т. 11. — № 5. — С. 115-120.
88. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии 1967. № 6. С. 118-129.
89. Леонтьев А.Н. Избран. психол. произвед.: В 2-х томах М.: Педагогика,1983.— Т.1. — 392 с.
90. Лепихова Л.А. Фрустрация // Психология личности: Словарь-справочник / Под ред. П.П.Горностая, Т.М.Титаренко. — К: Рута, 2001. — С.142-143.
91. Лефевр В.А. Рефлексия. — М.: «Когито-Центр», 2003. — 496 с.
92. Липкина Н.Г Рефлексивно-творческий практикум как средство развития педагогического мышления студентов // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг: Материалы научно-практического семинара. — Винница, 1991. — С. 98-103.
93. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С.3-8.
94. Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1978. — 128 с.
95. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций // Психологический журнал. — 1984. — Т. 5. — № 2. — С. 28-33.
96. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с. англ. — СПб.: Питер Ком, 1999.— 692 с.
97. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці Навч. пос. для вищої школи. — К.: Наукова думка, 1998. — 226 с.
98. Максименко С.Д., Щербан Т.Д. Професіональне становлення молодого вчителя. — Ужгород: Закарпаття, 1998. — 106 с.
99. Макшанов С.И. Профессиональный тренинг // Психология профессиональной подготовки / Под ред. Никифорова Г.С. — Санкт-Петербург, 1993. — С.44-81.
100. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге — Санкт-Петербург: Питер, 1993. — 102 с.
101. Марасанов ГИ. Социально-психологический трениг. — 3-е изд. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 208 с.
102. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
103. Машбиц Е.И. Психологические основы управ