ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА КОНЦЕПЦІЯ ЖИТТЄВОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ КОЛЕГІЇСТІВ

brief description

Інститут психології ім.. Г.С. Костюка АПН України

На правах рукопису
УДК 371.264

ШВИДКИЙ АНАТОЛІЙ ЛАВРЕНТІЙОВИЧ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА КОНЦЕПЦІЯ ЖИТТЄВОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ
КОЛЕГІЇСТІВ

19.00.07
Педагогічна та вікова психологія

ДИСЕРТАЦІЯ
на здобуття наукового ступеня
кандидата психологічних наук

Науковий керівник:
МАКСИМЕНКО С.Д.
доктор психологічних наук,
професор,
академік-секретар АПН України

Київ 2002

ЗМІСТ

ВСТУП

____________________________________________________________

4

Розділ І

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО РОЗБУДОВИ
ШКІЛ НОВОГО ТИПУ ТА ПРОБЛЕМА ЖИТТЄВОГО
САМОВИЗНАЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ

1.1

ВІДПРАВНІ ІДЕЇ І ПРИНЦИПИ СУЧАСНОЇ ТЕОРІЇ ОСВІТИ
СТОСОВНО ШКІЛ НОВОГО ТИПУ_______________________

16

1.2

НАСТУПНІСТЬ І НОВІ АСПЕКТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ НА ШЛЯХУ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНИХ ПЕРЕТВОРЕНЬ__________________________

31

1.3

ОСВІТНЬО-ФІЛОСОФСЬКІ ПЕРЕДУМОВИ І ПСИХОЛОГІЧНІ КОРЕНІ ГУМАНІСТИЧНОГО НАПРЯМКУ ІННОВАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ У ПЕДАГОГІЦІ XX СТОЛІТТЯ_________________

49

1.4

ОСНОВНІ ТЕНДЕНЦІЇ УПРАВЛІННЯ ШКОЛОЮ НОВОГО ТИПУ В ПЕРЕХІДНИЙ ПЕРІОД _________________________

71

Розділ ІІ

КОНЦЕПЦІЯ КОЛЕГІУМУ М. ЧЕРНІГОВА ТА ЇЇ РЕАЛІЗАЦІЯ

2.1

ЗАГАЛЬНОТЕОРЕТИЧНІ ПОЛОЖЕННЯ __________________

89

2.1.1

Проблеми сучасної освіти _______________________

89

2.1.2

Педагогіка XXI століття_________________________

90

2.1.3

Виховання громадянина України _________________

92

2.2

ОСНОВНІ ІДЕЇ І ЇХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ В КОНЦЕПЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ КОЛЕГІУМУ

95

2.2.1

Від моделі адаптивного виховання до моделі особистісного саморозвитку і самовизначення________

95

2.2.2

Історичні, філософські і педагогічні основи системи колегіум” ______________________________________

99

2.3.

МЕТОДОЛОГІЯ ЗМІСТУ І ФОРМ ОСВІТЯНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ КОЛЕГІУМУ ЯК ІННОВАЦІЙНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ______________________________

105

2.3.1

Система управління в колегіумі____________________

115

2.3.2

Науково-методична робота в колегіумі______________

123

2.3.3

Кафедра психології в освітній інноваційній структурі

132

2.3.4

Виховна робота в колегіумі як один з напрямків формування особистості__________________________

140

2.4.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИТКУ ЗДОРОВОЇ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ В КОЛЕГІУМІ________

150

А.

Авторська професійно орієнтована програма розвитку творчої особистості______________________________

150

Модель Відкриття і пошук себе”__________________

153

Модель Елітарна освіта”_________________________

155

Модель Професіонал”___________________________

156

Б.

Психологічна система розвитку особистості ________

156

Модель Персонологічний портрет особистості” (карти особистісного зростання)__________________________

157

Модель Активний соціально-психологічний тренінг” (АСПТ) ________________________________________

158

Модель Шаховий тренінг”________________________

160

Модель Когнітивний психоаналіз”_________________

163

Модель Психолого-педагогічна співпраця”__________

164

В.

Педагогічна система розвитку особистості

168

Модель Педагогіка індивідуальності”______________

168

Модель Організація роботи з обдарованими дітьми”__

168

Модель Іноземна мова”__________________________

173

Модель Комп’ютерна грамотність”________________

177

Модель Початкова ланка колегіуму як головний етап становлення особистості” (зв’язок початкової школи з дитсадками)_____________________________________

178

Модель Класи АФРІО колегіуму” (активних форм розвитку інтелекту і особистості)___________________

