Психологія комунікативної культури особистості школяра

brief description

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

КОРНІЯКА Ольга Миколаївна

УДК 159.946.3

Психологія комунікативної культури особистості школяра

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук

Науковий консультант
дійсний член АПН України, доктор психологічних наук,
професор С.Д. Максименко

Київ 2007

ЗМІСТ
ВСТУП . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ ЯК ПСИХОЛОГІЧНОГО ФЕНОМЕНА. СТАНОВЛЕННЯ І ВИЯВ КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНОГО СПІЛКУВАННЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1. Теоретичне підґрунтя для вивчення феномена комунікативної культури . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2 . Cпілкування як особливий вид діяльності та його культура . . 26
1.2.1. Діяльнісний підхід до процесу спілкування і комунікативної культури як його інструмента . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.2.2. Рівні розвитку комунікативної культури . . . . . . . . 39
1.3. Деякі аспекти cтруктурування понять спілкування” і комунікативна культура” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.3.1. Структурування поняття спілкування” . . . . . . . . . 46
1.3.2.Функціональні параметри психологічної структури комунікативної культури . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1.4. Культура спілкування як комунікативна характеристика особистості . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1.4.1.Особистісний підхід до процесу спілкування і обґрунтування змісту його культури . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1.4.2. Моральні уявлення носія комунікативної культури . . . 70
1.5. Висновки до першого розділу . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
РОЗДІЛ П. ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ СТРУКТУРИ І ФУНКЦІЙ КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ ЯК СКЛАДНОГО ПСИХОЛОГІЧНОГО УТВОРЕННЯ ОСОБИСТОСТІ . . . . . . . . . 92
2.1. Культура спілкування складова загальнолюдської культури і її вивчення психологічною наукою . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.1.1. Культура спілкування результат соціально-комуніка-тивного розвитку суспільства і конкретного її носія . . . . . . . . . . . . . 97
2.1.2. Культура спілкування як сукупність соціально-кому-нікативних норм . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.1.3. Дослідження комунікативної культури психологічною наукою . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.2. Сучасні підходи до вивчення комунікативної культури особистості . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
2.2.1. Здатність до спілкування та її похідні . . . . . . . . . . 117
2.2.2. Комунікативні здібності й комунікативна культура . . . 121
2.2.3. Взаємовідношення між комунікативним потенціалом, комунікативною компетентністю, культурою поведінки і комунікативною культурою . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2.2.4. Специфічні функції комунікативної культури . . . . . 136
2.3. Змістова структура комунікативної культури. Спонукальна та організуюча функція її мотиваційного компонента . . . . . . . . . . . . 139
2.3.1. Характеристика структурно-змістових компонентів комунікативної культури . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
2.4. Процес і механізм реалізації комунікативних якостей і вмінь складових комунікативної культури суб’єкта спілкування . . . . . . . . 161
2.5. Висновки до другого розділу . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ХАРАКТЕРИСТИК КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ І ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ . . . . . 184
3.1. Психологічні умови і чинники формування комунікативних якостей і вмінь складових культури спілкування молодшого школяра . 186
3.2. Психологічний зміст підліткового віку: особистісний та комунікативний розвиток і формування психологічних характеристик комунікативної культури школяра . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
3.3. Висновки до третього розділу . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
РОЗДІЛ ІУ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФЕНОМЕНОЛОГІЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ У ЇЇ ЗВ'ЯЗКУ З ОСОБИСТІСНИМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ ШКОЛЯРІВ РІЗНОГО ВІКУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
4.1. Методика і процедура емпіричного дослідження . . . . . . . 225
4.2. Розвиток культури спілкування молодших школярів у психологічному вимірі: результати факторного і кореляційного аналізу . 253
4.3. Вивчення особливостей комунікативної культури школярів підліткового віку: психологічний зміст результатів статистичного аналізу 285
4.4. Порівняльний аналіз особливостей розвитку комунікативної культури у школярів різних вікових періодів психічного розвитку . . . . 322
4.5. Висновки до четвертого розділу . . . . . . . . . . . . . . . . 334
РОЗДІЛ У. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ ШКОЛЯРІВ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ У ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНОГО СПІЛКУВАННЯ . . . . . . . . . . . . 341
5.1. Попередні зауваження до визначення шляхів оптимізації розвитку комунікативної культури . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
5.2. Теоретико-методологічні підходи до навчання спілкування і розвитку його культури . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
5.3. Навчальна практика спілкування. Проблемно-рольова гра як творчий звіт школярів про стан розвитку їх комунікативної культури . . 362
5.4. Експериментальне дослідження розвитку комунікативної культури школярів-підлітків в умовах навчальної взаємодії . . . . . . . . . . . . 384
5.5. Висновки до п’ятого розділу . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
ПІДСУМКОВІ РЕЗУЛЬТАТИ ТЕОРЕТИКО-ЕКСПЕРИМЕН-ТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ . . . . . . . . . . . . . 407
ДОДАТКИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437

ВСТУП
Актуальність дослідження. Кардинальні зміни у всіх сферах буття українського суспільства на порозі ХХІ століття зумовили трансформацію життєвих орієнтацій його членів, посилили потребу в соціально важливих особистісних якостях і комунікативних вміннях, які сприяли б моральності та гармонізації поведінки в міжособистісній взаємодії. На порядок денний постало питання з’ясування психологічних можливостей поліпшення культури спілкування у соціумі. У зв’язку з цим набула особливої актуальності потреба у вивченні комунікативної культури не тільки в когнітивній чи діяльнісній парадигмі, а передусім у контексті становлення особистості як носія культури.
У зв’язку з цим зазначимо, що спроби визначення змістової специфіки культури спілкування в галузі психологічних досліджень робилися неодноразово. Спочатку поняття культури спілкування розглядалося суто в науково-педагогічному значенні як вихованість особистості, тобто малася на увазі нормативність її поведінки, детермінована пізнавальним і моральним досвідом. У подальшому в останнє десятиріччя минулого сторіччя діапазон тлумачень поняття культури спілкування коливався від її розуміння як здатності людини до спілкування до ототожнення з комунікативною компетентністю. Останню природно віднести до інструментальних засобів суб’єкта спілкування, оскільки вона являє собою сукупність його знань, вмінь та навичок.
