Сабирова Диана Рустамовна. Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX в.)

brief description

Сабирова Диана Рустамовна. Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX в.) : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Сабирова Диана Рустамовна; [Место защиты: ГОУВПО "Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет"].- Казань, 2008.- 474 с.: ил.

ГОУ ВПО «ТАТАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
мм
САБИРОВА ДИАНА РУСТАМОВНА
ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА НЕПРЕРЫВНОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ
(вторая половина XX в.)
13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования
ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор 3. Г. Нигматов
Казань 2009 
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 4
Глава 1. Историко-теоретическое исследование генезиса системы непрерывного педагогического образования в Великобритании 33
1.1 Теоретическое обоснование ключевых понятии исследования
качества непрерывного педагогического образования 33
,
1.2 Непрерывное педагогическое образование как общемировая
стратегия качественной подготовки педагогических кадров 53
1.3 Ретроспектива и периодизация этапов становления и развития британской системы непрерывного педагогического образования
второй половины XX в. 77
Выводы к 1 главе 120
Глава 2. Внешние и внутренние факторы, тенденции развития и признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании 124
2.1 Общеевропейские тенденции подготовки учителей в контексте
Болонского процесса как фактор развития британского непрерывного педагогического образования 124
2.2 Британская национальная политика в области непрерывного
педагогического образования 152
2.3 Структурные признаки системы непрерывного педагогического
образования в Великобритании 182
Выводы к 2 главе 204

Глава 3. Концептуальные основы, структура и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании 209
3.1 Концептуальные основания оценки качества непрерывного педаго-гического образования в Великобритании 209
3.2 Современный профессионально-личностный портрет учителя как
показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования 228
3.3 Критериальный анализ показателей качества образования
в британской системе подготовки педагогических кадров 243
3.4 Организационная составляющая структуры управления качеством профессиональной подготовки и переподготовки
педагогических кадров 268
3.5 Организационно-методическое, нормативно-правовое и финансовое обеспечение качества непрерывного
педагогического образования 285
Выводы к 3 главе 301
Глава 4. Качество педагогического образования как глобальная» проблема европейского образовательного пространства 307
4.1 Обеспечение качества непрерывного педагогического образования
в российских и европейских образовательных системах 307
4.2 Прогностическое значение британского опыта обеспечения качест¬
ва непрерывного педагогического образования в условиях российской действительности 328
Выводы к 4 главе 352
Заключение 359
Список использованной литературы 376
Приложения 435
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования.
Одной из важных задач в области образования XXI века является интеграция национальных образовательных систем в европейское и мировое образовательное пространство. Российские экономические и социокультурные реформы осуществляются в контексте глобальных изменений в мире в целом и в европейском регионе в частности. В рамках Болонского процесса проводится унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Вместе с тем, каждая нация стремится обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая традиционный и инновационный опыт организации и содержания образования в других странах.
Тенденция интеграции требует от каждой страны-участницы Болонского процесса развития системы непрерывного образования, создания широкой сети разнообразных учебных заведений, доступных различным социальным, профессиональным и возрастным группам населения. От направленности и эффективности этой системы во многом зависят перспективы развития человечества. В настоящее время образование должно включать в себя такие характеристики, как непрерывность, фундаментальность, целостность. Реализация новой парадигмы «учение через всю жизнь» (lifelong learning), предлагаемой ЮНЕСКО, становление глобального информационно-педагогического пространства предполагают внесение изменений в содержание и технологии образования. Одним из основных направлений стратегии обновления общества, связанного с дальнейшим развитием духовной жизни народа, становится практика непрерывного образования, создание на ее основе гибкой системы подготовки кадров.
Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство в настоящее время оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество подготовки учителя и уровень сформированности его профессионализма являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессиональной компетенции личности. Диалогичное взаимодействие национальных систем подготовки педагогических кадров европейских стран, их коммуникация являются условием их успешного интегрирования в рамках единого образовательного пространства Европы.
Проблема повышения качества российской системы образования актуализировалась в последние годы. Видимым выражением этой тенденции является введение соответствующих понятий в нормативные документы, а также развитие институциональных механизмов, обеспечивающих диагностику и управление качеством (единый государственный экзамен, государственная система лицензирования и аккредитации вузов). Российская педагогическая наука и образовательная практика ищут пути обеспечения качества подготовки педагогов, учитывая интеграционные процессы, происходящие в Европе. В контексте модернизации высшей школы России ведутся поиски путей совершенствования организации систем управления высшими учебными заведениями, источников финансирования, повышения качества преподавания и т.д. Общеевропейские тенденции педагогического образования заставляют по-иному оценивать пути реформирования педагогических вузов, требуют обеспечения условий мобильности педагогических кадров в мировом образовательном пространстве, которая возможна только при достижении общности в подготовке педагогов на всех этапах и ступенях обучения.
В условиях активно развивающейся двухуровневой системы педагогического образования в России (бакалавриат, магистратура) объективно возникла потребность в изучении качественных изменений, произошедших во второй половине XX столетия в системе зарубежной педагогической школы: создание новых типов образовательных учреждений (колледжи-университеты); разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания образования; реализация современных образовательных технологий. Россия как государство Восточной Европы ориентирована на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства в процессе конструктивного диалога с Западом. Поэтому изучение богатого европейского опыта может служить ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием в России в новом веке.
Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики представляет британская система обеспечения качества непрерывного педагогического образования. Это объясняется, прежде всего, тем, что система подготовки и переподготовки учителей в Великобритании является одной из старейших в Европе. В течение многих лет в Великобритании организуются исследования в области непрерывного педагогического образования. Кроме того, участие в различных международных проектах обеспечивает широкую теоретическую и практическую базу для развития новых подходов в этой сфере. Актуализации исследования британской системы качественной подготовки и переподготовки педагогических кадров для российской педагогики содействует и тот факт, что она первоначально функционировала в условиях ограниченного государственного финансирования, что содействовало развитию рыночных механизмов ее организации и развития, самостоятельному поиску источников финансирования, активизации мониторинговой и маркетинговой деятельности. При неизменном сохранении национальных приоритетов эта модель развивалась в русле общеевропейских и общемировых тенденций, решая во многом одинаковые для других стран мира проблемы подготовки педагогических кадров. В связи с этим, изучение британского опыта позволит получить адекватное представление не только об общих тенденциях повышения качества подготовки учителей в мире, но и характере существующих проблем и путях их разрешения, и тем самым будет содействовать минимизации возможных негативных последствий и ошибок, а также сопоставлению собственных политических решений с практикой других, лучшей оценке целесообразности и рисков их принятия.