183

2.3.7

Творчий кадровий потенціал колегіуму______________

184

ВИСНОВКИ

_____________________________________________________

188

ЛІТЕРАТУРА

______________________________________________________

189

Вступ
Життєве самовизначення особистості здійснюється у соцiальному середовищi завдяки дiяльностi, що протiкає як в умовах стихійного впливу побутових обставин, так і в умовах органiзованого навчання. Освiта i виховання вважаються визначальним початком не тiльки соцiалiзацiї, а й життєвого самовизначення особистостi, основним засобом суспiльно-виробничої спадкоємностi поколiнь.
Школа у цьому процесi знаходиться у динамiчному буферi взаємодiї мiж розвитком дитини (з урахуванням вiкових можливостей i обмежень) і суспiльним замовленням на громадянина нової своєї генерацiї (незалежно вiд епохи, континенту чи культури).
Освiта виступає одночасно i як чинник, i як засiб пiдготовки молодi та юнацтва до життя, вона впливає на уподобання людей у виборi життєвих цiнностей, на їх професiйне самовизначення, спосiб життя, звичаї, правила i норми людського буття взагалi.
Тому освiту i виховання можна розглядати як процес i результат цiлеутворювальної психолого-педагогiчної роботи по формуванню особистостi в iнтересах людини i суспiльства.
Суспiльству, як i самiй людинi, потрiбнi такi її риси i можливостi, якi стихiйно не формуються, а створюються цiлеспрямовано i доцiльно. Окрiм того, за умов суспiльно-економiчного реформування, диверсифiкацiї квалiфiкованої працi, труднощiв у передачi набутого досвiду попереднiх надбань культури, освiтянська дiяльнiсть, чи не єдина, котра спроможна адекватно орiєнтувати молодь у життя. Розвиток душевних сил людини завдяки освiтi можливий лише в процесi взаємодiї успадкоємлених анатомо-фiзiологiчних змін та культурно-iсторичних, за походженням, здобуткiв цивiлiзацiї. Але освiта сама можлива лише тодi, коли iснує програма, стратегiя i тактика, органiзацiйний план i методи, управлiнська iнфраструктура, педагогiчний персонал. Все це вимагає створення перспективних програм, нових оргиiнальних пiдходiв до органiзацiї i змiсту, перш за все, базової, середньої ланки, загальної освiти [98, 117, 142], якi готували б молоде поколiння до життя з урахуванням потреб економiчного розвитку країни, виходу її з кризи, iнтеграцiї у свiтову європейську спiльноту. Науково-технiчне досягнення, iнформатизацiя, стрiмкий розвиток нових технологiй, широко вiдкритий комунiкативний простiр зумовлюють нагальну потребу в перспективi багатьом змiнювати свою професiю, опановувати новi форми суспiльно-виробничої дiяльностi, адаптуватися до динамiчних змiн реального буття, тому вже сьогоднi стає нагальною проблема вiдкритих i гнучких навчальних програм, концептуальних пiдходiв загальноосвiтньої пiдготовки, спрямованих на розвиток i прогрес [12, 363 159]. Пiдготовка пiдростаючого поколiння до життя за цих умов вимагає теоретичного обгрунтування. Iдеї iнтеграцiї педагогiки i психологiї, дидактики i iнформатики та пошуку на цiй основi нових освiтянських рiшень, форм навчально-виховної роботи у змiстi i методах педагогiчної дiяльностi закладiв освiти рiзних рiвнiв i рiзних типiв.
Вiдомо, що освiта може сприяти або перешкоджувати суспiльному прогресу. У першому разi вона забезпечує людинi успiх у соцiальному життi, готовнiсть вiдповiсти викликом часу. У другому випадку - може iстотно загальмувати темпи психiчного розвитку, дати спотворену картину свiту, викликати негативне ставлення до науки й iнтелектуальної дiяльностi, погiршити фiзичне i психiчне здоров"я учнiв. У зв"язку з цим в наш час зазнають змiн i теоретично переосмислюються власне освiтянськi критерiї i принципи [25, 38, 84], зв"язки мiж освiтою та економiкою [54, 143, 162], освiтою i державою [29, 115], освiтою i правом, що сприяє не тiльки створенню нових наукових галузей (економiка освiти, соцiологiя освiти, освiтянська полiтика), але й появi та розвитку нових нетрадицiйних типiв загальноосвiтнiх шкiл - гiмназiй, лiцеїв, коледжiв, колегiумiв тощо.
Актуальнiсть наукового психолого-педагогiчного дослiдження концептуальної моделi школи нового типу - колегiуму, - спрямованої на забезпечення умов адекватного життєвого самовизначення вихованцiв полягає в тому, щоб:
1. Подолати традицiйне педагогiчне уявлення про знання, умiння i навички, як безумовну самоцiннiсть навчання i виховання. Будучи найважливiшими засобами соцiалiзацiї дитини, вони не досягають генералiзованої освiтньої мети - рiзнобiчного i повноцiнного розвитку особистостi.
2. Ствердити iдею в тому, що у навчально-виховному процесi є потужний i нереалiзований потенцiал ефективної підтримки психiчного i духовного розвитку дитини узгоджений з її активнiстю, самостiйнiстю в пошуках власних форм самоактуалiзацiї, саморозвитку, самореалiзацiї.
3. Практично втiлити в багатопланову дiяльнiсть середньоосвiтнього навчального закладу принцип спецiальної психолого-педагогiчної пiдтримки суб"єктивної iнiцiацiї набуття соцiального досвiду дiтьми шкiльного вiку. Саме особистiсно орiєнтований навчально-виховний процес може забезпечити засобами виховання одночасно двi лiнiї педагогiчного впливу: по-перше, на об"єктивнi обставини життєтворчостi дiтей в школi i, по-друге, на суб"єктивну, iндивiдуально-психологiчну основу життєвого самовизначення особистостi.
Сучасне суспiльство далеко не завжди задовольняє рiвень пiдготовки школярiв рiзних типiв навчально-виховних закладiв. I дуже часто це пов"язано з тим, що учнi вiдчувають себе там психологiчно дискомфортно. Причин для цього багато: iгнорування мотивацiйної сфери дiтей, розбiжностi у залученнi стратегiї переробки навчального матерiалу, когнітивного стилю викладання з перевагами технологiй навчання, неврахування власного соцiокультурного досвiду школярiв, та iн.
