Развитие Я-концепции в подростковом возрасте в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе

brief description

Харьковский Национальный Университет

На правах рукописи

Чепига Лада Петровна

УДК 159.922.7: 159.923.2

Развитие Я-концепции в подростковом возрасте
в зависимости от способа организации
учебной деятельности в начальной школе

Специальность: 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Диссертация на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Научный руководитель -
Дусавицкий Александр Константинович
доктор психологических наук,
профессор

Харьков - 2001

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.4
РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ11
1.1. Я-концепция как предмет психологического исследования....11
1.1.1. Понятие и структура Я-концепции в зарубежных исследованиях.11
1.1.2. Проблема изучения Я-концепции в отечественной психологии19
1.1.3. Механизмы формирования Я-концепции.27
1.2. Психологическая характеристика подросткового возраста...33
1.2.1. Классические западные исследования подросткового возраста33
1.2.2.Исследования подросткового возраста в отечественной
психологии37
1.3. Исследования самосознания в подростковом возрасте.42
Выводы..58
РАЗДЕЛ 2. СТАНОВЛЕНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ.59
2.1. Цель, задачи, методы исследования и общая характеристика
испытуемых...59
2.2. Исследование структурных компонентов Я-концепции в
подростковом возрасте в различных условиях обучения.69
2.2.1. Исследование самооценки в подростковом возрасте
в различных условиях обучения69
2.2.2. Исследование самоотношения в подростковом возрасте
в различных условиях обучения...78
2.2.3. Исследование уровня притязаний в подростковом возрасте
в различных условиях обучения..90
2.2.4. Исследование тревожности в подростковом возрасте
в различных условиях обучения..95

2.3. Содержание образа Я в подростковом возрасте
в различных условиях обучения..99
2.3.1. Содержание и развитие образа Я подростков, обучающихся по
системе развивающего обучения...101
2.3.2. Содержание и развитие образа Я учащихся традиционной
школы...113
Выводы127
РАЗДЕЛ 3. СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ...129
3.1. Уровень сформированности учебной деятельности в
подростковом возрасте в различных условиях обучения....129
3.2. Взаимосвязь становления субъекта учебной деятельности и
формирования Я-концепции в подростковом возрасте...132
3.3. Виды Я-концепции в подростковом возрасте в зависимости
от уровня сформированности субъекта учебной деятельности......138
Выводы157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..159
ВЫВОДЫ.171
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ..174
ПРИЛОЖЕНИЯ...191