Термін культура спілкування” ввійшов у науковий обіг наприкінці минулого століття, і його дефініція лишається ще надто дискусійною. Крім того, в наукових працях зазвичай аналізуються окремі види культури спілкування. Найбільш докладно охарактеризована культура педагогічного спілкування, яка передбачає володіння педагогом системою професійно важливих особистісних якостей і комунікативних вмінь. Зокрема, питання теоретико-методологічних засад педагогічного спілкування, його змісту і функцій, механізмів і стратегій оптимальної взаємодії в системі вчитель учні”, а також проблему становлення особистості й її розвитку як суб’єкта навчання та спілкування, його культури і питання комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини розробляли такі вітчизняні вчені: Б.Ф. Баєв, Г.С. Костюк, О.О. Раєвський, І.О. Синиця, П.Р. Чамата і в наш час Г.О. Балл, І.Д. Бех, О.Ф. Бондаренко, М.Й. Боришевський, О.В. Киричук, С.Д. Максименко, Т.О. Піроженко, В.В. Рибалка, Т.А. Російчук, Г.Л. Чайка, Н.В. Чепелєва, Т.К. Чмут, Т.Д. Щербан та ін.
Поза тим оцінка актуального стану досліджуваної проблеми свідчить про те, що і нині ні загальна, ні педагогічна та вікова психологія не мають цілісної теорії і системи практичних заходів для формування комунікативної культури, що визначає ефективність пізнавально-комунікативної діяльності школяра у різні вікові періоди його психічного розвитку. І досі не існує ґрунтовних досліджень становлення і розвитку комунікативної культури школяра у всій повноті її структурних складових: особистісної мотивації (потреби, настановлення, інтенції, цілі, ідеал спілкування тощо); морально зорієнтованих якостей і вольових властивостей; комунікативних знань і вмінь, що утворюють комунікативну компетентність суб’єкта спілкування.
Тим часом з кожним новим поступом суспільства відбуваються зміни в суспільній організації і відповідно зазнають трансформації стандарти щодо соціокомунікативних явищ, у тому числі культури спілкування. А це вимагає теоретико-експериментального дослідження особливостей розвитку характеристик комунікативної культури в нових умовах і в результаті оновлення стандартів. Крім того, кожний новий етап "біографії" особистості так само зумовлює зрушення в її психологічній організації, що веде до поглиблення і збагачення змісту комунікативної культури чи до деструктивних змін у ній. Останнє ж, у свою чергу, зумовлює необхідність здійснення підкріплених науковим знанням розвивально-корекційних заходів.
Все сказане і зумовило потребу в ліквідації тих прогалин, які мають місце у царині вивчення і розвитку комунікативної культури як складного психологічного утворення особистості, якісної характеристики її здатності до спілкування. Актуальність названої проблеми, її недостатнє теоретичне і практичне вивчення зумовили вибір теми дисертаційного дослідження, визначення його об’єкта і предмета, завдань наукового пошуку.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Робота виконувалася у межах дослідження лабораторії психології особистості на тему: „Особистісна генеза школярів з різною успішністю” в 1999 2003 рр. (№ держреєстрації: 0198U008046); відповідно до завдань науково-дослідного вивчення комунікативної культури школярів у різні вікові періоди їх психічного розвитку протягом навчання в докторантурі в 1999 2002 рр.; згідно з темою дослідження лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України „Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти ” в 2000 2004 рр. (№ держреєстрації: 0100U000660). Автор брав участь у виконанні цих науково-дослідних робіт як відповідальний виконавець.
Об’єкт дослідження комунікативна культура особистості школяра.
Предмет дослідження психологічні особливості сформованості комунікативної культури школярів на різних вікових етапах їх психічного розвитку і за неоднакових способів психолого-педагогічного впливу.
Метою дослідження є розробка цілісної концепції вивчення комунікативної культури як складного особистісного утворення, визначення і апробація шляхів оптимізації її розвитку.
Аналітичний огляд психологічних джерел з проблеми і результати науково-дослідного пошуку дали змогу сформулювати такі гіпотези дослідження:
1. Існує взаємозв’язок між сформованістю особистісно-мотиваційних утворень суб’єкта спілкування і розвитком його комунікативної культури передусім її операційних (поведінкових) характеристик.
2. Комунікативна культура як система психологічних характеристик неоднаково розвивається в різні вікові періоди психічного розвитку школяра.
3. Розвиток у школярів комунікативної культури залежить від своєчасного і цілеспрямованого формування мотиваційного підґрунтя комунікативних якостей і вмінь, через які вона виявляється. Опанування культури спілкування детермінується також організаційно-дидактичним підходом до навчання спілкування і мірою комунікативної активності самого школяра.
4. Ефективність формування у школярів комунікативної культури підвищується за умови використання в навчально-виховному процесі наукового знання про специфіку розвитку її основних структурно-змістових складових особистісної мотивації, морально зорієнтованих якостей і вольових властивостей, комунікативних знань і вмінь.
Для досягнення мети дослідження і перевірки висунутих гіпотез було поставлено такі завдання:
1. Обґрунтувати психологічну концепцію розвитку комунікативної культури особистості на основі розробки моделі її змістової структури.
2. Здійснити психологічний аналіз змісту, функцій, структури, форми взаємозв’язку основних компонентів комунікативної культури школяра.
3. Розкрити сучасні підходи до вивчення комунікативної культури в її зв’язку з такими соціокомунікативними утвореннями особистості, як комунікативні здібності, комунікативний потенціал (ресурси), комунікативні якості, комунікативні вміння, культура поведінки, комунікативна компетентність тощо.
4. Дослідити особливості розвитку комунікативної культури школярів різного віку: типи, рівні сформованості, ключові складові в її структурній організації, зв’язок з особистісно-мотиваційними утвореннями тощо.
5. На підставі порівняльного аналізу з’ясувати відмінності і спільні риси у змістовій структурі та рівнях сформованості комунікативної культури у школярів різного віку.
6. З’ясувати залежність між рівнем сформованості комунікативної культури і показниками ефективності учбової діяльності та спілкування школяра.
7. Визначити теоретико-методологічні засади, вихідні принципи, методичний підхід до навчання спілкування, розвитку його культури і перевірити їх дієвість експериментально у процесі розвитку та корекції комунікативної культури школяра.
8. Розробити й апробувати методику комплексного дослідження і розвитку змістової структури комунікативної культури у навчальній практиці освітніх закладів.