Корекцiя вказаних недолiкiв може бути здiйснена завдяки гуманiзацiї освiти, основна сутнiсть якої спрямована на оптимiзацiю взаємодiї особистостi i соцiуму, забезпечення їх найбiльш ефективного функціонування [6, 16, 22]. Вона спрямована на створення таких форм, змiсту i методiв навчання та виховання, якi глибинно стверджують розкриття iндивiдуальностi дитини - її пiзнавальних процесiв, якостей особистостi, створення таких умов, за яких дитина захоче вчитися, буде зацiкавлена в тiм, щоб линути до виховного початку дорослих i вчителiв, а не вiдмежовуватися вiд них.
Пристальна увага сучасного суспiльства до проблеми гуманiзацiї освiти багато в чому, зумовлена еволiцiєю фiлософських поглядiв, згiдно до яких у центр наукової картини свiту постає сама людина. До останнього часу наука вважалася тим бiльше об"єктивною, чим менше пов"язувалась з суб"єктивним, iндивiдуальним, власне психiчним, як тодi казали, iдеальним (за реверсним сенсом - iдеалiстичним). I це стосувалося всiх без виключення гуманiтарних наук, у тому числi i педагогiки та психологiї. Багато в чому вона лишаєтсья такою i зараз. У межах такого пiдходу дитина, учень виступає як об"єкт, а не суб"єкт навчально-виховного впливу. На змiну старої навчально-дисциплiнарної моделi освiти приходить особистiсно-орiєнтована парадигма, центральне мiсце якої займає пiдхiд до учня як повноцiнного партнера в умовах спiвробiтництва педагога i вихованця [72, 141, 150]. Освiта таким чином повертається до формули часiв древностi: non scholae, sed vitae discimus (вчитися не для школи, а для життя), орiнтується на демократизацiю iнститутiв освiти, їх гуманізацію та повернення до нацiональних культурно-iсторичних традицій [154]. Переорiєнтацiя соцiального замовлення на змiст i форми освiтньої практики викликала змiни прiоритетiв у спiввiдношеннi психологiї i дидактики. Ранiш, працюючи за стандартними навчальними планами у стандартнiй загально-освiтнiй школi з "стандартними" учнями, вчителю не було особливої потреби аналiзувати на яких психологiчних механiзмах чи закономiрностях психiчного розвитку збудована програма або та чи iнша форма засвоєння знання. Навчальний процес будувався виключно на стандартизованих дидактичних засадах, якi подекуди обгрунтовувались психологiчно.
Тепер же через впровадження гуманiстичних домінант в освiтi зовсiм по-iншому ставиться питання. "Нестандартнi", обдарованi чи з групи "ризику" дiти стають об"єктом особливої уваги. Бiльше того, за тенденцiями змiн свiтових стандартiв освiти у розвинених країнах переходитимуть вiд обов"язкової середньої освiти до обв"язкової вищої, вiд орiєнтацiї на якiсну пiдготовку меншостi учнiв (елiтарностi) до забезпечення високого рiвня підготовки практично всiх учнiв, здатних до нормального засвоєння iнформацiї [24, 48, 50]. Це звичайно, ставить питання про те, що їх навчання неможливо буде здiйснювати без попереднього визначення та знання психологiчної специфiки змiсту i методiв роботи з ними. Зважаючи на це, але i наближаючись до нашої дiйсностi, слiд зауважити, що i "стандартнi" дiти потребують пильної уваги з боку психологiї, адже соцiальна ситуацiя , що склалася в державi, здiйснивши розшарування в суспiльнiй свiдомостi, розшарувала відповідні цінностіi в дитячих голiвках. Дiти стали iншими, бiльш рiзними, бiльш самостiйними, але i навпаки, бiльш залежними, бiльш тривожними i агресивними, змiнилися i мотивацiйнi та цiннiснi установки. Отже актуальнiсть психологiчного обгрунтування концепцiї життєвого самовизначення колегiiстiв за умов реформування українського суспiльства та iнтеграцiї його у свiтову спiльноту очевидна i безумовно потрiбна, якщо ми не хочемо лишити молоде наше поколiння на узбiччi європейського розвитку i прогресу.
З актуальнiстю дослiдження тiсно пов"язане практичне значення роботи, яке полягає в розробцi та впровадженнi основних iдей сучасної психологiчної науки та психолого-педагогiчної практики особистiсно-орiєнтованого навчання i гуманiзацiї освiти в педагогiчну діяльність загальноосвiтнього закладу нового типу - колегiуму.
За концепцiєю колегiуму, що доводиться тут i обгрунтовується теоретично, закладується в практику навчального закладу середньої ланки освiти основа базових знань i вмiнь з одночасним наданням учням максимально широких можливостей навчально-професiйної орiєнтацiї. В Європi застосовуються рiзнi методи побудови цього рiвня середньої школи. Ми обрали власний шлях з урахуванням минулих традицiй одного з перших в Українi саме Чернiгiвського колегiуму та сучасних вимог i можливостей їх забезпечення. Згiдно з провiдною iдеєю нашої концепцiї учень, вихованець колегiуму знаходиться у центрi всього багатопланового процесу розвитку особистостi, починаючи з дошкiльного закладу освiти, на протязi шкiльного i пiсляшкiльного перiоду професiйного самовизначення. Ми виходили з того, що дошкiльнi заклади якщо не гарантують, то iстотно полегшують успiшну роботу всiх наступних рiвнiв освiти. Тому базовi дошкiльнi установи, дiти з яких переходять в колегiум, безпосередньо включаються в роботу початкової ланки колегiуму. Пiдвищення ефективності початкової колегiйної школи здiйснюється шляхом перегляду її завдань та повної вiдмови вiд визначення здiбностей учнiв чи їх обов"язкової селекцiї. Учнi для нас усi здiбнi, завдання полягає лише в пошуцi i вiдкриттi цих здiбностей. Для цього вводиться широкий спектр як урочних так i позаурочних навчальних, iгрових i спецiальних занять, де дитина розкриває i збагачує себе, вчиться саморефлексiї i довiльностi самокорекцiї.
Диференцiацiя навчання i поглиблене вивчення визначеної кiлькостi дисциплiн з обо"єднанням додаткових (в залежностi вiд профiльної орiєнтацiї) в iнтегрованi курси здiйснюється у серееднiй i особливо у старшiй ланцi заключного рiвня середньої освiти. Практична результативнiсть такого пiдходу проявляється в тому, що випускники колегiуму виявляються спроможними вчитися у профiльних вищих навчальних закладах, куди i переходять для продовження, тепер уже професiйного, навчання без екзаменiв. Сутнiсть концепцiї колегiуму, таким чином, концентрується на забезпеченнi безперервної освiти i життєвого самовизначення через професiйну орiєнтацiю за здiбностями вiд дитячого садка до отримання професiї.