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы диссертационного исследования определяется усилением значимости подросткового возраста в связи с переходом на 12-летнее школьное обучение, а также тем, что система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в начальной школе в Украине получила государственное признание.
Как зарубежные, так и отечественные психологи считают подростковый возраст критическим периодом формирования самосознания (Э.Шпрангер, Э.Эриксон, Л.С. Выготский, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, М.И.Боришевский, И.В.Дубровина, И.С.Кон, К.Н.Поливанова, А.М.Прихожан, И.Д.Бех др.). Главным в этом возрасте является становление Я-концепции, отдельные компоненты которой формируются и в предыдущих возрастных периодах.
В отечественной психологии проблема Я-концепции разрабатывалась в русле исследований становления самосознания личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Р.Чамата, Н.И.Чеснокова, Е.В.Шорохова, В.В.Столин), особенностей самооценки и ее взаимосвязи с оценками окружающих (Н.Е.Анкудинова, А.И.Липкина, Е.И.Савонько, В.Ф.Сафин, И.С.Кон, А.М.Прихожан, М.И.Боришевский и др.).
Значительная часть этих исследований касается сензитивного периода в становлении Я-концепции - подросткового возраста. Развитие самосознания подростков связывают с изменением социальной ситуации развития ребенка, выражающейся в возникновении чувства взрослости, потребности в освоении новых социальных связей, получении подтверждения собственной значимости в глазах других людей. При этом кризис возрастного развития не исчерпывается кризисом системы отношений. Он связан с логикой содержательного развития, с возникновением новых способностей ребенка, сформированных в ходе освоения ведущей деятельности, и с изменением «переживания среды», которое выражается в ее субъективации, т.е. превращении в предмет собственного действия.
В месте с тем, многие современные исследователи подчеркивают низкий уровень развития самосознания подростков, незрелость личности, конфликтность самооценки.
Рассматривая генезис самосознания как поэтапное развитие, где каждая предыдущая ступень подготавливает последующую, мы опираемся на идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. авторов, создавших теорию периодизации психического развития ребенка на основе ведущего типа деятельности, присущего каждому возрастному этапу.
Следовательно, проблема становления Я-концепции подростков обусловлена спецификой развития ребенка в предшествующем возрастном периоде младшем школьном возрасте, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. Превращение ученика в субъекта учебной деятельности является главным личностным новообразованием в младшем школьном возрасте, что происходит, однако, лишь в условиях специальной организации учебной деятельности (А.К.Дусавицкий).
Под способом организации учебной деятельности имеется в виду единство содержания учебной деятельности и методов его преподнесения. В работе рассматриваются два основных способа организации учебной деятельности.
Первый - система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (РО). При обучении по системе РО в основу содержания основных учебных предметов в начальной школе полагается система теоретических понятий. Формирование учебной деятельности предусматривает специальную организацию системы предметных действий учащихся, обеспечивающих содержательный анализ и обобщение учебного материала.
Второй способ организации учебной деятельности традиционный (ТО). Данный способ организации учебной деятельности характеризуется направленностью на формирование элементарных умений и навыков, опирающихся на обобщения эмпирического типа, и преподнесением знаний в готовом виде без анализа их происхождения.
Психологические исследования показали, что организация учебной деятельности в начальной школе по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова изменяет весь ход психического развития ребенка и в первую очередь способствует формированию теоретического мышления (В.В.Давыдов, С.Д.Максименко, В.В.Репкин, В.В.Рубцов). В целом ряде работ показано изменение социальной ситуации развития ребенка под влиянием способа организации учебной деятельности, что способствует формированию у учащихся широких познавательных интересов, адекватной самооценки в учебной деятельности, личностной рефлексии (А.К.Дусавицкий, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, В.И.Слободчиков, А.Я.Чебыкин, Н.В.Репкина). В классах развивающего обучения действительно формируются новообразования младшего школьного возраста, что является основой для дальнейшего формирования самосознания, т.е. решения задачи ближайшего развития в подростковом возрасте.
Однако проблема качественных изменений в развитии Я-концепции ребенка под влиянием способа организации учебной деятельности в начальной школе изучена недостаточно. Можно назвать лишь некоторые работы (А.К.Дусавицкий, М.И.Боришевский, А.В.Захарова, Т.Ю.Андрющенко, М.Э.Боцманова, Н.М.Трунова), в которых исследуется формирование отдельных компонентов Я-концепции в обозначенных условиях. Однако они не дают целостной картины функционирования Я-концепции подростков в условиях специального формирования субъекта учебной деятельности в начальной школе.
Теоретические и практические исследования самосознания в подростковом возрасте и развития личности ребенка в учебной деятельности, а также значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы данного исследования: «Развитие Я-концепции в подростковом возрасте в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе».
Связь работы с научными программами, планами, темами. Диссертационное исследование осуществлялось в рамках научно-исследовательской темы кафедры общей психологии Харьковского национального университета им. В.Н.Каразина «Психология и методика развивающего обучения в общеобразовательной школе» (номер госрегистрации № 0100U003325). Тема кандидатской диссертации утверждена Ученым Советом биологического факультета Харьковского университета 21 ноября 1997 года, протокол № 8. Тема утверждена решением бюро Совета по координации научных исследований в области педагогики и психологии АПН Украины от 19 июня 2001 года, протокол № 8.
Цель исследования состоит в сравнении закономерностей становления Я-концепции подростков в условиях специального формирования учебной деятельности в начальной школе и при традиционном обучении.