В педагогике многих западных стран во второй половине XX столетия отмечается усиление внимания к проблеме качества подготовки учителя. Это явление характерно и для Великобритании, страны с прочными традициями, где вопрос подготовки учителей является особенно сложным, поскольку он тесно связан с общественно-политической борьбой правящей партии за школу. В силу этого все компоненты реформы системы образования приобретают демократическую или консервативную окраску.
Во второй половине XX века в системе непрерывного педагогического образования в Великобритании произошли такие преобразования, как: изменение структуры учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей; утверждение самой системы педобразования в секторе высшего образования; обновление содержания; модернизация методов и форм подготовки учителей; формулировка новых целей и задач системы профессиональной ориентации и системы повышения квалификации учителей; создание системы непрерывного педагогического образования; увязывание подготовки и переподготовки учителей с Национальным стандартом для общеобразовательной школы; утверждение механизмов контроля и оценки качества обучения. Именно этим обуславливается выбор исторических рамок данного исследования.
Изучение, анализ и корректное осмысление теории и практики обеспечения качества педагогического образования в Великобритании, особенно в период преобразований в этой области, представляют большой научно-практический интерес, позволяют глубже понять диалектику общих закономерностей и конкретных особенностей развития мирового педагогического процесса и его основных тенденций применительно к отдельному региону.
В условиях существования объективной необходимости в изучении и применении зарубежного опыта сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий управления качеством педагогического образования в зарубежной и отечественной педагогике, результатов научных исследований в этой области позволил выявить противоречия между:
• необходимостью анализа и синтеза, системы обеспечения качественной подготовки и повышения квалификации учителей в зарубежных странах как обязательного условия вхождения России в европейское образовательное пространство;
• наличием опыта решения многих проблем повышения качества педагогического образования в Великобритании и отсутствием его целостного научного осмысления в отечественной педагогической науке;
• активным нормотворчеством в системе профессионального педагогического образования в последние годы в условиях изменения традиционных моделей управления высшим образованием и принципиальными недостатками отечественной модели педагогического контроля, характеризующейся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью;
• необходимостью обновления качества непрерывного педагогического образования в соответствии с потребностями открытого европейского общества и консерватизмом, сложившимся в системе подготовки и профессиональной переподготовки учителей в России.
Отсюда возникает необходимость всестороннего исследования вопросов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании с целью обогащения отечественной педагогической теории и практики.
Выявленные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы, тенденции, факторы развития и механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в.?
Проблема и состояние ее научной разработанности. Отечественная система образования всегда отличалась высокой научностью и фундаментальностью, активным участием во всех международных процессах, включая и сравнительно-педагогические исследования. Большое количество исследований проведено в России, как в советский, так и в постсоветский период, посвященных изучению педагогического опыта Великобритании, в том числе и по вопросам подготовки и повышения квалификации учителей.
Первым исследованием, посвященным систематическому анализу состояния педагогического образования в Англии, была диссертация Алферова Ю.С. «Система педагогического образования в Англии», защищенная в 1965 г. В данной работе представлен богатый историо¬графический материал, дается детальный анализ структуры педагогического образования. Исследованию системы подготовки учителей в Англии в 60—70-е гг. XX в. была посвящена кандидатская диссертация Андреевой Г.А., которая в своей докторской диссертации раскрыла аксиологический аспект развития педагогического образования в Англии в 70—90-е гг. XX в. В 2006 г. защищена докторская диссертация Гаргая В.Б. «Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX — конец XX в.)».
Теоретический и практический аспекты подготовки студентов в педагогических колледжах Англии в 1970—1980-е гг. раскрыла в своей работе украинская исследовательница Леонтьева О.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка учителя средней школы в Великобритании представлена в работе Зискина К.Е.; организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии раскрываются в диссертации Карабутовой Е.А.; проблемы повышения квалификации учителей нашли отражение в исследовании Моисеенко Т.Г.; реформы высшего педагогического образования в Англии исследуются в диссертации Паринова А.В. В своей работе мы также опирались на ряд исследований (Акмаев Л.Р., Алексеевич Г.А., Гогуа О.А., Дмитриев Г.Д., Кадушина А.А., Коллонтай З.А., Лошина Е.И., Полупанова Е.Г., Сергеева Н.И.), в которых затрагиваются вопросы подготовки учителей в Великобритании в ракурсе конкретной тематики: тенденций развития профессионально-технического образования, дошкольного воспитания, высшего образования и др.
В диссертационных работах последних лет отмечается тенденция сравнительно-педагогического исследования вопросов профессионального образования в европейских странах в контексте мировых процессов глобализации и интеграции: интеграционные тенденции в мировом высшем образовании (Абракова Л.В.); интеграционные процессы в системах образования европейских стран (Бражник Е.И.); научно¬педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании, США (Кузнецова О.В.);
реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом (Курдюмова И.М.); основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза (Олейникова О.Н.); сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран (Рябов Л.П.); сравнительный анализ зарубежной и российской практики оценки качества реализации государственных стандартов профессионального образования (Смирнов В.П.). Среди этих работ мы обнаружили существенное количество компаративистских исследований, посвященных вопросам педагогического образования: анализ развития высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе (Грачева В.Г.); основные тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца XX в. (Негребецкая Н.В.); подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса (Полунина Л.Н.); сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и в развитых зарубежных странах (Савенкова И.Э.); система и содержание педагогического образования в современных западных странах (Янковский В.Е.). Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах известных отечественных компаративистов: Воскресенской Н.М., Вульфсона Б.Л., Гурье Л.И., Джуринского А.Н., Лапчинской В.П., Мальковой З.А., Митиной В.С., Никандрова Н.Д., Пилиповского В.Я., Ратнер Ф.Л., Салимовой К.И., Трегубовой Т.М., Цырлиной Т.В., Яркиной Т.Ф. и др. В этих работах мы нашли материал по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.