Наукова новизна дослiдження полягає в тому, що у створенiй концепцiї колегiуму змiстовна сторона загальної середньої освiти невiд"ємна вiд методу (способу, органiзацiї) навчання. Сутнiсть освiти, окресленої вище в тому, що акценти в методах навчання переносяться iз запом"ятовування iнформацiї на переживання її через дослiдження дiйсностi, на застосування, уособлення культури, що вивчається, привласнення i перенос її на вирiшення власних проблем чи проблем довкiлля, соцiального оточення.
У вiдповiдностi до рiзних психолого-вiкових структур дитячого гнозису, потреб i здiбностей освiченiсть колегiiстiв прямує вiд переживаємого дiтьми пiзнання життєвого середовища до рефлекторно опанованого i усвiдомлюваного "всесвiту" власного "я". Психо-дидатктичний принцип, що застосовується , передбачає акцентування навчально-виховного процесу вiд концентричностi побудови когнiтивних структур психiки i залучення "Я - концепцiї" до виходу на соцiоцентричнi позицiї i положення, що орiєнтують на соцiалiзацiю знання та професiоналiзацiю особистостi.
Наукова новизна i теоретична значимiсть роботи проектуються у відповідні принципи концепції колегіуму, що створена і досліджується нами. До основних принципів колегіуму входять наступні теоретичні положення і критерії.
1. Використання інтегративно-гуманістичного підходу до освіти, формування у школярів цілісного бачення світу та розуміння місця і ролі людини у цьому світі, перетворення опанованої в процесі навчання інформації в особистісно-ціннісну для кожного учня.
2. Робота з засобами учбової діяльності повинна знаходитись в основі організації особистісного орієнтованого навчання. Вона повинна забезпечувати побудову, реалізацію й оцінку вчення як суб’єктивної діяльності двох сторін того, хто навчає і того, хто навчається.
3. Центральне місце у навчальному процесі переноситься з научіння на індивідуальну роботу самих учнів з відповідною науковою та навчальною літературою, комп’ютерними базами даних, а також на самостійне вирішення задач і проблемних ситуацій, експериментальні дослідження. Вчитель виконує функції стимулювання пізнавального інтересу, консультування, поширення сфери пошуку літератури, обміну думками і судженнями.
4. Заохочення до самоосвіти через розвиток вміння і потреби у цілепокладанні до вивчення того чи іншого предмету, планування та організації власної пізнавальної діяльності, самоаналізу і самоконтролю. Вони розширюють спектр індивідуальних засобів пізнання та активно впливають на успішність навчання.
5. Створення у колегіїстів високої самооцінки і рівня домагань, смаку успіху” в досягненні трудних цілей, впевненості у своїх силах. Разом з тим, додержання принципу право на помилку”.
6. Організація навчальної діяльності за диференціацією по темпу навчання, глибині вивчення матеріалу, форми організації діяльності (індивідуальна, групова, масова). Визначення варіативних способів навчання (за вибором колегіїстів). Оцінка знань від власних досягнень.
7. Здійснення моделі навчання розвивального типу за ознаками:
· присутності розуміння того, що кожній віковій категорії дітей притаманні відповідні психічні новоутворення;
· навчання організується за основою провідної діяльності (гра, навчальна діяльність, спілкування, соціальна діяльність) конкретного вікового періоду, яка визначає виникнення і розвиток відповідних новоутворень;
· у методичному забезпеченні навчального процесу створені і постійно оновлюються методи, засоби, розробки, що забезпечують становлення й розвиток, підтримку і корекцію актуальних для віку психічних новоутворень, відповідна їх діагностика.
Таким чином, проектування навчальної діяльності в теоретичному плані розвивального навчання приймається в якості психодидактичної основи наукової концепції колегіуму, яка спроможна забезпечувати генеральну лінію нашого навчального закладу життєве, творче самовизначення вихованців.
Важливо підкреслити, що на основі диференціації (п. 6) складається прискорена індивідуальна програма, що дозволяє оптимально включати розумові здібності учнів і забезпечувати можливості безупинного руху до засвоєння всезростаючої складності задач. Однак тільки зростання інтелектуального потенціалу, ще на забезпечує повного самовиразу колегіїстів. Треба й інші якості, що збагачують особистість, надають їй привабливість і життєву силу. Поряд зі спеціальними програмами навчання дітей творчості нашою концепцією передбачено ще й формування емоційної сфери, естетичних і духовних почуттів, потреб лідерства, вміння спілкуватися, розуміти інших, що сприятиме в майбутньому соціальній реалізації випускників.
Методологічною основою дослідження є основні положення педагогічної психології, загальної теорії наукового пізнання, педагогіки, соціології, філософії, які відбивають важливі принципи аналізу соціалізації особистості, інтеріоризації культурно-історичного досвіду, принципи системності, діяльнісного підходу в загальній психології щодо організації і здійснення навчального процесу.
Виходячи з означених теоретичних узагальнень і концепцій методологічного характеру, ми дотримувались основних положень філософії розвивального навчання стосовно організації й побудови навчального процесу, де навчаються діти з різними рівнями загальноосвітньої шкільної підготовки, а саме:
1. у соціальному відношенні система освіти повинна мати варіативний характер. Варіативний у тому значенні, що можуть співіснувати різні варіанти освітянських закладів, призначених задовольняти різноманітні запити суспільства. Розвивальні у тому плані, що крім обов’язкового освітянсь