Для достижения вышеназванной цели были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать понятие Я-концепции в современной психологии и ее становление в подростковом возрасте.
2. Изучить структуру и специфику Я-концепции подростков, обучавшихся в условиях специального формирования учебной деятельности в начальной школе и при традиционной системе обучения.
3. Изучить взаимосвязь становления субъекта учебной деятельности и формирования Я-концепции в подростковом возрасте.
4. Охарактеризовать содержание и динамику развития образа Я подростков, обучавшихся в условиях специального формирования учебной деятельности в начальной школе и при традиционной системе обучения.
Объект исследования - развитие Я-концепции в подростковом возрасте.
Предмет исследования - закономерности развития Я-концепции в подростковом возрасте в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе.
Методологической и теоретической основой исследования выступили: культурно-историческая теория Л.С.Выготского, общепсихологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, С.Д.Максименко), системный подход к изучению психического развития и формирования личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), теория учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В.Репкин, Ю.А.Полуянов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.В.Репкин, С.Д.Максименко).
Исследование проводилось в период с 1996-1999 гг. В качестве испытуемых выступали ученики 6-8 классов, обучающиеся по системе развивающего обучения и по традиционной системе преподавания. Было обследовано 15 ученических коллективов. Общий объем выборки составил 439 человек.
Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ, метод возрастных срезов, методы статистической обработки данных исследования. Для сбора первичных данных применялись традиционные и специально разработанные диагностические методики.
Первую группу составили методики, направленные на изучение сформированности компонентов учебной деятельности подростков - системности мышления и планирования (методика «Ряд колец» В.В.Рубцова и методика А.З.Зака для определения различий в планировании).
Вторую группу составили методики, направленные на изучение отдельных компонентов Я-концепции подростка: исследование самооценки по методу О.А.Будасси, опросник самоотношения В.В.Столина, «моторная проба» Шварцландера для определения уровня притязаний, опросник УСК для подростков, методика определения тревожности. Для выявления содержания Я-образов подростков использовался метод стандартизированного самоотчета.
Третья группа методик применялась для изучения структуры межличностных отношений в школьных коллективах. В эту группу вошли метод социометрии по деловому, учебному и эмоциональному критериям и методика А.Ф.Фидлера для оценки психологической атмосферы в коллективе.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- Получили дальнейшее развитие научные представления о закономерностях формирования Я-концепции в подростковом возрасте, а также о содержании подросткового кризиса самосознания.
- Впервые было проведено комплексное изучение особенностей формирования и динамики развития Я-концепции подростков в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе.
- Установлены специфические отличия в уровне сформированности и динамике изменений различных компонентов Я-концепции подростков в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе.
- Выделены специфические виды Я-концепции подростков, обучавшихся в начальной школе при различных способах организации учебной деятельности.
- Установлена взаимосвязь сформированности субъекта учебной деятельности и развития Я-концепции личности в подростковом возрасте.
- Установлены специфические отличия в протекании кризиса самосознания в подростковом возрасте и способах выхода из кризиса в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе.
Практическое значение работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы для усовершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях формирования учебной деятельности; психокоррекционной работы с подростками, направленной на помощь учащимся в осознании своего Я; а также в подготовке учителей и психологов, работающих как в системе развивающего обучения, так и в традиционной системе образования.
Результаты исследования используются при подготовке студентов-психологов и педагогов в рамках курса «Психология развивающего обучения» в Харьковском Национальном университете, «Психология развития личности: нормальное и аномальное поведение» на факультете «Социальный менеджмент» Харьковского гуманитарного института «Народная украинская академия», в практической работе с учителями СЭПШ при ХГИ НУА.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена реализацией обоснованных теоретических положений в решении задач экспериментального исследования, применением методов, адекватных задачам, предмету и объекту исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием стандартных методов статистической обработки данных.
Личный вклад автора. Диссертантом лично выполнен анализ основных теоретических подходов к пониманию Я-концепции в современной психологии. Рассмотрены основные теоретико-экспериментальные исследования развития самосознания в подростковом возрасте. Подобран комплекс методов исследования, проведен сравнительный количественный и качественный анализ сформированности учебной деятельности и Я-концепции подростков в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе.
Апробация работы. Результаты исследования были представлены и обсуждены на V и VII научно-практических конференциях учителей «Актуальные проблемы гуманитарных наук и их информационное обеспечение» (г.Харьков, 1998, 2000), ІІІ Харьковских международных психологических чтениях (г.Харьков, 1999), городской конференции молодых ученых «Актуальные проблемы современной науки в исследованиях молодых ученых г.Харькова» (г.Харьков, 2000), методологических семинарах факультета «Социальный менеджмент» ХГИ НУА «Принципы педагогики партнерства: содержание, формы, методы» (г.Харьков, 2000), «Диалоговые формы общения и познания в образовательном процессе» (г.Харьков, 2000).
Основное содержание работы отражено в 11 публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, изложенных на 173 страницах текста, включая 29 таблиц, 9 рисунков, списка используемой литературы и 3 приложений. Список литературы состоит из 240 наименований, из них 19 на иностранном языке.