Особое значение для нашего исследования имело изучение аутентичных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования таких британских исследователей как Бриджиса Д., Кайрико К., Карра В., Керри Т., Петти Дж., Принта Р., Стенхауза Л., Стоунза Э., Тиккла Л., Уилкин М., Эллиота Дж. и др.
Общие для всех уровней обучения проблемы управления образованием стали предметом изучения многих отечественных педагогов: Беспалько В.П., Габдуллина Г.Г., Гершунского Б.С., Грекова А.А., Данильчука В.И., Загвязинского В.И., Караковского В.А., Мартынова Е.Г., Назарова Ю.А., Пригожина А.И., Селивановой Н.Л., Сергеева Н.К., Серикова В.В., Ушакова К.М. и др. Изучением проблем управления образованием, в частности, теорией социального управления успешно занимались Афанасьев В.Г., Васильев Ю.В., Конаржевский Ю.А., Кондаков М:И. и др., теоретическими основами управления развитием образовательных систем и качеством образования в школе — Моисеев A.Mi, Поташник М.М., Ямбург Е.А. и др., системой управления развитием высшего профессионального педагогического образования — Архангельский С.И., Радьков А.М., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др. Большое значение для глубокого понимания постановки проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по общим вопросам теории обучения, организации учебного процесса и воспитания будущих учителей (Абдуллина О.А., Асадуллин Р.М., Вилькеев Д.В., Ибрагимова Е.М., Махмутов М.И., Нигматов З.Г., Петрова Г.А., Щербаков А.И.).
На современном этапе развития педагогической науки сложились определенные теоретические предпосылки изучения проблемы
обеспечения качества педагогического образования в высшей школе. К ним относятся концептуально-методологические исследования, выполненные специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Зимней И.А., Савельевой Г.П.,
Селезневой Н.А., Субетто А.И. и др. Исследования Бермуса А.Г., Иванова Б.С., Ивлевой И.А., Кузьминой Н.В., Мухаметзяновой Г.В., Нестерова
A. А., Новикова А.М., Торопова Д.А. и др. анализируют генезис, структуру, классификацию, типы и уровни качества в различных образовательных системах, выявляют сущностные характеристики, содержание и параметры качества образования в высшем учебном заведении.
Комплексные педагогические исследования выполнены по проблемам совершенствования управления качеством образования (Булынский Н.Н., Деркач В.И., Зернов В.А., Редько Л.Л., Фишман Л.И., Шамова Т.И., Шишков Г.М. и др.); образовательного мониторинга (Кальней В.А., Майоров А.Н., Макаров А.А., Матрос ДЛИ., Мельникова Н.Н., Полев Д.М., Шихов Ю.А., Шишов С.Е. и др.); разработки критериев, показателей, диагностических процедур оценки и контроля качества подготовки специалистов (Ефремова Н.Ф., Ибрагимов Г.И., Казанович
B. Г., Салова И.Г., Шубинский М.И. и др.).
Несмотря на довольно устойчивый интерес к вышеуказанной проблеме широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет цельного монографического исследования концептуальных оснований, тенденций, факторов развития и механизмов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в., хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Это объективно существующее обстоятельство явилось основанием для выборы темы исследования: «Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX века)».
Цель исследования: на основе многоаспектного историко-педагогического и теоретико-методологического анализа процесса возникновения, развития и функционирования системы непрерывного педагогического образования выявить и обосновать концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, нормативно¬правовые и финансовые механизмы обеспечения качества профессиональной педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании второй половины XX в., определить прогностическое значение британского опыта для российской системы непрерывного педагогического образования.
Объект исследования: процесс развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании.
Предмет исследования: теория и практика обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в.
Гипотеза исследования была основана на предположении о том, что, если будут:
• раскрыты и обобщены историко-педагогические предпосылки и тенденции становления, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей;
• выявлены концептуальные основы оценки качества непрерывного педагогического образования в Великобритании;
• раскрыты теоретические подходы к моделированию и оценке профессионально-личностного портрета учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования;
• дана характеристика критериев качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров;
• установлена структура, основные механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании,
то будет решена крупная научно-педагогическая задача, результаты которой обогатят методологию и теорию педагогики, а оптимальное применение их на практике руководителями образовательных систем на всех уровнях обеспечит продуктивность формирующейся отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования.
Задачи исследования:
1. Раскрыть и охарактеризовать ретроспективу и периодизацию этапов становления, тенденции, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса.
2. Выявить концептуальные основы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.
3. Охарактеризовать современный профессионально-личностный портрет учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования.
4. Определить организационную структуру управления качеством профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании.
5. Вскрыть основные механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.
6. Обосновать прогностические возможности творческой интерпретации британского опыта в условиях реформирования отечественной системы непрерывного педагогического образования.
Методологической основой исследования явились системный подход и анализ, цивилизационный и культурологический подходы, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании,' взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.
Исходные методологические позиции позволили представить концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы; совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления. Мы также отталкивались от определения концепции как «осознания и переформулировки проблемы, попытки представить ее возможно иное, нестандартное решение» [144, С.7].