bibliography

Висновки
Гуманізація освіти передбачає опрацювання відповідних концепцій відродження й розвитку особистості, в основі яких будуть закладені визнання прав людини, єдності людини й навколишнього світу, сенсо-ціннісного ставлення до себе і суспільства. Крізь призму цього має бути переглянутим весь зміст навчання і виховання задля створення передумов духовного спрямування світогляду молодого покоління на засадах загальнолюдських і національних цінностей, ствердження у діяльності і поведінці молоді прогресивних громадянських, моральних та естетичних почуттів і поглядів.
Узагальнюючи результати теоретичної, емпіричної та практичної роботи щодо перевірки і психолого-педагогічного обгрунтування розробленої концепції життєвого самовизначення колегіїстів, ми дійшли таких висновків:
1. Життєве самовизначення випускників досягається за умови створення таких умов життєдіяльності загальноосвітнього закладу, за яких реалізується ідея співвідношення навчання і розвитку вихованців у напрямку підтримки самоствердження учнів у процесі навчально-виховної роботи.
2. Доведено, що створені технології методичного і психолого-педагогічного забезпечення концепції життєвого самовизначення колегіїстів є ефективними засобами розвитку особистості.
3. Спеціально організована комунікативна, предметно-практична і креативна діяльність є складовими компонентами навчально-виховного процесу, які гармонізують процес життєвого самовизначення.
4. Запропонована у дослідженні система розвивального навчання сприяє ефективному формуванню пізнавальної сфери і особистісних якостей колегіїстів, усвідомленому вибіру власного життєвого шляху.
5. Основні положення концепції за реальних умов реформування навчального закладу забезпечують належний зв’язок між розвивальним навчанням, нетрадиційними формами роботи, психологічною підтримкою та супроводом освітньої діяльності інноваційної школи і життєвим самовизначенням випускників.
6. Розроблена концепція життєвого самовизначення колегіїстів може бути запропонована як експериментальна модель для реформування структури і змісту закладів інноваційного типу.
Результати дисертаційного дослідження не вичерпують усіх можливостей особистісно-орієнтованого навчання і підходів педагогічної психології до його реалізації та заслуговують на подальше вивчення.