Теоретико-методологічним підґрунтям дослідження стали: концепція про діяльнісне розуміння процесу спілкування, про його внутрішній та зовнішній зміст і гуманістично-етичну сутність (К.А. Абульханова-Славська, Г.О. Балл, О.О. Бодальов, О.Ф. Бондаренко, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, Л.А. Петровська); підхід до особистості з позиції розвитку і концептуальне положення про визначальну роль в її становленні процесу спілкування (Л.І. Анциферова, І.А. Джидарьян, Г.С. Костюк, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко, В.М. М’ясищев, Н.В. Чепелєва); принцип системності у психології (Б.Г. Ананьєв, С.П. Бочарова, С.Д. Максименко, В.А. Семиченко); положення про мотиваційну детермінованість комунікативного процесу (Р. Ганьє, М.І. Бобнєва, М.І. Лісіна, С.Л. Рубінштейн); системно-структурний підхід до вивчення особистості та її психокомунікативних проявів (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, Ф. Лерш, С.Д. Максименко, В.В. Рибалка); генетико-моделюючий підхід (С.Д. Максименко); принцип становлення і розвитку особистості у процесі навчання та виховання (Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, Г.С. Костюк) і концептуальне положення про активне учіння (І.Д. Бех, О.О. Бодальов, Ю.М. Ємельянов, М.П. Єрастов, Р.Ю. Мартинова, В.О. Сухомлинський, Т.С. Яценко).
Методи дослідження.
У процесі теоретичного вивчення проблеми і науково-експериментальної роботи застосовувалися як загальнонаукові, так і спеціальні методи дослідження:
а) теоретичного характеру: огляд літератури з психології та педагогіки й узагальнення отриманої інформації, системний аналіз й інтерпретація емпіричних даних, побудова аналогій, структурно-функціональне моделювання;
б) емпіричного характеру: зокрема, виявлення істотних зв’язків між досліджуваними психологічними характеристиками за допомогою методів математичної статистики.
Дослідно-експериментальна робота проводилася в 1996 2004 роках у школі/дитсадку проліцейного типу Пролісок” № 807, загальноосвітніх школах № 21 і № 228 м. Києва. В дослідженні взяло участь 1839 дітей віком від 8 до 14 років, а також 82 експерти: з них 50 батьків, решта психологи, вчителі-предметники, вихователі, котрі добре знали обстежуваних.
Наукова новизна одержаних результатів визначається такими моментами:
1. Поставлено і комплексно вирішено проблему психологічної специфіки комунікативної культури. Обґрунтовано визначення комунікативної культури як стійкого складно організованого психологічного утворення особистості, що забезпечує її здатність до спілкування.
2. З’ясовано через системний аналіз психологічного змісту і структури комунікативної культури критерії її сформованості і достовірно встановлено їх характеристики-індикатори.
3. Створено психологічну модель змістової структури комунікативної культури особистості. Визначено діагностичний інструментарій дослідження комунікативної культури. Розроблено і апробовано методики дослідження і розвитку комунікативної культури у школярів різного віку.
4. Теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено припущення про існування зв’язку між сформованістю особистісно-мотиваційних утворень і розвитком операційних характеристик комунікативної культури школяра: комунікативно-мовленнєвих, перцептивних та інтерактивних. З’ясовано, що потребово-мотиваційна сфера особистості виступає психологічним підґрунтям для формування, функціонування і розвитку її комунікативної культури.
5. Започатковано (з урахуванням можливостей і меж двох відомих підходів: особистісно-розвивального і поведінково-тренувального) інтегративний підхід до розвитку комунікативної культури в єдності її основних структурно-змістових компонентів з акцентом на поглибленні особистісної мотивації, інтенсивному розвитку морально зорієнтованих якостей школяра як суб’єкта спілкування.
Теоретична значущість роботи полягає:
1) в обґрунтуванні застосування методології особистісно-діяльнісного, генетико-моделюючого і системно-структурного підходів до дослідження комунікативної культури як психологічного феномена;
2) у розширенні уявлення про змістову специфіку і функціонально-рольовий статус комунікативної культури у процесі спілкування, а також про її зв’язок з іншими соціокомунікативними утвореннями особистості;
3) у поглибленні системи знань про особливості становлення психологічних характеристик комунікативної культури у різні періоди психічного розвитку школяра;
4) в уточненні взаємозв’язку між особливостями розвитку комунікативної культури школяра і результативністю його учбової діяльності;
5) в обґрунтуванні стратегії психологічного втручання у чотири сфери психічного розвитку школяра: моральну (мотиваційну), пізнавальну, емоційно-вольову і операційних вмінь з метою розвитку та корекції його комунікативної культури.
Практичне значення отриманих результатів полягає в розробці:
• підходу до визначення змістової специфіки і структури комунікативної культури особистості;
• основних шляхів оптимізації розвитку комунікативної культури школяра в умовах навчального спілкування і системи розвивально-коригуючих впливів, спрямованих на гармонізацію її структури;
• чотирьох методик діагностування розвитку комунікативної культури для з’ясування особливостей її сформованості у школярів різного віку і програми її розвитку в молодшому шкільному і підлітковому віці. Ці методики і програма можуть бути використані при розв’язанні завдань особистісно орієнтованого виховання і навчального спілкування.
Створена автором модель комунікативної культури в єдності її основних структурно-змістових складових дає можливість прогнозувати комунікативний розвиток індивіда залежно від сформованості певних її характеристик, здійснювати диференційований психолого-педагогічний вплив на учнів у процесі розвивально-корекційної діяльності. Матеріали дослідження можна використовувати в курсах викладання педагогічної та вікової психології, а також психології особистості.
Результати дослідження впроваджені:
- у навчально-виховну практику школи/дитсадка проліцейного типу «Пролісок» № 807 м. Києва (23-х класів); загальноосвітніх шкіл № 21 (7, 8, 9-х класів) та № 228 (34 і 5, 6, 7-х класів) м. Києва; ліцею № 100 Поділ”, а також у педагогічний процес Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя і Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова (довідки: №7 від 27.02.03, № 147 від 19.05.03, № 9 від 16.01.06, № 9 від 17.02.07, № 04/220 від 06.02.07, № 9 від 24.01.07);
- у навчальному спецкурсі „Розвиток культури спілкування учнів молодшого школьного віку: Педагог як практичний психолог” для студентів педагогічного коледжу при Київському національному університеті ім. Т.Г. Шевченка (довідка: № 38 від 22.03.2006);
- в інформаційне забезпечення учасників практичної конференції (лютий 2001 р.): директорів шкіл м. Києва та Київської області, що працюють за розвивальною програмою «Росток», і співробітників Інституту проблем виховання й Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України;
- в науково-практичних та освітньо-методичних статтях для керівників закладів освіти, соціальних педагогів і практичних психологів, опублікованих у таких журналах: „Педагогіка і психологія” (2000. №4); „Директор школи, ліцею, гімназії” (2002. №5 6; 2003. №5 6; 2005. №3); „Практична психологія та соціальна робота” (2001. №3; 2003. №1; 2004. №2), а також у розрахованих на студентів, психологів і педагогів збірниках наукових праць Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова (2001. Вип. 12; 2002. Вип. 17).