Фундаментом этой концепции стали:
• общая теория управления социальными системами (Аганбегян А.Г., Альберт М., Афанасьев В.Г., Кондаков М.И., Макаров И.Н., Мильнер Б.З., Рапопорт В.С., Рудашевский В.Д., Семенов В .Я., Уманский Л.И., Щедровицкий Г.П., Якунин В.А. и др.);
• теории управления образовательными процессами и системами (Габдуллин Г.Г., Гершунский Б.С., Лазарев В.С., Моисеев А.М., Орлов А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.);
• концепции профессионального образования (Асадуллин Р.М., Атутов П.А., Батышев С.Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Волович Л.А., Железовская Г.И., Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В., Олейникова О.Н., Ратнер Ф.Л., Трегубова Т.М. и др.);
• концепции педагогического образования (Ибрагимова Е.М., Лихачев Б.Т., Мудрик А.В., Нигматов З.Г., Ситаров В.А., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. идр.);
• методология программно-целевого планирования в образовании (Голубков Е.Н., Иванова Н.Т., Преснякова Л.Ф., Тамбовцев В.А, и др.);
• теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (Беспалько* В.П., Бестужев-Лада И.В., Герпгунский Б.С., Кондратьев В.В. и др.);
• исследования проблем измерения и аттестации (Аванесов В.С., Альберт М., Арелини Л., Архангельский Н.Е., Булынский Н.Н., Госсо Б., Дьюк Д., Карстанье П., Ковина Т.Е., Мескон М.Х., Сериков Г.А., Стеркина Р.С., Субетто А.И., Тарасов В.К., Уваров Н.О., Ушаков К.М., Хедоури Ф., Черепанов В.С.).
Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (Богуславский М.В., Волков Г.Н., Корнетов Г.Б., Нигматов З.Г., Осовский Е.Г., Пискунов А.И., Равкин З.И., Ханбиков Я.И.).
Концепция исследования. Становление и развитие системы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в. происходило под влиянием интеграционных процессов в Европе, но вместе с тем в конкретных специфических общественно-политических, экономических и культурных условиях страны с самобытными- и многолетними образовательными традициями. Основные параметры функционирования компонентов этой системы базируются на национальной культуре, традициях и задаются динамикой и остротой социально-экономических и политических реформ, происходящих в стране. В контексте изменения представлений о структуре рынка труда, качестве подготовки учителя и его профессиональной переподготовки во второй половине XX столетия в Великобритании предприняты серьезные трансформации системы, содержания и методов непрерывного педагогического образования. Эти трансформации касаются, во-первых, инновационных преобразований всей системы непрерывного педагогического образования, оказавших внешнее положительное влияние на качество подготовки педагогов; во-вторых, модернизации внутривузовских систем обеспечения качества образования.
Внешними факторами, оказавшими положительное влияние на качество подготовки и повышения квалификации учителей в Великобритании, являются общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса; внутренними факторами модернизации внутривузовских систем качества образования являются эволюционный характер изменений национальной политики в области подготовки педагогических кадров, инновационные преобразования всей системы высшего образования и повышение внутрисистемного обеспечения качества.
Комплекс концептуальных положений дает возможность представить процесс обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании как многомерную и многоуровневую систему; творческое использование ее в процессе подготовки и переподготовки работников образования в России может способствовать созданию оптимальных систем качества педагогического образования, в основу которых закладываются требования менеджмента качества и международных стандартов качества, адаптированных к условиям российского образовательного пространства.
Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, в которой дается историографический анализ фундаментальной педагогической проблемы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в свете национальных приоритетов и интеграции в контексте Болонского процесса.
В процессе исследования, в соответствии с его задачами использовались следующие методы: логико-исторический и
теоретический анализ правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов реформирования системы образования в целом и педагогического, в частности; документов международных и европейских организаций по образованию, педагогических ассоциаций и сообществ; материалов британской педагогической и общественно-политической печати; статистических бюллетеней по образованию Великобритании; программ курсов повышения квалификации отдельных университетов; справочной литературы; учебных программ педагогических учебных заведений; методических пособий и проспектов.
В исследовании использовались также статистический метод и метод контент-анализа, историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение использованных источников, научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Большое значение имел метод включенного наблюдения за деятельностью отдельных педагогических учебных заведений Великобритании, беседы и интервью с представителями высшей педагогической школы.
Фактологический материал был отобран в результате изучения следующих источников: отечественной и зарубежной историко¬педагогической, социологической, педагогической, управленческой и методической литературы по исследуемой проблеме, среди которых особое место занимают разнообразные монографические работы британских педагогов и психологов, во многом определившие пути развития системы непрерывного образования в Великобритании, как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на научно-педагогическую и общественно-политическую периодическую литературу исследуемого периода, в частности, материалы Times Educational Supplement. В работе привлекались также следующие материалы:
• документы международных семинаров, конференций,
симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного образования учителей;
• официальные документы правительственных органов и
профессионально-общественных ассоциаций Великобритании;
• учебные планы, программы и рекомендации по организации
педагогического образования. ,
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
• представлена ретроспектива становления британской
системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. и обоснована периодизация ее развития: первый период (1944-1970 гг.) — становление системы непрерывного педагогического образования с параллельным развитием начального педагогического образования и повышения квалификации (I этап (1944-1951 гг.) - принятие Закона об образовании 1944 г., определившее создание педагогических школ и территориальных организаций по подготовке учителей; восполнение недостатков базового педагогического образования; II этап (1951—1964 гг.) — интенсивное реформирование образования; критика теоретического характера подготовки будущих учителей; введение трехлетнего срока профессиональной подготовки учителей; внедрение инновационных форм повышения их квалификации, в частности, активизация работы творческих групп учителей на базе учительских центров, школ, формирование государственного аппарата руководства и финансирования этого звена системы образования; III этап (1964—1970 гг.) — обновление требований к базовой педагогической подготовке, вызванное преобразованиями в
школьной системе образования; совершенствование психолого¬педагогического аспекта формирования будущего учителя в целях увеличения эффективности его труда; модификация содержания программ, форм и методов их подготовки); второй период (1970-2000 гг.) - создание наиболее устойчивой системы развития непрерывного образования (I этап (1970-е гг.) - слияние начального педагогического образования и процесса повышения квалификации учителей; II этап (1980-е гг.) - утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования, идеи об увеличении удельного веса профессиональной подготовки будущих учителей в стенах школы; реформирование курсов подготовки специалистов без отрыва от производства в направлении перехода от традиционного (основанного на лекционной форме обучения) подхода к практике непосредственного обучения в стенах школы; III этап (1990-е гг.) — интеграция традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ и долговременного сотрудничества их со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности; объединение координационных, кадровых,