Література

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования// Психологический журнал.-1994.-Т.15.-№ 4.-с.-39-55.
2. Автомонова О.О. Розвиток передового педагогічного досвіду в загальноосвітніх школах України в 1980-1994 роках-Дис.канд.пед.наук.-К.,1995-251с.
3. Александровская Э.А. Математика: Учебник для 1,2 классов. Харьков,1992.
4. Амонашвили Ш.А. Как живете дети. М., 1986.
5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.,1994.
6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.:Наука, 1977 - 256с.
7. Анненков В.П. Психолого-педагогічні особливості ціннісних орієнтацій учнівської молоді в умовах промислово-економічного коледжу - Дис. канд. пед.наук. - К., 1996.- 163с.
8. Арефьев Н.П. Профориентация: ученик, учитель, вуз// Педагогика.- 1995.- № 3.- с.65-68.
9. Арнаутов В.В Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов// Педагогика.- 1998.- № 1.-с.18-23.
10. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика.- 1996.- № 2.- с.11-14.
11. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях // Педагогика.- 1999.- № 2.- с. 17-20.
12. Батченко Л.В. Формування інноваційного менеджменту в системі прфесійної освіти в умовах перехідної економіки - Дис.докт.ек.наук. -Донецьк, 1997 194с.
13. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика.- 1998.- № 6.-с. 22-27.
14. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика.- 1994.- № 4.- с. 26-29.
15. Берулова М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика.- 1996.- № 4.-с. 23-27.
16. Беспалько В.П. Персонифицированое образование // Педагогика.- 1998.- № 2.-с. 12-17.
17. Библер В.С. От наукоучения к логике культур. М., 1991.
18. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика.- 1996.- № 5.-с. 3-9.
19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
20. Болотина Т.В. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика.- 1999.- № 2.-с. 3-7.
21. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика.- 1997.- № 4.- с. 66-72.
22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика.- 1995.- № 5.- с. 24-33.
23. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования (круглый стол )// Педагогика.-1996.- № 5.-с. 72-80.
24. Бражник В.И. Совершенствование теории и практики планирования работы среднего специального учебного заведения.- Дис. канд.пед. наук. К., 1989. - 198с.
25. Брушлинсий А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психол. Журнал - 1996.- Т 17.- № 6.-с.30-37 и 1997.- Т 18.- № 2.- с.28-35.
26. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол. журнал., 1993.- Т.14.- № 3.-с.13-24.
27. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика.- 1997.- № 2.- с.3-8.
28. Венгер Т.А. Воспитание и обучение. М., 1965.
29. Вихрова В.И. Социальный механизм управления образованием в условиях перехода к рынку: Общесоциологический анализ. - Дис. канд. экон.наук.-Х.,1997 - 199с.
30. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации// Педагогика.-1997.- № 2.- с.110- 117.
31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
32. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1992.- Т.1.
33. Въюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающегося обучения //Педагогика.- 1999.- № 1.- -с.50-55.
34. Гаевская О. Гармония как высшая цель управления // Персонал.- 1998.- № 2.- с.57-68.
35. Газман О.Г. Ответственость школы за воспитание детей // Педагогика.- 1997.- № 4.- 45-52.
36. Герасина Л.Н. Обновление современой высшей школы в контексте глобальных проблем образования.- Дис. д-ра . соц. наук.-Х., 1994.-433с.
37. Гинзбург М.П. Психологическое содержание личностного самоопределения.- Вопросы психологии.-1994.- № 3.- с. 43-52.
38. Горбатов Д.С. Умение и навыки: о соотношении этих понятий // Педагогика.- 1994.- №2.-с.15-19.
39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.
41. Давыдов В.В., Слобочиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992. № 4.
42. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов наглядного обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.
43. Давыдов В.В., Горбов С.В., Микулина Г.Г, Савельева О.В. Математика: I класс. М., 1994.
44. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995.- № 1.- с.29-39.
45. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика.- 1998.- № 2.с.7-12.
46. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования// Педагогика.-1996.- № 1.- с.18-20.
47. Дети с задержкой психического развития / Под.ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.
48. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.-202с.
49. Дороніна Т.О. Становлення та розвиток Києво-Могилянської академії як вищого навчального закладу Європейського рівня.- Дис. канд. пед. наук. - К,1995.-180с.
50. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопрос психологии, 1983. № 1.
51. Дъяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика.- 1998.- № 2.-с.43-45.
52. Євдокимов О.В. Нові педагогічні технології організації навчання студентів.- Дис. канд. пед. наук.- Харків 1997-181с.
53. Ермолаева Е.П. Предпренимательство: самодиагностика и преодоление психологических барьеров.-М.,1994.
54. Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании// Педагогика. - 1996. - № 5. - с. 55 - 59.
55. Ерошин В.И. Взаимосвязи управления и экономики образования// Педагогика. - 1998. - № 8. - с. 23 - 24.
56. Зайченко І.В. Проблеми української національної школи в пресі другої половини ХІХ - початку ХХ ст. - Дис. д-ра пед. наук. - К., 1996. - 414 с.
57. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. - 180с.
58. Зеньковский В.В. Проблема школьного воспитания в эмиграции// Русская школа за рубежом . Прага, 1929. - Кн. 3. - 211 с.
59. Зеньковский В.В. Коренная проблема современной педагогики// Русская школа. Прага, 1935. - № 2 - 3.
60. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования// Педагогика. - 1997.- № 5. - с. 3 - 16.
61. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования// Педагогика. - 1996. - № 4. - с. 105 - 109.