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалися різнобічним теоретичним аналізом проблеми; використанням методології системного підходу і взаємодоповнювальних методик, комплексним застосуванням методів і їх відповідністю завданням дослідження; верифікацією результатів в експериментально змінюваних умовах; адекватним апаратом математичного опрацювання експериментальних даних; достатньо репрезентативною вибіркою досліджуваних; взаємозіставленням теоретичних і практичних результатів.
Апробація роботи здійснювалася шляхом публікації наукових праць. Результати дослідження, викладені в дисертації, апробовано на 20 наукових конференціях різних рівнів. Зокрема, теоретичні положення дослідження, його основні наукові результати подано у формі виступів на Четвертих (1996) та П’ятих (1998) Костюківських читаннях і на ІІ та ІІІ з’їздах Товариства психологів України (відповідно: 1996 і 2000 рр.). Проблема психологічної специфіки комунікативної культури і особливостей її розвитку в молодшому шкільному і підлітковому віці дістала апробацію на Всеукраїнській науково-пошуковій конференції Імідж сучасної школи на порозі ХХІ століття”, 1314 березня 1998 р.; І і ІІ Міжнародних конференціях Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога” (1998 і 2001 рр.); Міжнародній науковій конференції Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології”, присвяченій 35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка, 1718 грудня 2001 р.; науково-практичній конференції Психолого-педагогічні проблеми удосконалення професійної підготовки фахівців сфери туризму в умовах неперервної освіти”, 2001 р.; теоретико-методологічному семінарі АПН України Теоретико-метологічні проблеми розвитку особистості в системі неперервної освіти”, 16 грудня 2004 р.; Першому Всеукраїнському конгресі психологів, 2426 жовтня 2005 р.; Міжнародній науково-практичній конференції Психологічні проблеми збереження репродуктивного здоров’я”, 1 2 грудня 2005 р.; Міжнародній науково-практичній конференції Генеза буття особистості”, присвяченій ювілею наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка, 18 19 грудня 2006 р., Всеукраїнській науково-практичній конференції Соціально-психологічні проблеми молоді на порозі ХХІ століття”, 17 18 травня 2007 р., що відбулися в Києві.
Досліджувану проблему відображено у виступах (і матеріалах автора) на науково-практичній конференції Ментальність. Духовність. Саморозвиток особистості”, 1994 р. (Луцьк); науково-практичній конференції Конфлікти в педагогічних системах”, 20 21 травня 1997 р. (Вінниця); Міжнародній науково-практичній конференції Етнонаціональний розвиток в Україні та стан української етнічності в діаспорі: сутність, реалії конфліктності, проблеми та прогнози на порозі ХХІ століття”, 22 25 травня 1997 р. (Чернівці); Міжнародній науково-практичній конференції Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі і вузі”, 1213 травня 2001 р. (Рівне); науково-практичній конференції, присвяченій проблемі свободи у розвитку особистості (Львів, 2002); науково-практичній конференції Гуманізація взаємин вчителя та учнів необхідна умова особистісно орієнтованої освіти”, 2004 р. (Житомир).
Концепція дослідження, його основні результати неодноразово обговорювалися на щорічних звітних наукових сесіях Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, на засіданнях лабораторій психології особистості, психології навчання, вікової фізіології та шкільної гігієни, вікової психофізіології упродовж 1995 2006 років. Інформація про результати дослідження заслуховувалася на педрадах шкіл: ЗОШ № 21 і № 228, школи/дитсадка № 807 м. Києва і використовувалася упродовж консультацій для всіх суб’єктів навчально-виховного процесу.
Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (у ньому налічується 360 найменувань) і трьох додатків. Основний обсяг дисертації становить 406 сторінок, робота містить 22 таблиці, 3 схеми та два рисунки.

Публікації.

bibliography

ПІДСУМКОВІ РЕЗУЛЬТАТИ ТЕОРЕТИКО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ
В підсумку психологічного дослідження ми дійшли таких основних висновків:
1. Комунікативна культура це результат соціально-комунікативного розвитку суспільства і водночас витвір конкретної людини, який забезпечує її зв’язок із соціумом. Це продукт комунікативної діяльності, що виникає у процесі інтеракції, живе і розвивається в міжособистісній взаємодії і є актом творчості людини. Набуття школярем комунікативної культури здійснюється шляхом інтеріоризації і закріплення в когнітивних структурах психіки особистісно цінних соціально-комунікативних явищ у формі знань та навичок, на підставі яких виробляється вміння ними оперувати в реальному процесі спілкування.
2. Спілкування як психічний процес постає для індивіда як культурно зумо-. влений процес: він піддається варіюванню в заданих культурою умовах діяльності. Вияв комунікативної культури у процесі спілкування є по суті комунікативною діяльністю її суб’єкта. Комунікативна культура виконує дві головних функції це чинник дозволу певної поведінки та форм діяльності і водночас обмежувальний чинник.
3. Культура спілкування виступає як форма існування ставлення суб’єкта до комунікативної дійсності. Це ставлення є тією рушійною силою, що приводить у дію механізм комунікативного розвитку суб’єкта спілкування, загалом весь механізм його соціалізації. У результаті синтезу особистісних і комунікативних характеристик суб’єкта спілкування створюється новий, інтеґративний ефект становлення комунікативної культури, яка виникає, функціонує і розвивається у процесі міжособистісної взаємодії.
4. Комунікативна культура є психологічним інструментом суб’єкта в діяльності спілкування, засобом освоєння ним комунікативного досвіду суспільства. Набута людиною у процесі спілкування комунікативна культура, що забезпечує нормальну комунікативну діяльність і повноцінну її життєдіяльність у соціумі, являє собою загальне явище, пов’язане із спільною властивістю людей, і одиничне, унікальне, особливе, притаманне конкретному індивіду і вироблене ним з урахуванням вимог суспільства до психологічно комфортного і комунікативно ефективного спілкування.