информационных и финансовых усилий по организации повышения квалификации на базе учительских центров; утверждение философии непрерывного педагогического образования, главной идеей которой является рассмотрение учителя как исследователя);
• раскрыты внешние (децентрализация и демократизация управления высшими учебными заведениями; расширение автономии вузов, предоставление им большей, самостоятельности в выработке образовательных программ, использовании методов и средств обучения с одновременным усилением подотчетности перед обществом; переход на многоуровневую систему высшего педагогического образования; стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему
поколению в выработке ценностной ориентации; изменения в понимании теории и практики профессиональной1 подготовки учителя) и внутренние (усиление входного контроля при поступлении в университет: предварительное изучение абитуриентов, проведение их специальной довузовской подготовки; смещение акцентов с решения административно¬организационных вопросов контроля качества на всестороннее педагогическое обеспечение качества подготовки учителей: обновление содержания педагогического образования, направленного на стандартизацию образовательных программ, введение образовательных кредитов, внедрение современных образовательных технологий,
тестирование и мониторинг качества образования; формирование организационно-правовых и финансовых механизмов оценки качества педагогического образования) факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в.;
• представлены структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании (педагогическа

bibliography

Заключение
Проблема обеспечения качества непрерывного педагогического образования, побудившая нас к организации исследования, вызвана рядом обстоятельств, имеющих важное значение для современного российского общества. Прежде всего, это насущная необходимость модернизации образования, которая предполагает использование и развитие преимуществ интеграции систем образования в условиях европейского и мирового образовательного пространства. В связи с этим сегодня выделяются следующие приоритеты образования: обеспечение социальной
мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей, диалогичное взаимодействие между национальными системами подготовки педагогических кадров, пути обеспечения качества педагогического образования, профессиональная подготовка учителя и т.д.
Таким образом, актуализация всестороннего исследования вопросов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в европейских странах и, в частности, в Великобритании с целью обогащения отечественной педагогической науки и практики аккумулирует в себе значимость всех названных приоритетов и требует разработки ее содержания и форм реализации в практической деятельности.
Данное диссертационное исследование представляет собой попытку комплексного освещения проблемы реализации идеи о непрерывном педагогическом образовании. Для переосмысления этого явления мы рассмотрели, прежде всего, вопрос о принципиальных положениях обеспечения качества непрерывного педагогического образования. В связи с этим мы выявили, что важнейшими из них в рассматриваемом контексте можно считать следующие: учет базовой потребности человека в его непрерывном самосовершенствовании и самореализации; широкий демократизм образовательной системы, ее доступность и открытость; разнообразие образовательных услуг и право каждого педагога на выбор своей стратегии дальнейшего образования; создание целостного «образовательного поля» (интеграция формальных и неформальных видов образования), которое превращает общество в «обучающее» и «обучающееся». Обобщение наиболее важных из этих положений позволило утверждать, что непрерывное образование должно быть связано непосредственно с педагогической деятельностью.
Объективное раскрытие концептуальных основ, структуры, механизмов и условий обеспечения качества подготовки и профессиональной переподготовки педагогических кадров в Великобритании, а также перспектив использования этого опыта в практике отечественного образования в условиях ее обновления и вхождения в европейское образовательное пространство позволили сделать следующие выводы:
1. В ходе исследования было уточнено понятие феноменологии обеспечения1 качества непрерывного педагогического образования в современной Великобритании в условиях единого европейского образовательного пространства. Исходя из этого понимания, можно утверждать, что современная модель непрерывного образования учителей включает в себя такие ключевые параметры, как образовательный процесс, личность и организационная структура образования.
2. Разработка категориального аппарата диссертации позволила уточнить базовое понятие качество непрерывного педагогического образования, которое в данном сочетании образует гетерогенное множество значений, каждое из которых включено в различные контексты. В связи с этим, особое значение для решения задач исследования приобретает эксплицитная формулировка базовых понятий, позволяющих моделировать процесс обеспечения качества непрерывного образования во всем многообразии его проявлений. Рассматривая научный аппарат настоящего исследования, необходимо, как нам представляется, расположить ключевые понятия в их логической последовательности, а именно: качество, качество образования, качество педагогического образования, качество непрерывного педагогического образования, управление качеством образования, управление качеством педагогического образования.
3. Анализ подходов, существующих в современных исследованиях, позволил автору диссертации выстроить признаки развитого непрерывного образования: охват образованием всей жизни человека; «вертикальную» (преемственность между отдельными- этапами, уровнями образования) и
«горизонтальную» (образовательное воздействие школы, семьи,
неформального окружения, средств массовой информации И т.д.)
интеграцию и координацию общего, политехнического и
профессионального образования; открытость, гибкость системы

образования, разнообразие содержания, средств и методик, времени и места общения и т.д.
Суммируя теорию и практику непрерывного педагогического образования, в данной работе раскрываются его преимущества в таких сферах, как общенаучная и общекультурная подготовка обучающихся, совершенствование собственно профессионального уровня каждого учителя, а также педагогического коллектива школы в целом, решение школьных проблем и охват интересов учителей. При этом был сделан вывод, что именно школа должна рассматриваться в качестве базового звена в общей системе непрерывного образования, поскольку на этом уровне происходит оптимальное и продуктивное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.
4. Исходя из общих понятийных, структурных и функциональных представлений об актуализации и реализации идеи обеспечения качества непрерывного педагогического образования, был рассмотрен аспект преломления его через основные идеи, определяющие развитие образования, его гуманизацию и непрерывность. Это привело нас к выводу о том, что непрерывное образование в этой связи необходимо рассматривать как фундаментальный принцип построения новой модели образования, системообразующим фактором которой должна выступать целостность, составляющими ее могут выступать различные структуры: основные и параллельные; базовые и дополнительные; государственные и общественные; формальные и неформальные.