62. Ильин И.А. Путь духовного обновления: Путь к очевидности. - М., 1993. - 306 с.
63. Инновационный менеджмент: справочное пособие. - СПб.: Наука, 1997. - 560 с.
64. Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе учения// Сов. педагогика, 1965. - № 11. - с. 6-14.
65. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.
66. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения// Педагогика. - 1998. - № 6. - с. 43 - 47.
67. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития// Дефектология.- 1978.-№ 3.
68. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании// Педагогика. - 1998. - № 7. - с. 31 - 36.
69. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки// Педагогика. - 1998. - № 2. - с. 17 - 22.
70. Кремінь В.П. Українське шкільництво у країнах Центральної, Східної та Південно-Східної Європи (1918 - 1996 рр.). - Дис. д-ра пед. наук. - К., 1997. - 361 с.
71. Кислица Г.К. , Чистоклетова Н.В. Школьная психологическая служба// Педагогика. - 1997. - № 2. - с. 50 - 55.
72. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании// Педагогика. - 1996. - № 2. - с. 14 - 21.
73. Кларин М.В. Обучение в контексте организационных изменений// Педагогика. - 1999. - № 2. - с. 39 - 42.
74. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
75. Коваленко О.М. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи: (На матеріалах середніх спец. учбових закладів). - Дис. канд. пед. наук. - Кривий Ріг, 1993. - 194 с.
76. Ковчина І.М. Реформування загальної середньої і педагогічної освіти в Польщі у 80 - 90-х роках ХХ ст. - Дис. канд. пед. наук., К., 1997. - 168 с.
77. Козій М.К. Розвиток середньої освіти в Україні (1945 - 1990 рр.) - Дис. канд. пед. наук., - К., 1993. - 191 с.
78. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения// Педагогика. - 1998. - № 5. - с. 39 - 41.
79. Колесникова Н.А. Воспитание человеческих качеств// Педагогика. - 1998. - № 8. - с. 56 - 62.
80. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков// Вопросы психологии. - 1997. - № 2.
81. Коружев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании// Педагогика. - 1998. - № 2. - с. 22 - 28.
82. Косик В.И. Тревоги и заботы национальной школы// Педагогика. - 1997. - № 1. - с. 64 - 68.
83. Кравченко О.Г. Роль Киевского университета в развитии просвещения в Киевском учебном округе (Киевская, Волынская, Подольская, Черниговская, Полтавская губернии) в 60-х годах ХIХ века. - Диск. канд. пед. наук.- К., 1954. - 276 с.
84. Кравченко Т.В. Взаимодействие семьи и школы в воспитании детей (1945 - 1991 гг.). - Дисс. канд. пед. наук. - К., 1993. - 152 с.
85. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988.
86. Кудина Г.М., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Метод. пособие для I, II, III классов. М., 1992.
87. Кузнєцова Л.В. Загальноосвітня школа України в умовах національного відродження. Кінець 80-х - початок 90-х років (Історико-політичний аспект). - Дис. канд. іст. наук. - К., 1993. 214 с.
88. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
89. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы диалога культур. I - IV классы. Кемерово, 1993.
90. Кутьев В.О., Малинин В.И. Управление образовательными процессами: время перемен// Педагогика. - 1997. - № 1. - с. 123 - 124.
91. Лавриченко Н.М. Професійна орієнтація учнів у системі середньої освіти Франції. - Дис. канд. пед. наук. - К., 1996. - 165 с.
92. Лазарев В.С. Управление образованием на пороге новой эпохи// Педагогика. - 1995. - № 5. - с, 12 - 18.
93. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему обучению// Педагогика.-1996.-№ 5.- с. 24-26.
94. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.
95. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций// Педагогика. - 1996. - № 2. - с. 7 - 11.
96. Лернер И.Я. Развивающее обучение// Педагогика. - 1997.-№ 2. - с. 7-11.
97. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики// Педагогика.-1999.-№ 1.- с. 10 - 19.
98. Логвинов Н.Н. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта// Педагогика. - 1997. № 3. - с. 105 - 110.
99. Луговий В.І. Тенденції розвитку педагогичної освіти в Україні: (теоретико-методологічний аспект). - Дис. д-ра пед. наук. - К., 1995. - 429с.
100. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел (к 50-летию основания ЮНЕСКО)// Педагогика. - 1996. № 6. - с. 3 - 13.
101. Максименко А.П. Основні принципи організації навчального процесу у загальноосвітньому та технологічному ліцеях Франції (1945 - 1955 рр.). - Дис. канд. пед. наук. - К., 1997. - 172 с.
102. Максименко С.Д. Основи генетичної психології: Навч. посібник. К.: НПЦ Перспектива, 1998. - 220 с.
103. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: методологія, методи, програми, процедури. К.: Наукова думка, 1998. -226с.
104. Максименко С.Д. Общая психология. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклед", 1999.- 528 с.
105. Малахов Н.Д. Нововведение в региональном управлении образованием// Педагогика. - 1996. - № 4. - с. 27 - 33.
106. Малахов Н.Д. Развитие муниципальных систем управления образованием// Педагогика. - 1998. - № 7. - с. 20 - 26.
107. Мартынюк Н.О. Проблемы жизненного самоопределения молодежи (опыт приклад. исслед.). - Дис. д-ра социол. наук. - К. 1993. - 291 с.
108. Матрос Д.Ш. Опыт конструирования учебного плана// Педагогика. - 1999. - № 1. - с. 31 - 35.
109. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
110. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.
111. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования// Педагогика. - 1996. - № 2. - с. 53 - 57.
112. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии. - 1997.- № 4. - с. 28 - 38.
113. Монахов В.М. Аксиологический подход к проектированию педагогической технологии// Педагогика. - 1997. - № 6. - с. 26 - 31.