5. У дисертації узагальнено результати вивчення різних соціокомунікативних утворень особистості і вирішено актуальну проблему психологічної специфіки такого її утворення, як комунікативна культура. З’ясовано змістову структуру комунікативної культури у різні вікові періоди психічного розвитку школяра і визначено діагностичний інструментарій її емпіричного дослідження, що включає і розроблені автором чотири методики вимірювання комунікативного розвитку. На підставі цього визначено теоретико-методологічні засади і реалізовано в експерименті умови оптимізації розвитку комунікативної культури для її повноцінного вияву школярем у процесі міжособистісної взаємодії і розв'язання завдань навчальної діяльності.
6. Як теоретико-методологічне підґрунтя вирішення проблеми дослідження використано системно-структурний і генетико-моделюючий підходи до вивчення особистості та її психокомунікативних проявів, а також психологічну теорію діяльнісного розуміння процесу спілкування, концептуальне положення про розгляд особистості з позиції розвитку і визначальну роль в її становленні (в тому числі комунікативному) процесу спілкування. Опертя на генетико-моделюючий, особистісно-діяльнісний і системно-структурний підходи у процесі дослідження дало нам можливість:
- по-перше, інтерпретувати комунікативну культуру як складно організоване психологічне утворення особистості, визначити її психологічний зміст, структуру і критерії сформованості;
- по-друге, створити і емпірично апробувати багатовимірну модель змістової структури комунікативної культури, що включає мотиваційний, пізнавальний, поведінковий (операційний) і вольовий компоненти, в ієрархії яких ключова роль належить мотиваційному компоненту;
- по-третє, визначити діагностичний інструментарій і розкрити особливості становлення комунікативної культури особистості на двох рівнях: мікрогенетичному показати специфіку її розвитку у школяра в певний віковий період і макрогенетичному з’ясувати динаміку в розвитку її змістових складових у школярів різного віку;
- нарешті, встановити стратегію розвитку у суб’єкта спілкування комунікативної культури. Найголовнішою вимогою оптимізаційного методу її розвитку є необхідність врахування визначальної ролі особистісної мотивації її комунікативного змісту і моральної спрямованості.
7. З’ясовано, що комунікативна культура (в її суб’єктивному значенні) це структурно-функціональна єдність комунікативних знань, якостей і вмінь суб’єкта спілкування, що мають для нього особистісний смисл і дають змогу досягти соціально-комунікативних цілей.
Особистісна мотиваційна сфера визначає характер діяльності суб’єкта спілкування, детермінує її культуру і результат. До того ж кореляційний аналіз дав змогу виявити багатозначну взаємозалежність психологічних характеристик у цілісній структурі комунікативної культури, де провідну роль відіграє її мотиваційний компонент. Високий рівень розвитку мотиваційного компонента забезпечує саморегульованість, стабільність розвитку і повноцінне функціонування комунікативної культури як системи. Це зумовлює потребу у своєчасному і цілеспрямованому опануванні школярем ключових характеристик культури спілкування, оскільки процес їх формування є природним саме у шкільному віці. Йдеться про потребу становлення і розвитку у процесі соціалізації та виховання передусім особистісних передумов мотиваційно-змістових утворень комунікативної культури школяра.
8. Побудована нами і апробована в дослідженні психологічна модель комунікативної культури у школярів різного віку дає можливість робити прогнози комунікативного розвитку особистості залежно від сформованості певних її характеристик передусім мотиваційних і операційних, здійснювати диференційований вплив на учнів у процесі розвивально-корекційної діяльності.
9. Дослідження дало змогу встановити типи розвитку комунікативної культури особистості школяра.
● У результаті з’ясовано, що молодші школярі мають здебільшого детермінований цілями провідної, навчальної діяльності операційний (комунікативно-мовленнєвий) тип комунікативної культури. Цей тип характеризується посиленим розвитком вербальних і невербальних вмінь тобто культури мовленнєвого спілкування, що підтверджується розгалуженістю позитивних кореляційних зв’язків (і величиною коефіцієнта кореляції) між цими вміннями і досліджуваним феноменом. Зафіксовано також «Моральнісний» і «Комунікабельний» її типи та комунікативні зразки, що дістали своє найменування на підставі домінуючого розвитку в їхньому складі певної комунікативної здатності чи мотиваційного утворення.
● Культура спілкування підлітків має переважно інструментально-операційний (коґнітивно-комунікативний) характер (тип), що передбачає усвідомлюване послуговування знаннями як інструментом вироблення вмінь. У підлітків розвиток пізнавального компонента комунікативної культури випереджає розвиток її поведінкового (операційного) компонента, у молодших школярів навпаки. Разом з тим підлітки виявляють у процесі навчально-пізнавальної діяльності й інші її типи (та комунікативні зразки), що дістали такі умовні найменування: «Моральнісний», «Особистісно-мотиваційний», «Перцептивний» та ін. Комунікативна культура школяра-підлітка більшою мірою особистісно забарвлена”, адже її сформованість, функціонування і розвиток мають особистісно-змістову значущість для суб’єкта пізнавально-комунікативної діяльності. Це вимагає для комунікативно ефективного і психологічно комфортного перебігу міжособистісної взаємодії першочергового розвитку граматично унормованих мовно-комунікативних засобів, що раніше засвоювалися на рівні інтуїції, і особистісних якостей, що мають моральний смисл. Спільно ці засоби і якості детермінують вдосконалення операційних вмінь. У підлітковому віці комунікативна культура не є вузькоспрямованою, тобто такою, що обслуговує здебільшого навчальне спілкування в системі вчитель учні”. Це вже якісно нова культура, пов’язана з міжособистісним спілкуванням у середовищі однолітків вона потребує розвитку у суб’єкта спілкування морально зорієнтованих якостей і більш досконалих вмінь.
10. У процесі дослідження з’ясовано особливості розвитку комунікативної культури в молодшому шкільному і підлітковому віці: зокрема, рівні її сформованості (високий, середній і низький), відмінності (і спільні риси) між її психологічними характеристиками у школярів різного віку. Отримані нами результати пов’язані з практичним вирішенням проблеми визначення системи психоморальних якостей і комунікативних, перцептивних та інтерактивних вмінь, які можуть формуватися і розвиватися в межах того чи того віку, певного сенситивного періоду в особистісному і комунікативному розвитку дитини. Врахування вікових можливостей вироблення у дітей цих якостей і вмінь дає змогу забезпечувати наступність, послідовність у розвитку.