В результате комплексного многофакторного исследования феномена качества непрерывного педагогического образования в системах образования разных уровней удалось:
- определить рамки, границы и перспективы применения форм и методов подготовки учителей;
- охарактеризовать принципы и вариативные подходы к организации структуры и механизмов управления качеством непрерывного педагогического образования, раскрыть структурно-функциональные модели повышения квалификации педагогических кадров в европейских странах, входящих в Болонский процесс;
- обосновать возможности использования британского опыта обеспечения качества непрерывного педагогического образования в условиях российской действительности.
5. Для того чтобы подтвердить данные о сущности, принципах и механизмах организации обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, требовалось решить ряд задач, которые мы обозначили во введении. Решая первую задачу раскрытия ретроспективы становления, тенденций, внешних и внутренних факторов развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса, в диссертации представлена характеристика феномена непрерывного образования, концептуально увязанная с доктриной «обучающегося общества», что привело к объединению в интеграционное целое всей образовательной деятельности с ресурсами общества.
6. Изученный историко-педагогический материал позволяет судить, что современному этапу развития систем подготовки педагогических кадров в европейских странах присущи различные тенденции, которые соотносятся преимущественно с их функционально-структурным компонентом. При анализе образовательного поля стран ЕС мы обнаружили наличие различных тенденций, имеющих решающее значение для педагогического образования любой страны. К ним относятся:
- стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации;
- изменения в понимании профессии учителя;
- разрыв между теорией и практикой в профессиональной подготовке, что повлекло перемещение подготовки педагогических кадров в сектор высшего образования.
При этом на основе сравнительно-сопоставительного анализа европейской практики по обеспечению качества непрерывного педагогического образования были выявлены такие общие тенденции, как инновационные преобразования всей системы высшего образования и повышение внутрисистемного обеспечения качества.
7. Задача раскрытия концептуальных основ обеспечения качества непрерывного педагогического образования поставила диссертанта перед необходимостью изучения образовательных доктрин большинства стран
Евросоюза. Анализ выявил, что на сегодняшний день в Европе сложились два подхода к реформированию: управленческий и институциональный.
В ходе исследования массива документов и публикаций этой сферы было зафиксировано современное состояние стандартов европейского педагогического образования и показано, что вышеназванные подходы входят составной частью в перспективный план интеграции европейских систем подготовки учителей, результатом чего должно стать создание единого Европейского учебного плана. В связи с этим автор подчеркивает в диссертации следующую важную мысль, которая в отечественных исследованиях в последнее время стала прослеживаться наиболее отчетливо. Речь идет о том, что поскольку основной задачей этого единого учебного плана является модернизация содержания образования на всех уровнях, то это ведет к общей европеизации образовательной сферы, что стало логическим продолжением общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса.
Е[ри этом, как явствует из исследовательских материалов, Болонский процесс стал реальным воплощением концепции европеизации и интернационализации образования, включающей в себя движение к единому образовательному пространству при сохранении исключительных культурных и научных традиций национальных образовательных систем.
8. С целью раскрытия содержания непрерывного педагогического образования в зарубежных учебных заведениях мы выявили такие его характеристики, как формирование и следование концепции глобальной стратегии в образовании; актуализация обучающих и воспитательных целей, их соответствие историческому моменту; постоянное внесение новой информации в учебное содержание по преподаваемым дисциплинам; мониторинг лучшего педагогического опыта и новаторских идей в обучении и воспитании.
Исходя из этого, как показало исследование, основными формами организации повышения квалификации педагогических кадров в европейских странах являются такие, которые не только ориентируются на поддержку молодых учителей в первый год работы и обеспечивают методическое сопровождение и образовательные мероприятия, но и создают целую образовательную инфраструктуру в виде курсов повышения квалификации; практикой в форме семинаров или преподавательской деятельности; информационных сессий; собственно повышением квалификации без отрыва от работы в школе.
9: Изучение сочетания предметного и профессионального блоков организации педагогического образования, выявило две основные структурные модели: синхронная модель и последовательная модель. В основе первой модели предметная и профессиональная подготовка совмещены в общем курсе высшего образования. Согласно второй модели профессиональная подготовка учителей осуществляется по завершению курса высшей* школы в определенной предметной области. В ходе исследования была выявлена также интегративная модель подготовки педагогических кадров, в которой отдельные компоненты учебного плана, относящиеся к предметной и педагогической области, объединяются в интегративные курсы, на которых слушатели формируют
профессиональную компетентность в тесной связи теоретических и практических аспектов изучаемых дисциплин.
10. Для более полной картины организации подготовки педагогических кадров, мы изучили и практику отбора абитуриентов, при которой применяются системы с открытым и регулируемым доступом. Исследование этого аспекта показало, что для систем с открытым доступом к педагогическому образованию единственным условием поступления в вуз является наличие аттестата о среднем образовании, либо завершение курса высшей школы и соответствующее сертифицирование. 
Системы с регулируемым доступом производят конкурсный отбор абитуриентов с использованием различных процедур, основная часть которых сводится к предъявлению следующих результатов: а) прохождение по конкурсу документов; б) результаты экзаменов или тестирования; в) итоги собеседования.
11. Очень важным в контексте Болонского процесса явился анализ образовательных стандартов, процедур их сертификации и контроля качества, напрямую связанные с автономией учреждений педагогического образования в странах ЕС. Исследовав этот аспект, мы выделили три уровня: отсутствие автономии; ограниченная автономия; неограниченная автономия.