114. Мороз О.Г. Шляхи забезпечення наступності у самостійній роботі учнів середньої загальноосвітньої школи і студентів вузу /На матеріалах шкіл і вузів Української РСР/. - Дис. канд. пед. наук. - К., 1971,- 250 с.
115. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ// Педагогика.-1999.-№ 1.- с. 85-89.
116. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы: выбор оснований// Педагогика.-1998.-№ 1.- с. 23-28.
117. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика.-1997.-№ 3.- с. 20-27.
118. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания// Педагогика.-1998.-№ 3.- с. 3-10.
119. Никольская А.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса// Педагогика.-1998.-№ 2.- с. 58-63.
120. Обучение и развитие: Экспериментально- педагогическое исследование/ Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975.
121. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
122. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся// Педагогика.-1997.- № 2.- с. 33-39.
123. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения// Вопросы психологии.-1998.-№ 3.- с. 136-148.
124. Основи загальної психології/ За ред. акад. АПН України, проф. С.Д. Максименка. К.: НЦП Перспектива, 1998.- 256 с.
125. Осовский Е.Г. Педагогическая наука в Российском зарубежье: истоки и ориентиры// Педагогика.-1997.-№ 4.- с. 88-94.
126. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования// Дисс. докт. пед. наук. М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1995.
127. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности// Педагогика.-1997.-№ 3.- с. 36-39.
128. Перминова Л.М., Баранов П.А., Ермолаева Л.К., Махинько Л.Н. Опыт введения регионального компонента в содержание образования// Педагогика.-1998.-№ 4.- с. 35-40.
129. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости// Вопросы психологии.-1998.-№ 2.- с. 3-10.
130. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования// Педагогика.-1996.-№ 2.- с. 3-7.
131. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
132. Понков В.А. Дифференцированное обучение профессиональной элиты// Педагогика.-1998.-№ 1.- с. 40-45.
133. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Методическое пособие по изобразительному искусству: I класс. М., 1994.
134. Программы развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). I-V класс. Русский язык. Математика. М., 1992.
135. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно- исторической перспективе// Вопросы психологии.-1996.-№ 2.- с. 62-72.
136. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование/ Под ред. М.В. Зверевой. М., 1983.
137. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Вестн. Харьковского ун-та, 1978.-№ 178.
138. Репкин В.В. Русский язык: Учебники для I, II, III классов. Харьков, 1991.
139. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание// Педагогика.-1997.-№ 1.- с. 7-13.
140. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста// Педагогика.-1997.-№ 1.- с. 58-61.
141. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте// Педагогика.-1998.-№ 7.- с. 14-20.
142. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения// Педагогика.-1999.-№ 1.- с. 19-24.
143. Симоненко В.Д. Технологическая культура в содержании образования школьников// Педагогика.-1998.-№ 8.- с. 40-45.
144. Степашко Я.А. Феномен советской педагогики// Педагогика.-1998.- № 6.- с. 72-76.
145. Суканов Х.Х., Величук А.П. Разработка типовой модели национальной школы// Педагогика.-1997.-№ 4.- с. 37-44.
146. Тхагапсаев Х.Г. О новой парадигме образования// Педагогика.-1999.-№ 1.- с. 103-110.
147. Файоль А. Общее и промышленное управление// Управление это наука и искусство. М., 1992.
148. Федотов Г.П. Судьба и грехи России. СПб., 1991.-342 с.
149. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции// Педагогика.-1994.-№ 6.- с. 37-42.
150. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке// Педагогика.-1996.-№ 6.- с. 35-40.
151. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации// Вопросы психологии.-1997.-№ 2.
152. Формирование учебной деятельности школьников/ Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982.
153. Хайбрахманова Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в педагогическом лицее// Педагогика.-1995.-№ 1.- с. 64-66.
154. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы// Педагогика.-1997.-№ 4.- с. 72-78.
155. Харченко С.Я. Социально-педагогические основы подготовки учителя к работе с детскими общественными объединениями. Дисс. д-ра пед. наук.-М., 1993.- 335 с.
156. Холод Б.И. Реформы в Украине: мифы и реальность.- Днепропетровск, 1997.- 212 с.
157. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
158. Чернер С.Л. Опыт формирования деловых качеств личности// Педагогика.-1998.-№ 5.- с. 28-34.
159. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения// Педагогика.-1997.-№ 2.- с. 21-29.
160. Чуднова Е.А., Букварева Е.Н. Естествознание: учебник для II класса. М., 1994.
161. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. -Ярославль, 1974. 142 с.
162. Шакирова Д.М. Технология обучения основам предпринимательства// Педагогика.-1996.-№ 3.- с. 49-53.
163. Шемет П.Г. Педагогічні умови розвитку середніх загальноосвітніх закладів нового типу.Дис. канд. пед. наук.-Полтава, 1996.- 187 с.
164. Щетинин В.П. Научные подходы к экономике образования// Педагогика.-1996.-№ 1.- с. 12-17.
165. Эльконин Д.Б. Избранные психол. труды. М., 1989.
166. Якиманская Н.В. Развивающее обучение. М., 1979.
167. Bass B.M., Barrett G.V. People, work and organizations: an introduction to industrial and organizational psychology.- Boston, 1981.
168. Lompscher J. Psychologische Analisen der Lerntatigkeit. Berlin, 1989.
169. Planification et gestion du developpement de l'education// UNESCO: Le Congres international. Paris, 1991. - p. 9
170. Podoff B., Wertsch edg. Children's learning in the zone of proximal development. San-Francisco, 1984.
171. Selz O. Versuche zur Hebung des Intelligenzniveraus// Zeitschrift fur Psychologie, 1935. - № 4.