11. Теоретично обґрунтовано й експериментально підтверджено необхідність інтегративного підходу до виховання дитини як суб’єкта спілкування і розвитку її комунікативної культури, що враховує можливості та обмеження двох основних методологічних підходів до навчання спілкування: поведінково-тренувального й особистісно-розвивального. Відповідно до інтеґративного підходу розвиток комунікативної культури здійснюється за її основними структурно-змістовими компонентами: до того ж акцент робиться на розвитку школяра як особистості, зокрема на становленні його мотиваційної сфери як підґрунтя формування соціально-комунікативних якостей і вмінь. З’ясовано, що навчання спілкування потребує: а) збалансованості у розвитку когнітивного, поведінкового та емоційного компонентів як умови його ефективності; б) проходження трьох основних етапів (репродуктивного, евристичного і креативного) комунікативно-розвивальної діяльності з освоєнням школярем як суб’єктом спілкування упродовж цих етапів відповідно трьох нових психологічних позицій веденого, рівного та ведучого і в) використання таких розвивальних засобів, які є перехідною формою між навчальною та реальною практикою спілкування.
Практичне значення отриманих результатів полягає в можливості застосування педагогами і практичними психологами теорії і методики розвитку культури спілкування для забезпечення культури комунікативно-мовленнєвої діяльності школярів, використання матеріалів дослідження в курсах викладання педагогічної та вікової психології, психології особистості.
• Створено цілісну психологічну концепцію комунікативної культури особистості, що дає змогу цілеспрямовано розвивати комунікативну культуру школяра в єдності її основних структурно-змістових складових особистісної мотивації, морально зорієнтованих якостей і вольових властивостей, комунікативних знань і вмінь.
• Побудовано психологічну модель комунікативної культури, визначено особливості її розвитку у школярів різного віку, що дає можливість робити прогнози комунікативного розвитку індивіда залежно від сформованості певних її психологічних характеристик, здійснювати диференційований вплив на учнів у процесі корекційно-розвивальної діяльності.
• Розроблено чотири методики діагностування у школярів сформованості комунікативної культури (її складових): методики комплексного дослідження ієрархізованої структури комунікативної культури в молодшому шкільному і підлітковому віці (через експертну оцінку); методику вимірювання розвитку мовленнєвої функції у підлітків; методику вимірювання розвитку комунікативної функції у підлітковому (і старшому шкільному) віці за допомогою проблемно-рольової гри «Телефон довіри», які можуть бути застосовані при розв’язанні завдань корекції та розвитку культури спілкування школярів.
• Створено і впроваджено в педагогічну практику програму розвитку комунікативної культури з урахуванням вікової специфіки становлення її характеристик у молодшому шкільному і підлітковому віці й із застосуванням стратегії психологічного втручання у чотири сфери життєдіяльності школяра: пізнавальну, морального (мотиваційного) розвитку, емоційно-вольову і, зрозуміло, соціально-комунікативних вмінь, що відповідають чотирьом основним компонентам змістової структури комунікативної культури мотиваційному, пізнавальному, вольовому і поведінковому (операційному).
• Встановлено методологічний підхід, основні психолого-дидактичні принципи, етапи і методи оптимізації розвитку комунікативної культури особистості, що дає змогу забезпечувати детерміновану науковим знанням організацію навчально-комунікативного процесу. Така організація має поєднувати розвивальний ефект реальної міжособистісної взаємодії з можливостями проблемно-розвивального методу для стимулювання комунікативної активності школяра. Крім того, з’ясування визначальної ролі особистісної мотивації у становленні комунікативної культури, тісного взаємозв’язку між сформованістю особистісно-мотиваційних утворень і розвитком її операційних характеристик робить доцільним здійснення акценту в корекційно-розвивальній діяльності на розвитку потребово-мотиваційної сфери школяра як суб’єкта спілкування, що сприятиме його особистісному і комунікативному вдосконаленню.
Розроблені в дослідженні теоретичні й методичні засади діагностування розвитку комунікативної культури школярів різного віку дали змогу поглибити розуміння її специфіки, накреслити практичні шляхи оптимізації її становлення та розвитку в умовах навчального спілкування, дати методичні рекомендації щодо оновлення змісту, форм і методів вдосконалення комунікативної культури, створити і впровадити в педагогічну практику програму її розвитку з урахуванням специфіки становлення її характеристик у молодшому шкільному і підлітковому віці (див. додаток №3).
У зв’язку з цим головними характеристиками авторської моделі психологічного розвитку культури спілкування, виробленої у процесі навчальної практики спілкування і з урахуванням особливостей подібних моделей тренінгу, є:
1. Прагнення до уникнення психологічного дискомфорту чи травмування особистості під час здійснення психодіагностичних і психокорекційних процедур, що узгоджується з етичним кодексом психолога.
2. Акцент на розвитку особистісних проявів суб’єкта спілкування:
* на поглибленні комунікативного змісту і моральної спрямованості особистісної мотивації;
* на розвитку комунікативних (моральних за своїм характером) якостей як ефективного чинника регулювання психологічного напруження в міжособистісній взаємодії.
3. Вироблення комунікативних вмінь, адекватних комунікативному завданню, змісту соціальних ролей і достатніх для взаєморозуміння у міжособистісному спілкуванні.
4. Переважне використання таких розвивальних засобів, які є перехідною формою (етапом) між навчальною і реальною практикою спілкування.
5. Збалансованість когнітивного, поведінкового та емоційного компонентів як умови ефективності навчання спілкування.
6. Створення атмосфери довіри і доброзичливості, діалогічних відносин як необхідної умови психологічно рівноправного співробітництва між вихователем і вихованцем у ході тренінгу, підвищення сприйнятливості до міжособистісних впливів.
7. Стимулювання суб’єкта спілкування і водночас об’єкта виховання до вияву комунікативно-мовленнєвої активності.
8. Вихідні принципи тренінгу:
* наявність проблеми, яка потребує нагального вирішення;
* обов’язковість емоційно насиченого позитивного зворотного зв’язку;
* оптимальність і усвідомлюваність суб’єктом спілкування застосовуваних методичних прийомів і виконуваних вправ (обговорення та оцінка ситуації міжособистісної взаємодії);
* обов’язковість домашнього завдання для індивідуального вправляння у розвитку комунікативних вмінь.