bibliography

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Наше исследование было направлено на изучение особенностей развития Я-концепции в подростковом возрасте в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе.
Предполагалось, что организация учебной деятельности как деятельности коллективно-распределенной при теоретическом обобщении учебного материала, направленная на формирование ребенка как субъекта учебной деятельности, создает принципиально иные, чем при традиционной системе преподавания, условия для становления Я-концепции в подростковом возрасте; обеспечивает существенные различия в специфике Я-концепции подростков, характере протекания и разрешения подросткового кризиса самосознания.
Для решения поставленных в исследовании задач был проведен сравнительный анализ Я-концепции подростков, обучавшихся в начальной школе по традиционной системе преподавания и системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. В результате анализа полученных данных были обнаружены специфические особенности содержания образа Я, отношения к собственной личности и протекания кризиса самосознания подростков в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе.
Полученные в диссертации результаты позволяют констатировать следующее.
Зафиксированы существенные различия в становлении Я-концепции подростков, обучавшихся в начальной школе по системе развивающего обучения, по сравнению с подростками, обучавшимися по традиционной системе преподавания.
Подростки, обучавшиеся по системе развивающего обучения, на протяжении всего изучаемого нами периода характеризуются значимо более высоким уровнем сформированности учебной деятельности, чем подростки, обучавшиеся по традиционной системе преподавания.
Становление подростка РО как субъекта учебной деятельности оказывает влияние на развитие Я-концепции подростков, что выражается во взаимосвязи сформированности компонентов учебной деятельности с основными когнитивными компонентами Я-концепции.
Системное мышление позволяет подросткам адекватно оценивать собственную личность на основе учета оценки окружающих людей.
Действие планирования выступает как инструмент для самоанализа, позволяя глубже познавать себя, учитывая при этом и внешнюю оценку, брать на себя ответственность за события собственной жизни и на этой основе формировать уважение к собственной личности и позитивное отношение к себе.
Иными словами, по мере становления подростков как субъектов учебной деятельности, развитые формы учебной деятельности оказывают все большее влияние на функционирование когнитивного компонента Я-концепции и именно на основе когнитивной оценки собственной личности формируется позитивная Я-концепция подростков РО.
Развитые формы учебной деятельности и их влияние на функционирование когнитивных аспектов Я-концепции обеспечивают осознание подростками образа Я. В 6 классе более половины подростков (59,8%) выделяют у себя определенные личностные черты, к восьмому классу - около 80%.
В шестых классах РО осознание себя как личности связано в первую очередь с развитием теоретического отношения к миру, осознанием себя как действующего субъекта с определенными познавательными интересами и стремлением к познанию. Наблюдается стремление понять свое поведение и поведение других людей, научиться строить отношения с окружающими. Потребность в обучении навыкам общения ориентирована прежде всего на нравственные аспекты взаимоотношений. Существенное место в представлениях о себе занимает стремление быть похожими на родителей. Представление о качествах собственной личности носит еще диффузный характер, выделяются отдельные качества, связанные с конкретными значимыми ситуациями, обобщенное представление о себе свойственно лишь отдельным подросткам. Представления о будущем носят позитивный характер, некоторые подростки уже размышляют о будущей профессии.
В седьмых классах РО важнейшее место в представлении подростков о себе занимает анализ качеств Я, стремление учащихся оценить себя, понять «какой я». Учащиеся РО7 обладают осознанным, содержательным представлением о себе, их самохарактеристики не поверхностны и отражают индивидуальную сущность каждого. У подавляющего большинства подростков-семиклассников РО, реализующих личностную рефлексию Я-концепция носит обобщенный характер (63,2%), т.е. самоописания представляют собой связный развернутый текст; выделяя положительные и отрицательные качества собственной личности, подростки РО7 дают себе обобщенные характеристики, связывая эти характеристики со значимыми аспектами жизнедеятельности. Выделяя в собственной личности нравственные качества, учащиеся РО7 не только констатируют их, но и анализируют их влияние на события собственной жизни.
В сочинениях подростков РО7 отчетливо просматривается разумная самокритичность, потребность в коррекции тех качеств Я, которые подростки считают негативными.
Активное развитие нравственного самосознания проявляется не только в актуальности для подростка РО нравственных вопросов, но и меняет его отношение к близким людям, семье. Представления о своей семье являются существенным аспектом образа Я для учащихся РО. Если для шестиклассников родители являлись образцом для подражания, то семиклассники относятся к родителям не как к прообразу Идеального Я, а как к «земным» людям, сочувственно, с состраданием, пониманием тех трудностей, которые испытывают родители в нынешних социально-экономических условиях.