12. Решая далее первую задачу исследования, мы установили, что становление и развитие непрерывного педагогического образования в Великобритании проходило в течение двух периодов: первый период (1944-1970 гг.) - становление системы непрерывного педагогического образования с параллельным развитием начального педагогического образования и повышения квалификации; второй период (1970-2000 гг.) — создание наиболее устойчивой системы развития непрерывного педагогического образования;
13. Одной из важных задач данного исследования является, выявление структуры непрерывного педагогического образования в Великобритании. Исходя из этой задачи, мы выяснили, что непрерывное педагогическое образование в Великобритании структурировано следующим образом. Вначале представлена педагогическая профориентация и довузовская подготовка. Затем следуют три уровня непрерывного педагогического образования: первый уровень — а) начальная педагогическая подготовка с организацией курсов начальной подготовки учителей в школе; б) неуниверситетский сектор высшего образования; в) университетский сектор высшего образования; г)
альтернативные образовательные программы, ведущие к получению статуса квалифицированного учителя. Ко второму уровню относится теоретическая и практическая подготовка стажера в процессе «пробного года». На третьем уровне непрерывного педагогического образования осуществляется последипломное образование, которое включает в себя прохождение краткосрочных и долгосрочных курсов с отрывом и без отрыва от работы, занятия в учительских центрах.
14. Следующей задачей настоящего исследования мы поставили
раскрытие концептуальных основ обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании. Как показало настоящее исследование к концу XX столетия в Великобритании утвердились два концептуальных подхода к оценке качества профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного образования: идея соответствия подготовки учителя социальному спросу и концепция выявления у учителя практических умений и навыков. г
15. Тщательный анализ научно-педагогических исследований, связанных с повышением эффективности вузовской подготовки учителя, позволил определить в этом контексте два основных методологических подхода: а) увеличение количества часов, направленных на усвоение обучающих программ; б) формирование качеств профессиональной деятельности учителя, что требует, в свою очередь, выявление необходимого набора таких характеристик и разработку способов их диагностики, а также обеспечение условий по развитию и формированию значимых и важных для педагогической деятельности черт.
16. Анализ подготовки к учительской профессии в процессе непрерывного педагогического образования учителей позволил выявить и уточнить выработанные научной общественностью основные принципы организации повышения квалификации учителей, среди которых наиболее важными являются непрерывность, всесторонность, возможность
участия различных категорий педагогического персонала в определении политики по вопросам повышения квалификации.
Исходя из этого, были выявлены основные механизмы повышения качества профессионального педагогического образования:
- разработка теоретических основ и научно-методического обеспечения диагностики и управленческого мониторинга состояния непрерывного педагогического образования;
- интеграция исследований в сфере непрерывного профессионального педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностью;
- стимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного педагогического образования;
- усиление адресности подготовки специалистов и т.д.
17. Рассмотрев и обобщив практический опыт всех секторов образования в Великобритании в контексте настоящего исследования, мы выявили, что все они имеют свои традиции в оценке качества, в связи с чем по отношению к этой стране можно использовать термин «оценивающее государство», которое рассматривается в качестве альтернативы традиционному контролю со стороны государства.
Организационная структура управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании включает: контроль со стороны Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании; проведение аудита качества и его оценки с помощью внешней системы экзаменов со стороны Агентства по подготовке учителей; осуществление инспекторских проверок Экзаменационной коллегией, Управлением по стандартам в образовании совместно с Инспекторатом Ее Величества; привлечение общественных
органов, связанных с инспектированием: Форума по инспектированию, Форума инспектирования наилучших ценностей, «Общества консультантов по образованию».
18. В диссертации выявлено, что в Великобритании создана эффективная система национального тестирования. Она широко используется для оценки качества образования и уровня знаний студентов. Система оценки результатов обучения является сбалансированной, так как. состоит из 2 составляющих: внешнего контроля с помощью тестирования и внутреннего контроля, осуществляемого педагогом. Результаты педагогического контроля сообщаются студенту одновременно с результатами тестирования: При- этом ключевым* показателем качества образования являются не абсолютные результаты тестирования, а индивидуальный прогресс каждого студента, так называемая «добавленная стоимость образования».
19. Данные исследования показали, что в Великобритании существуют различные программы оценки качества повышения квалификации, в частности, INSET. Как показал анализ литературы по его оценке, одной из проблем принятия решений о качестве является то, что различные заказчики при использовании этой программы отталкиваются от своих конкретных целей:
При этом в ходе исследования существующей практики программы INSET, были выявлены и различные критерии эффективности данного варианта контроля* качества курсов, в частности, таких, как согласование программ курсов с задачами участников; концепция партнерства; научность содержательной стороны Диплома об образовательной программе; влияние INSET на учебно-воспитательный процесс в школе.
20. Диссертант обосновывает вывод о том, что оценка качества начального педагогического образования в Великобритании сложна и многогранна, поскольку подразумевает не только внутренние и внешние методы оценивания, а также и самооценку. При этом, как мы показали в исследовании, одним из условий ее эффективности является то, что» в команду инспекторов входят специалисты из других колледжей, а также представитель инспектируемого колледжа (выдвиженец). Он играет серьезную роль в составе команды: представляет работу образовательного учреждения перед командой, интерпретирует заключения, сделанные инспекторами, перед коллективом колледжа.
Рассматривая особенности современной организации инспекции в системе высшего образования Великобритании, мы выяснили, что к ее основным компонентам относятся: четырехлетний цикл; упор на самооценку для информирования инспекторской команды; назначение члена учебного заведения в состав инспекции; составление плана действий по результатам инспекции. •
При этом, в диссертации отмечается, что главной задачей инспектирования является улучшение качества обучения, а не. только контроль эффективности.
21. В результате проведенного исследования механизмов управления качеством педагогического образования в Великобритании, а также осмысления и обобщения стратегического управления в области качества образования, удалось определить его главную цель: обеспечение конкурентных преимуществ системы педагогического образования в долговременной перспективе. При этом выяснилось, что одним из методов стратегического управления качеством образовательной деятельности в Великобритании является в современных условиях сплошное управление качеством.
В диссертации проводится его характеристика, в которой прослежены следующие базовые принципы: ориентация на потребителя; принцип лидерства; вовлечение персонала; процессный подход; системный подход к менеджменту; непрерывное совершенствование;
принятие решений на основе фактов; создание взаимовыгодных отношений с поставщиками; минимизация потерь, связанных с некачественной работой.