На підставі результатів дослідження можливе подання методичної допомоги в аспекті своєчасного і цілеспрямованого формування та розвитку у школярів ключових характеристик комунікативної культури у процесі навчального спілкування і міжособистісної взаємодії. Особливо важливим у педагогічному управлінні цим процесом є систематичне застосування вчителем таких спеціальних прийомів і методів навчання, які б не тільки сприяли поповненню комунікативно-мовленнєвих, перцептивних й інтерактивних знань та вмінь учнів. Ці методи мають передусім розвивати їхні творчі здібності, спонукати до реалізації вікових потенцій, виховувати ініціативність, самостійність і активність у комунікативно-мовленнєвій діяльності.
Педагогу-психологу в своїй діяльності треба враховувати також ту обставину, що комунікативна культура це єдина психокомунікативна система, а кожний з її компонентів є ланкою цієї системи. Тому штучне відокремлення компонентів системи особливо розмежування мотиваційного і поведінкового компонентів комунікативної культури гальмуватиме розвиток як відокремленої одиниці, так і системи в цілому.
В навчально-виховній роботі слід зважати і на такі моменти. У першу чергу на те, що мотиваційний компонент, займаючи ключову позицію у змістовій структурі комунікативної культури, визначає розвиток решти її компонентів. Тому недостатня сформованість мотиваційного компонента веде до гальмування розвитку інших складових комунікативної культури, утруднює вироблення типового (морального за своїм характером) способу ставлення особистості до інших людей і до самої себе, що є найважливішим для її характеристики. І навпаки, незадовільний розвиток пізнавального, поведінкового і вольового компонентів (внаслідок взаємопов’язаності розвитку складових комунікативної культури) позначається на становленні мотиваційно-змістових структур особистості. Тим часом низькі моральні уявлення, несформованість психоморальних настановлень і комунікативних якостей можуть призводити до аморальної поведінки, що суперечить сутності спілкування, його культурі. Відтак, стосовно мотиваційного компонента не може бути й мови про надмірний розвиток має бути безперервний процес самопізнання і самовдосконалення.
Мотиваційний компонент найбільш гнучкий, найбільшою мірою піддається різним впливам і змінам, а отже, найбільше підлягає конструктивному цілеспрямованому формуванню. Доцільним тут є забезпечення гармонійного поєднання зовнішньої (спрямованість на результат) і внутрішньої (на процес) мотиваційних систем особистості, що дає змогу досягати очікуваного розвивального ефекту.
Щодо пізнавального компонента комунікативної культури, то надмірне збагачення індивіда знаннями, зокрема практичним досвідом виконання дій, містить у собі загрозу втрати елементів творчого підходу: зменшуються шанси на віднайдення власних оригінальних способів виконання комунікативних, перцептивних та інтерактивних дій.
Надмірний розвиток деяких інтерактивних вмінь чи вмінь мовленнєвої взаємодії (складових поведінкового компонента комунікативної культури) може призводити до підміни змісту формою, інтенсифікації контактів на шкоду встановленню емоційно насичених відносин. Зокрема, нерозвинене інтерактивне вміння уладнувати конфлікт веде до конфліктності, утруднює міжособистісну взаємодію. Через зростання напруженості у відносинах, некомфортний характер міжособистісної взаємодії може значною мірою ускладнюватися навчально-комунікативна діяльність школяра.
Нарешті, несформованість складових вольового компонента комунікативної культури може призвести до емоційного напруження, втрати суб’єктом спілкування самовладання і самоконтролю у складних ситуаціях міжособистіснох взаємодії. Врахування педагогом-психологом вищевказаних застережень сприятиме оптимізації навчання спілкуванню, розвитку його культури. (Методичні рекомендації з інтегративного розвитку змістових компонентів комунікативної культури подано також у додатку № 3.)
Узагальнюючи, подамо методичні рекомендації щодо оновлення змісту, форм і методів навчання спілкування, розвитку його культури.
З оновленням змісту комунікативної підготовки педагогів пов’язані такі аспекти розвивально-корекційної діяльності:
а) роль педагога - ведучого і рівного - у процесі комунікативно-розвивальної діяльності, у ході озброєння учнів оптимальною для спілкування сумою знань і навчання ними оперувати в міжособистісній взаємодії, а також під час реалізації в навчально-комунікативній діяльності головного призначення мовлення - бути засобом спілкування;
б) послуговування інтегративним” підходом до виховання дитини як суб’єкта спілкування і розвитку її комунікативної культури, що враховує можливості та обмеження двох основних методологічних підходів до навчання спілкування: поведінково-тренувального й особистісно-розвивального;
в) орієнтація на особистість, на становлення і розвиток її мотиваційної сфери як підгрунтя формування соціально-комунікативних якостей і вмінь;
г) збагачення суб’єктивного комунікативного досвіду через забезпечення збалансованості у розвитку когнітивного, поведінкового та емоційного компонентів навчання спілкування, регулювання поведінки у спілкуванні та емоційно-вольової сфери особистості.
Вдосконалення форм і методів навчання спілкування включає такі аспекти:
а) опанування вчителями діагностичних засобів комунікативно-розвивальної діяльності та основ організації тренінгових занять у початковій і середній школі;
б) впровадження в навчально-виховний процес змодельованих організаційно-дидактичних форм міжособистісної взаємодії, які є перехідною формою між навчальною та реальною практикою спілкування і які природним шляхом: через реальне переживання і пошукову діяльність спонукали б дитину до усвідомленого обрання морально-комунікативних способів поведінки;
в) вироблення у вчителів техніки навчання спілкування шляхом опанування спецкурсів, спеціалізованих практикумів, комунікативного тренінгу;
г) створення у закладі організаційно-дидактичних умов для повноцінної, комунікативно комфортної життєдіяльності школяра, для встановлення діалогічної взаємодії в системі вчитель учні”, що забезпечує міжособистісний психологічний контакт.
У перспективі психологічного дослідження:
- адаптація і впровадження у навчально-виховний процес розробленої нами особистісно орієнтованої моделі змістової структури комунікативної культури;
- експериментальна розробка комплексу методичних прийомів і вправ, які б використовувалися у режимі меню з метою:
а) тренування у школярів комунікативних вмінь та навичок;
б) поглиблення комунікативного змісту і моральної спрямованості особистісної мотивації як підгрунтя становлення відповідних якостей та вмінь;
- створення у контексті виховуючого навчання сукупності ситуацій міжособистісної взаємодії для морального розвитку особистості, її духовного піднесення, забезпечення насиченого емоціями позитивного зворотного зв’язку.