Существенное место в становлении образа Я семиклассников РО занимает профессиональное самоопределение. Размышляют о выборе профессии и указывают конкретную профессию 58,0% учащихся РО7.
В 8-х классах РО продолжается развитие Я-концепции подростков. Содержанием самохарактеристик становится «Я в общении с другими людьми», особенно актуальным аспектом образа Я для восьмиклассников РО является потребность удостовериться в ценности собственной личности для другого. Если для семиклассников РО свойственны были скорее абстрактные рассуждения о нравственных вопросах, то для восьмиклассников нравственность становиться чем-то вполне конкретным, таким как помощь другим людям, отзывчивость, порядочность. При характеристике образа Я большое внимание уделяется коммуникативным качествам собственной личности, наблюдается стремление к самосовершенствованию, усилению самоконтроля в деятельности и общении.
К концу 8 класса подавляющее большинство подростков РО (66,7%) рассуждает о выборе профессии. Изменяется и характер этого выбора. Подростки РО 8 опираются при выборе профессии на те виды деятельности, которыми они углубленно занимаются.
На протяжении всего исследуемого нами периода развития самосознания подростков, широкие познавательные интересы являются существенной характеристикой образа Я подростков РО. Описывая собственную личность, учащиеся РО 6-8 классов в среднем в 2,5 раза чаще отмечают у себя наличие широких познавательных интересов, в 4,5 раза реже уделяют внимание развлекательным интересам, чем подростки ТО.
В результате кластерного анализа были выявлены группы подростков со специфическими видами Я-концепции. Подростки с высоким уровнем учебной деятельности формируют либо высоко-позитивную гармоничную Я-концепцию, либо позитивно-критичную Я-концепцию. Высоко-позитивной концепцией отличаются 27,5% шестиклассников, 41,8% семиклассников и 54,0% восьмиклассников. Позитивно-критичная Я-концепция свойственна 36,7% шестиклассников, 35,7% семиклассников и 22,2% восьмиклассников. Подростки с низким уровнем учебной деятельности, у которых недостаточно сформированы механизмы для самоанализа, формируют низко-позитивную Я-концепцию.
Низко-позитивная Я-концепция свойственна 35,8% шестиклассников, 22,5% семиклассников, 23,8% восьмиклассников.
Подростки с высоко-позитивной Я-концепцией характеризуются позитивным глобальным самоотношением, уважают себя, относятся к себе с симпатией, уверены в привлекательности собственной личности для окружающих. Позитивное самоотношение основывается на высоком интересе к самопознанию. Высокая самооценка сочетается с высоким уровнем притязаний. У подростков данной группы высоко сформированы такие действия по организации самосознания, как уверенность в себе, принятие себя, в сочетании с пониманием собственной личности. Высокое саморуководство, характеризующее подвластность, управляемость образа Я, низкий уровень самообвинения и низкая тревожность, в сочетании с интернальным локусом контроля, свидетельствуют об осознанности образа Я.
У подростков с позитивно-критичной Я-концепцией акцентируется оценочный компонент самоотношения и дискредитируется эмоционально-ценностный. Подростки с позитивно-критичной Я-концепцией отличаются низкой аутосимпатией, но самоуважение достигает того же уровня, что и у подростков с высоко-позитивной Я-концепцией. Низкая аутосимпатия обусловлена тем, что подростки принимают на себя ответственность, что выражается в высоком локусе контроля и самообвинении, а также стремятся к самосовершенствованию, не принимая себя такими, какие есть. Подростки с позитивно-критичной Я-концепцией характеризуются непротиворечивостью образа Я. Это свидетельствует о том, что данные подростки сформировали устойчивую критично-позитивную Я-концепцию с приоритетом когнитивно-оценочного компонента самоотношения. Особо подчеркнем, что в классах РО не выявлены группы подростков с противоречивыми или компенсаторными вариантами Я-концепции.
Подростки, обучавшиеся по системе развивающего обучения, характеризуются специфическим протеканием подросткового кризиса самосознания, который регистрируется в 7 классе, и выражается в снижении самооценки, появлении застенчивости и нерешительности, возникающих в связи с признанием подростками наличия у себя негативных качеств (в частности, упрямства и отсутствия терпения).
Основой кризиса является переориентация с внешней оценки на самооценку. У шестиклассников РО ведущими внутренними действиями в адрес Я являются интерес к собственной личности и отбор информации от значимых других. У семиклассников РО становление самоотношения осуществляется в первую очередь на основе интереса к собственной личности, т.е. стремления к самопознанию. Кризис самоотношения, фиксируемый у семиклассников РО, проявляется том, что подростки не принимают себя такими как есть, стремятся к самоизменению; им свойственны самообвинительные тенденции, что отражает не только способность учащихся РО осознавать в себе наличие негативных качеств, свойственных подростковому возрасту, но и стремление преодолеть нежелательные качества Я.
Тенденция к выходу из кризиса у подростков РО наблюдается в восьмом классе.
На фоне продолжающегося самоисследования, Я-концепция структурируется, глобальный индекс отношения к себе становится значимо более позитивным. Подростки РО8 менее склонны к самообвинительным реакциям, несколько повышается уважение собственной личности, существенно возрастает представление о привлекательности собственной личности для окружающих.