22. Следующей задачей мы поставили раскрытие организационно-методических, нормативно-правовых и финансовых механизмов управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании. Как показал обзор британских правительственных документов об образовании и профессиональной подготовке учителей, в них определяются три уровня обеспечения высокого качества: оценка механизмов для поддержания и повышения качества преподавания; экзамены и официально признанные оценки как гарантированный уровень качества выдаваемых дипломов; независимая внешняя оценка качества преподавания и обучения и достигнутых студентами результатов.
В связи с этим в процессе исследования раскрыты современные особенности взаимодействия управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании с существующими в этой стране стандартами педагогического образования, на основе которых высшие учебные заведения разрабатывают учебные планы. Мы пришли к выводу, что действующие в Великобритании стандарты подготовки учителей, являясь, рамочным документом, предоставляют учебным заведениям достаточно широкие полномочия в сфере составления учебных планов и организации обучения, обеспечивая соответствие уровня подготовки выпускников закрепленным в стандартах требованиям, которые ориентированы, прежде всего, на трудовые качества обучающихся.
23. Следуя логике исследования, были выявлены разработанные образовательными структурами Великобритании основные требования к профессиональной подготовке учителя, которые привели, в свою очередь, к определению стандартов образования по таким разделам, как:
1. Знание и понимание.
2. Планирование, преподавание и организация работы в классе.
3. Контроль и оценка.
4. Другие профессиональные требования.
24. Исследование также показало, что в последние годы в Великобритании из-за строгого регулирования финансирования и повышения требований к качеству резко возрос государственный контроль сектора профессионального образования. В связи с этим, в задачи Общенационального совета по финансированию профессионального образования стало входить не только распределение фондов внутри сектора, но и проведение инспекции в колледжах.
26. Сравнительный анализ процессов контроля, оценки и отчетности в системе непрерывного педагогического образования Великобритании на современном этапе позволил автору прийти к заключению, что основной характеристикой ее развития можно считать стремление к созданию максимально прозрачной системы оценки и качества результатов деятельности образовательных учреждений.
27. Мы пришли к выводу, что перевод финансовых ресурсов и ответственности на институтский уровень управления позволил существенно расширить права и возможности вузов. Таким образом, ориентируя вузы на коммерциализацию своей деятельности, правительство постаралось свести до минимума долю государственного субсидирования в совокупном доходе вузов.
Важный вывод, который диссертант сделал, исходя из специального анализа рассматриваемого аспекта, это вывод о том, что согласно новым экономическим условиям содержание вузовского обучения стало зависеть от окупаемости читаемого курса, что привело к изменению положения профессуры.
В ходе дальнейшего исследования мы выяснили, что в связи с укреплением независимости и повышением финансовой ответственности вузов изменилась и система внутреннего управления: создание в каждом учебном заведении управленческого совета, куда наряду с учеными вошли «потребители» продукции высшей школы. Как показало исследование, важным механизмом обеспечения качества образования стал менеджмент, включающий три компонента: система отбора и оптимизации используемых образовательных технологий; система диагностики и коррекции результатов образовательной деятельности; система оптимизации получения и использования современной научно-педагогической информации в образовании.
28. Последнюю задачу, поставленную перед исследованием, мы видели в обосновании возможностей творческой интерпретации британского опыта в условиях реформирования отечественной системы непрерывного педагогического образования. В связи с этим с помощью анализа развития британской системы подготовки и повышения квалификации учителей были получены данные, позволяющие рассматривать обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании в контексте определенных условий, которые способствовали его максимальной эффективности, в частности, таких, как: демократический, открытый характер; грантовая система финансирования; гибкое сочетание централизованного управления системой повышения квалификации с широкой инициативой всех задействованных в этом процессе субъектов; непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всего периода
профессиональной жизни учителя; интеграция базового педагогического образования и повышения квалификации; согласование индивидуальных профессиональных интересов учителей и системных потребностей школ.
29. Предпринятое исследование позволило нам утвердиться, в следующем убеждении: для достижения качества непрерывного педагогического образования, которое обеспечивается, в частности, в британской образовательной системе, необходимо соблюдение ряда положений:
- необходимость повышения практической направленности системы повышения квалификации за счет ее преемственности и дополнительности по отношению к начальной профессиональной подготовке;
- создание эффективных механизмов формулировки и трансляции образовательного заказа в систему непрерывного педагогического образования;
- развитие научно-педагогических центров и интеграция результатов
научно-исследовательской, социально-педагогической и организационно-управленческой, а также международной деятельности образовательных учреждений в процесс повышения квалификации учителей; :
- совершенствование региональных систем непрерывного педагогического образования за счет обеспечения непрерывности профессионального образования разных уровней;
- разработка современных концепций и. моделей диагностики качества педагогического образования, ориентированных на объективную диагностику качества непрерывного педагогического образования и т.д.
Теоретическая разработанность этих вопросов дает нам достоверное представление о глубинных резервах педагогического процесса, ориентирующего образовательные структуры на повышение потенциала в области обеспечения качества непрерывного педагогического образования
30. Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем процесса совершенствования качества непрерывного педагогического образования. С учетом британского-опыта представляется целесообразным развивать исследовательскую деятельность по следующим направлениям:

- разделение всей полноты ответственности за профессиональное развитие между учителями и государством;
- стремление к децентрализации управления федеральной системой повышения квалификации учителей, исключающей самотек и потерю управления, с одной стороны, и бюрократизацию, отрыв от реальности, утрату инициативы, с другой;
- развитие тенденции интеграции традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также постоянного сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности.
Настоящее исследование, являясь первым опытом изучения обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы* исследования. В нем обобщен и. проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок в таких областях, как: интенсификация и индивидуализация обучения, реализация современных информационных технологий, совершенствование научно-педагогической деятельности, развитие системы, дистанционного обучения, сохранение и укрепление системы повышения квалификации в вузах и школах, создание и поддержка мониторинга послевузовского профессионального педагогического образования, повышение конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда, создание предпосылок и условий для последующих широкомасштабных инноваций в процесс качественной подготовки учителей.