Генетико-моделюючий підхід, запропонований С.Д. Максименком, дає змогу вивчати соціокомунікативні прояви дитини в різні вікові періоди її психічного розвитку. У зв’язку з цим потребують подальшого вивчення структурно-функціональні особливості психологічних характеристик культури спілкування у старшому шкільному віці в період професійного самовизначення і у зв’язку з новими потенціями особистісного розвитку.
На особливу увагу заслуговує потреба у дослідженні естетичної функції комунікативної культури, реалізація якої сприяє гармонізації міжособистісної взаємодії, довершеності мовленнєвого спілкування.
Потребує поглибленого дослідження і зв’язок між ступенем розвитку комунікативних здібностей школяра і рівнем сформованості комунікативної культури, її складових.
Крім того, вельми важливою проблемою у плані поліпшення психологічної комфортності спілкування є потреба у врахуванні гендерних особливостей у їх зв’язку з комунікативною культурою особистості. Адже, як відомо, людська еволюція створила два різних типи мозку, два різних способи мислення і в результаті дві різних манери поведінки, що не конкурують, а доповнюють одна одну. Це, зокрема, підтверджують дослідження вчених Гарвардського університету, яким вдалося за допомогою томографії встановити відмінності у будові мозку чоловіків і жінок. Так, жінки думають здебільшого лобними долями мозку, які відповідають не стільки за логіку, скільки за інтуїцію та емоції, зокрема страх і гнів, що зумовлюють істеричність поведінки. У результаті гормональних відмінностей у жінок сильніше розвинені так звані мигдалевидні ядра, що розміщені у скронях і відповідають за аналіз емоційно забарвленої інформації, а через надлишок окситоцину і серотоніну так званих гормонів спілкування жінки стають вельми речистими. Чоловіки ж у процесі розв’язання будь-якої задачі включають всю свою аналітику, крім того, більш активно під’єднують зони, що опрацьовують зорову інформацію, тому більш розважливо реагують на стресові ситуації. Всебічне вивчення і врахування у процесі спілкування цих гендерних особливостей не тільки поглибить знання про культуру спілкування, а й сприятиме усуненню напруження у міжособистісних відносинах, розв’язанню конфліктних ситуацій.
Проблемою надзвичайної ваги є дослідження зв’язку між сформованістю культури спілкування і розвитком психіки як у плані еволюційного розвитку людини, так і в онтогенетичному аспекті.
У наш час якісно змінені стандарти суспільства стосовно культури взагалі і культури спілкування зокрема. Міжособистісна взаємодія має бути не тільки комунікативно ефективною, а й психологічно комфортною, що пов’язане з розвитком культури спілкування особистості особливо зі сформованістю комунікативних якостей, що мають моральний смисл і зумовлюють характер ставлення до інших людей і до самої себе.
Поза тим живий мінливий світ спілкування змушує дослідників зважати на те, що процеси змін у його культурі ніколи не припиняться, і продовжувати наукові пошуки шляхів її вдосконалення. Разом з тим мінливий процес спілкування спонукає і самих суб’єктів постійно трансформувати власне усвідомлення, що його можна розуміти як акт осягнення людиною всіх можливостей комунікації. Вивільнення всіх комунікативних можливостей стає найважливішим питанням, оскільки в його контексті поняття культури спілкування набуває нового значення: йдеться вже не тільки про функціональну ефективність зумовлюваної культурою комунікативної діяльності її суб’єкта, а головне про психологічну комфортність цієї діяльності, відтак моральні принципи її реалізації. При цьому суб’єкт звільняється від псевдоцілей у спілкуванні, а його нагальною потребою і єдиною спрямівною силою стає намір розвитку культури спілкування до такого стану, коли інша людина сприймається як цінна сама по собі. Це вимагає становлення у суб’єкта спілкування морально зорієнтованих якостей і потребує зовсім інших способу та засобів реагування на світ повсякденного життя, відмови від спроб завдати шкоди своєму оточенню. Пріоритетним завданням стає задоволення потреби в особистісному і комунікативному розвитку, в досягненні гармонії і цілісності особистісної організації, в моральному зростанні.

У зв’язку з цим науковці покликані оптимізувати процес самоусвідомлення, досягнення морально-комунікативного поступу. Вони мають дійти спільного знаменника в питанні організації психологічно складного процесу засвоєння комунікативного досвіду, набуття особистістю комунікативної культури, що пов’язане з механізмами пам’яті і переживань, зі сприйманням і осмисленням інформації, нарешті, з мовленням, майстерним володінням мовою. На нашу думку, набути культури спілкування означає діяти найбільш ефективно і забезпечувати своїм комунікативним діянням психологічну рівновагу в міжособистісних взаєминах. Отримані в результаті дослідження знання можуть збагатити підгрунтя нового культурного поступу і людського суспільства, і кожного його члена.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абульханова-Славская К.А. К проблеме социальной обусловленности психического // Вопросы философии. 1970. № 7. С. 75-85.
2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. 278 с.
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 382с.
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания (С. 16 178 ) // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т.1. 232 с.
5. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания (С.103 127 ) // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т.2. 288 с.
6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988. 432 с.
7. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.Т. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном етапе обучения // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 47 53.
8. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 3 19.
9. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1990. № 5. С. 23 33.
10. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. 151 с.
11. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. Львів: Світ, 1990. 232 с.
12. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 57 61.
13. Бабушкин Г.Д. Взаимосвязь профессионального интереса и склонности к педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 62 69.
14. Баєв Б.Ф. Психологія внутрішнього мовлення. К.: Рад. школа, 1966. 192 с.
15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.
16. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Пер. с англ. СПб.: Изд-во Братство”, 1992. 224 с.
17. Берн Э. Игры, в которые играют люди / Пер. с англ. Л.: Лениздат, 1992.
18. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-методичний посібник. К.: ІЗМН, 1998. 204 с.
19. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М. Л.: ГОСИЗДАТ, 1928. 544 с.
20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 2. 400 с.
21. Бобнева М.И. Инженерная психология и дизайн // Вопросы технической эстетики. М.: Искусство, 1970. Вып.2. С.254 302.
22. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. 311 с.
23. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблема общения в пси