Представление о позитивном отношении значимых других, по-видимому, отражает удовлетворение подростками РО8 характерной для юношеского возраста потребности получить подтверждение значимости собственной личности в глазах окружающих. К концу восьмого класса подростки РО преодолевают застенчивость, самооценка вновь возрастает.
На протяжении всего исследуемого нами периода подростки РО оценивают психологический климат в классе значимо более позитивно, чем подростки ТО, следовательно, для подростков РО школьный коллектив в большей степени выступает в качестве референтной группы, чем для подростков ТО.
Иная картина развития Я-концепции подростков наблюдается в классах с традиционной системой преподавания.
Сформированность учебной деятельности подростков при традиционной системе преподавания статистически значимо ниже, чем у подростков в системе развивающего обучения. В процессе обучения по традиционной системе преподавания, подросток, по-видимому, не становится полноценным субъектом учебной деятельности.
Подростки ТО, у которых компоненты учебной деятельности сформированы выше, чем у одноклассников, отличаются низким самоуважением, низкой симпатией к себе, низким пониманием себя и уровнем притязаний. Таким образом, характеристики самосознания и мышления у учащихся ТО выступают как независимые, для подавляющей части подростков ТО механизмы учебной деятельности не становятся инструментами для формирования Я-концепции, в результате чего Я-концепция формируется на основе эмоционально-ценностного компонента самоотношения.
В результате образ Я подростков, обучающихся по традиционной системе преподавания, оказывается поверхностным и бедным по содержанию, зачастую противоречивым. Некоторые подростки даже подчеркивают нежелание и неумение оценить себя.
Характеризуя собственную личность, подростки ТО7 в основном перечисляют набор качеств, не анализируя их влияния на деятельность и общение с другими людьми. При описании собственной личности семиклассники ТО основное внимание уделяют своим успехам или неудачам в учебе, развлечениям, достаточно большое внимание (хотя и меньшее, чем в РО7) уделяется выбору профессии.
Обращает на себя внимание эгоистическая направленность сочинений: проблемам семьи и взаимоотношений с родителями, проблемам понимания себя и других людей, нравственным вопросам не уделяется внимания.
В 8-х классах ТО существенного углубления и развития образа Я подростков не происходит. У учащихся ТО и РО наблюдается противоположно направленные тенденции динамике развития личностной рефлексии. Если от 7 к 8 классу РО количество подростков, реализующих личностную рефлексию, возрастает с 74,5% до 79,3%, то от 7 к 8 классу ТО - снижается с 72,3% до 57,5%.
Почти половина восьмиклассников ТО (42,5%) избегают ответа на вопрос о собственных достоинствах и недостатках, мотивируя это тем, что об их личности должны судить не они сами, а окружающие. На наш взгляд, такие ответы свидетельствуют о защитном стремлении подростков ТО8 избежать самоанализа, чтобы не разрушать позитивное эмоционально-ценностное отношение к собственной личности. Учащиеся ТО8 в 1,9 раза реже, чем учащиеся РО8 осознают как достоинства, так и недостатки собственной личности, в 2,05 раза чаще, чем учащиеся РО8, избегают ответа на вопрос о своих достоинствах и недостатках.
Подростки ТО8 не уделяют достаточного внимания анализу своих умений и способностей. 80,4% подростков, т.е. подавляющее большинство опрошенных, игнорируют данный вопрос. В классах ТО8 в 3,4 раза меньше, чем в классах РО8, подростков, отмечающих улучшение своих коммуникативных качеств, в 3 раза меньше подростков, отмечающихся стремление к самоизменениям. Нравственные вопросы не упоминаются.
В восьмых классах по сравнению с седьмыми уменьшается процент подростков, размышляющих о будущей профессии (с 48,9% до 10,6%). Будущее характеризуется эмоционально положительно как светлое и радостное, как стремление к престижу, но без указания конкретных перспектив. Отмечается стремление «жить сегодняшним днем». По-видимому, неумение оценить себя и стремление избежать этой оценки, чтобы не нарушить позитивное эмоционально-ценностное отношение к собственной личности, препятствует и формированию конкретных жизненных перспектив.
Несформированность учебной деятельности, препятствующая развитию когнитивной сферы Я-концепции, оказывает специфическое влияние на протекание подросткового кризиса самосознания.
Динамика изменения отношения к себе от 6 к 8 у учащихся ТО выражается в росте позитивности самоотношения за счет функционирования механизмов психологической защиты. Так от 6 к 7 классу у подростков ТО на фоне стремления к самопознанию начинает функционировать психологическая защита, выражающаяся в стремлении отбрасывать сомнения, т.е. вытеснении из сознания неблагоприятной информации.
Подростки ТО7 также сталкиваются с кризисом самоотношения, что выражается в значимо более высоком, чем у семиклассников РО уровне тревожности вследствие неумения оценить себя. Отсутствие адекватных инструментов для самоанализа приводит к тому, что к восьмому классу интерес к собственной личности существенно не увеличивается, зато значимо растет принятие себя и стремление отбрасывать сомнения, что позволяет поддерживать уважение к собственной личности и создает субъективное ощущение понимания себя.
Разрешение кризиса самоотношения у учащихся ТО происходит благодаря вытеснению неблагоприятной информации о себе, что приводит к существенному снижению тревожности в 8 классе, при этом 20,8% учащихся ТО8 характеризуются «чрезмерным спокойствием», т.е. сохраняют эмоциональное благополучие ценой неадекватного отношения к собственной личности.
В итоге к восьмому классу у учащихся ТО складывается более высокое уважение собственной личности и более высокая симпатия к себе, чем у подростков РО, в основе которых, однако лежит стремление подростков ТО8 не осознавать собственные недостатки и принимать себя такими, какие есть.
Функционирование механизмов психологической защиты обеспечивает рост самооценки подростков ТО от 6 к 8 классу, которая также носит эмоциональный характер. В восьмом классе подавляющая часть учащихся ТО (60,8%) характеризуется высокой самооценкой, при этом существенно переоценивая свои реальные возможности. Так, в неопределенной ситуации высоким начальным уровнем притязаний отличаются 69,8% учащихся ТО 8, а низким - лишь 7,5%. Но в процессе выполнения задания учащиеся ТО 8 существенно снижают притязания и конечным высоким уровнем притязаний отличаются лишь 18,8%, а низким - уже 39,6%.
Компенсаторная эмоционально-ценностная основа Я-концепции учащихся традиционной школы в связи с несформированностью механизмов для самопознания наиболее существенно проявилась при анализе видов Я-концепции подростков.
Наиболее общая закономерность в становлении Я-концепции подростков традиционной школы заключается в том, что сформированность или несформированность учебной деятельности не оказывает существенного влияния на формирование Я-концепции. Становление Я-концепции происходит под влиянием случайных факторов, характеристики мышления и самосознания подростков не связаны между собой, учебная деятельность не выступает в качестве существенного фактора формирования самосознания подростков.
Подростки с высоко-позитивной и низко-позитивной Я-концепцией, обучающиеся по традиционной системе преподавания, не отличаются друг от друга по уровню сформированности учебной деятельности. Различия в позитивности Я-концепции обусловлены различной сформированностью психологической защиты. Так, подростки с высоко-позитивной Я-концепцией отличаются от подростков с низко-позитивной Я-концепцией значимо более высоким уровнем самоуверенности как действия в адрес Я, направленного на организацию самоотношения, т.е. в большей степени способны отбрасывать сомнения; у них ниже самообвинение и выше принятие себя такими, как есть.
Среди учащихся 6-7 традиционных классов выделилась также группа подростков с противоречивой Я-концепцией. Подростки данной группы отличаются низким самоуважением, но высокой аутосимпатией, высоким уровнем притязаний, но низким локусом контроля. Иными словами, подростки с противоречивой Я-концепцией переживают смысл Я в терминах симпатии к собственной личности и претендуют на многое, несмотря на то, что считают себя неспособными влиять на события собственной жизни и мало уважают себя.
Становление Я-концепции на основе эмоционально-ценностного компонента самоотношения при недостаточном развитии когнитиво-оценочного приводит к тому, что в восьмых классах традиционной школы выделяется группа подростков с компенсаторной сверхпозитивной Я-концепцией. У подростков данной группы значимо ниже, чем у одноклассников, сформирована учебная деятельность, значимо ниже деловой и эмоциональный статусы, чем у подростков с высоко-позитивной Я-концепцией При этом их самооценка, уровень притязаний не отличаются от учащихся других групп. Самоуважение достигает того же уровня, что и у подростков с высоко-позитивной Я-концепцией. Самообвинение наиболее низкое, а аутосиматия наиболее высокая в выборке ТО8. Локус контроля столь же низок, как и в группе с низко-позитивной Я-концепцией. Таким образом, подростки данной группы относятся к себе сверх-позитивно, хотя и признают, что мало влияют на события собственной жизни, очень симпатизируют себе, несмотря на отношение одноклассников.
Кроме того, были выявлены специфические отличия в группах подростков РО и ТО с высоко-позитивной Я-концепцией.
На протяжении всего изучаемого нами периода развития личности, подростки с высоко-позитивной Я-концепцией в классах с традиционной системой преподавания отличались от подростков с высоко-позитивной Я-концепцией в классах РО значимо более низкой сформированностью учебной деятельности, интереса к собственной личности, и значимо более высоким уровнем самоуверенности как действия в адрес Я.
Формируя высоко-позитивную Я-концепцию, подростки, обучающиеся по традиционной системе преподавания, существенно переоценивают свои реальные способности. Так, начальным высоким уровнем притязаний в группе с высоко-позитивной Я-концепцией отличались 80,0% подростков-восьмиклассников традиционной школы, низким уровнем притязаний - 0%. Однако в процессе выполнения задания подростки существенно снижают уровень притязаний и конечный высокий уровень притязаний сохраняют лишь 23,3% учащихся ТО8 с высоко-позитивной Я-концепцией, 43,3% учащихся снижают свои притязания до низкого уровня.
Подростки с высоко-позитивной Я-концепцией в восьмых классах РО адекватно оценивают свои возможности, что выражается в совпадении начального и конечного уровня притязаний. Иначе говоря, если подростки РО формируют высоко-позитивную Я-концепцию на основе самоанализа, то подростки ТО формируют высоко-позитивную Я-концепцию на основе вытеснения неблагоприятной информации.

В Ы В О Д Ы

В целом, полученные результаты подтвердили специфические различия в развитии Я-концепции в подростковом возрасте в зависимости от способа организации учебной деятельности в начальной школе, что дает основание для следующих выводов:

1. Организация учебной деятельности в начальной школе как деятельности коллективно-распределенной при теоретическом обобщении учебного материала, способствует развитию Я-концепции в подростковом возрасте.
2. Сформированные механизмы учебной деятельности становятся для подростков средством формирования Я-концепции на основе когнитивного анализа собственной личности, что способствует становлению осознанного, дифференцированного, когнитивно сложного образа Я.
Подростки, являющиеся полноценными субъектами учебной деятельности, формируют высоко-позитивную когнитивно-ориентированную Я-концепцию, либо позитивно-критичную Я-концепцию, при которой акцентируется оценочный компонент самоотношения и дискредитируется эмоционально-ценностный.
3. Подростки РО характеризуются специфическим протеканием подросткового кризиса самоотношения, который регистрируется в седьмом классе и выражается в снижении самооценки. Кризис самоотношения обуславливается усилением стремления подростков к самопознанию, что сопровождается повышением самокритичности.
4. Разрешение кризиса самоотношения наблюдается у восьмиклассников РО и выражается в повышении самооценки, дальнейшем углублении самопознания и удовлетворении подростками потребности в признании собственной личности в глазах значимых других.
5. При традиционном способе организации учебной деятельности компоненты учебной деятельности не становяться для подростков средством формирования Я-концепции, Я-концепция формируется на основе эмоционально-ценностного компонента самоотношения.
6. Кризис самоотношения не разворачивается полноценно в самосознании подростков, но выражается в тревожности вследствие неумения оценить себя. В восьмых классах ТО наблюдается квазиразрешение кризиса самоотношения, выражающееся в уходе от проблемы образа Я путем использования механизмов психологической защиты.
7. Отсутствие адекватных средств для самоанализа обусловливает бедность и противоречивость образа Я подростков ТО. Самооценка утрачивает свою регулирующую функцию. Подростки ТО формируют либо высоко-позитивную эмоционально-ориентированную Я-концепцию без стремления к самопознанию, либо компенсаторную Я-концепцию, при которой отношение к себе сверх-позитивно и противоречит объективному отношению окружающих.

Дальнейшая перспектива исследований в данной области состоит:
- в более подробном изучении непосредственного механизма влияния способа организации учебной деятельности на становление Я-концепции в подростковом возрасте;
- подробного выделения роли сформированности различных компонентов учебной деятельности в развитии Я-концепции подростков;
- изучении специфики Я-концепции в зависимости от уровня развития учащихся как субъектов учебной деятельности в юношеском возрасте.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Авдуевская Е.П., Араканцева Т.А. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы // Введение в практическую социальную психологию. М.: Смысл, 1996. С.214230.
2. Актуальні проблеми психології навчання: Зб.наук.прац. Х..: ХДПУ, 1995. 230 с.
3. Александрова Э.И., Воронцов А.Б. Возможные объекты контроля и оценки в рамках системы РО // Феникс. 1995. № 3. С.66 79.
4. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ АПН СССС, НИИ общ. и пед. психол. М., 1985. 19 с.
5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М. 1980. Т2. С.103127.
6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: АспектПресс, 1997. 376 с.
7. Андреева Г.М. Принцип деятельности и построение системы социально-психологического знания // Вестн. Моск. ун-та. 1980. № 4: Психология. С.4347.
8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000. 288 с.
9. Артюхова И. Серьезный мир несерьезных подростков // Школьный психолог. 1998. № 2122. С.67.
10.Байярд Р.Г., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991. 178 с.
11.Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. Донецк: Ровесник, 1993. 184 с.
12.Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
13.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 422 с.
14.Бех І.Д. Категорія «ставлення» в контексті розвитку образу «Я» особистості // Педагогіка і психологія. 1997. № 3 . С.9-22.
15.Бех І.Д. Образ «Я» як мета формування і розвитку особистості // Педагогіка і психологія. 1998 . № 2. С.3041.
16.Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности // Вопр.психол. 1986. № 1. С.1927.
17.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М: Просвещение, 1968. 464 с.
18.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 1995. 464 с.
19.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1979. № 4. С.2334.
20.Боришевский М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников: Дис. в форме науч. докл. д-ра психол. наук: 19.00.07/ АПН СССР НИИ общ.и пед. психол. М., 1990. 77 с.
21.Боришевский М.И., Максименко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности // Вопр.психол. 1977. № 3. С.5764.
22.Бороздина Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 2 . С. 914.
23.Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний М.: Изд-во МГУ. 1985. 103 с.
24.Бороздина Л.В., Рощина С.Е. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 1987. Вып.1. С.63
25.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. К.: Наукова думка, 1989. 200 с.
26.В мире подростка / Под ред. А.А.Бодалева. - М.: Изд-во Медицина, 1980. 295 с.
27.Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1979. 288 с.
28.Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. 360 с.
29.Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 43 с.
30.Вопросы психологии личности школьников / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1961. 407 с.
31.Вопросы теории и практики развивающего образования: Сб. статей. Вып. 2. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997. 128 с.
32.Воронцов А.Б. Вопросы преемственности между начальной и средней школами в системе развивающего обучения // Феникс. 1996. - № 5. С.7792.
33.Воронцов А.Б. Рабочие материалы концепции школы развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Иркутск, 1999. 40 с.
34. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. С.161166.
35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика Пресс, 1999. 533 с.
36. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр соч.: В 6 т. Т.5. - М.: Педагогика, 1983. С.189197.
37.Гаврилова Т.П. Критический анализ зарубежных психологических концепций «кризисности-бескризисности» перехода от детства к взрослости: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ АПН СССР НИИ общ. и пед. психол. М., 1985. 19 с.
38.Гаврилова Т.П. Личностные трудности