Шахов Володимир Іванович. Теоретико-методологічні основи базової педагогічної освіти майбутніх учителів

brief description

Шахов Володимир Іванович. Теоретико-методологічні основи базової педагогічної освіти майбутніх учителів : Дис... д-ра наук: 13.00.04 2008

Шахов В. І. Теоретико-методологічні основи базової педагогічної освіти майбутніх учителів. Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 теорія і методика професійної освіти. Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, Тернопіль, 2008.
Розкрито сутність та особливості базової педагогічної освіти в структурі неперервної педагогічної освіти вчителів.
Визначено теоретико-методологічні засади базової педагогічної освіти майбутніх учителів.
Обґрунтовано концепцію базової педагогічної підготовки майбутніх учителів.
Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено ефективність розробленої системної моделі особистісної орієнтованої базової педагогічної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах.
Встановлено сукупність організаційно-педагогічних умов, які сприяють підвищенню якості базової педагогічної освіти майбутніх учителів. Відкореговано зміст базової педагогічної освіти й експериментально доведено ефективність впливу введених змін на підвищення базової педагогічної компетентності майбутніх учителів.
Розроблено, апробовано й опубліковано: навчально-методичний комплекс: навчальні програми з педагогічних дисциплін і навчальний посібник «Педагогіка», рекомендовані МОН України.

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми базової педагогічної освіти майбутніх учителів у системі професійно-педагогічної підготовки. Обґрунтовано теоретико-методологічні засади базової педагогічної освіти майбутніх учителів. Розроблено концепцію базової педагогічної освіти.
Проведене дослідження дало підстави сформулювати основні висновки та рекомендації.
1. Орієнтація на неперервну освіту протягом усього життя як один із викликів нинішнього часу актуалізує вимоги до покращення якості базової освіти. Приєднання України до Болонської конвенції спонукає до приведення у відповідність із європейськими стандартами вітчизняної системи вищої освіти, в цілому, і педагогічної, зокрема. Сформована уніфікована вітчизняна система вищої педагогічної освіти вступає в суперечність із вимогами неперервності, демократизації, гуманізації, а тому потребує певної трансформації.
У педагогічній літературі зазначається необхідність ефективного запровадження системного, особистісного, аксіологічного, синергетичного, акмеологічного та компетентнісного підходів, котрі забезпечують високі стандарти якості базової професійної підготовки педагогів, на основі їх всебічного розвитку, єдності фахового й особистісного компонентів, що можливе за умов особистісно сформованої трансформації змісту та індивідуалізованої технології навчально-виховної роботи у вищих навчальних закладах.
На основі аналізу вітчизняних і світових стандартів з’ясовані основні вимоги до базової педагогічної освіти: вища педагогічна освіта повинна сприяти становленню фахівця-професіонала, особистісно зрілої, відповідальної особистості, спроможної до виконання усіх загальнопедагогічних функцій (комунікативної, організаторської, конструктивної, гностичної, рефлексивної), безупинного розвитку та самореалізації в професійній діяльності.
У дисертаційному дослідженні доведено, що виконання цих вимог можливе за умов організації базової педагогічної підготовки як інваріанта неперервної педагогічної освіти в контексті особистісно орієнтованої парадигми із дотриманням принципів: гуманістичної спрямованості, науковості, цілісності, інтегративності, контекстності, індивідуалізації, технологічності, єдності, наступності, неперервності і варіативності навчання, іманентності розвитку особистості майбутнього педагога.
2. Теоретичний аналіз досвіду неперервної педагогічної освіти учителів в зарубіжних країнах дає змогу модернізувати вітчизняну систему підготовки педагогічних кадрів. Визначено необхідність процесу обміну досвідом як флуктуацій, що сприяють поліпшенню національної системи базової педагогічної освіти. Головною перевагою освітянських систем в економічно розвинених державах (США, Велика Британія, Франція, ФРН, Бельгія) є їхня інформаційна відкритість, розгалужена диверсифікована мережа вищих навчальних закладів (коледжів, інститутів, університетів), наявність реальних умов для навчання протягом усього життя.
Зміст загальнопедагогічної підготовки учителя в зарубіжних країнах спрямовується на формування особистості, здатної до рефлексії своєї діяльності, відкритості й толерантності до інновацій, готовності до діяльності в межах загальноєвропейського та світового освітнього простору, до розвитку європейської свідомості та моральної відповідальності за життя в сучасному плюралістичному суспільстві.
3. Визначено, що базова педагогічна освіта, будучи інваріантною складовою неперервної професійно-педагогічної підготовки учителя, утворює багатомірний теоретичний і практичний пласт. У найбільш загальному розумінні базова педагогічна освіта це процес навчання студентів у системі занять з педагогічних дисциплін, науково-дослідна робота з педагогіки та педагогічна практика, а також результат, що характеризується певним рівнем сформованості базових педагогічних компетентностей (знань, умінь, ціннісних орієнтацій, Я-концепції). Система базових педагогічних компетентностей є складовою загальнопедагогічної підготовки, котра необхідна кожному педагогові незалежно від обраного фаху для реалізації його професійних функцій (звідси й назва базова педагогічна освіта”).
4. Концепція базової педагогічної освіти побудована на засадах системного, особистісного, діяльнісного, аксіологічного, акмеологічного, синергетичного та компетентнісного підходів, котрі визначають загальні принципи до визначення її структури, спрямованості, змісту й технології реалізації.
Системний підхідзабезпечив цілісний погляд на проблеми базової педагогічної освіти і дозволив розглядати її, по-перше, як інваріантний етап неперервної педагогічної освіти учителя, що здійснюється під час навчання студентів у вищих педагогічних навчальних закладах, а по-друге, забезпечити єдність і цілісність усіх складових компонентів змісту та процесу базової педагогічної підготовки.
Ідеїособистісного підходупередбачали гармонійне поєднання у змісті базової педагогічної освіти зовнішньо орієнтованої і внутрішньо орієнтованої освіти (А.Маслоу), а також вдосконалення навчально-пізнавальної діяльності студентів на основі самоорганізації учіння в процесі реалізації індивідуальної освітньої траєкторії.
Реалізація ідей діяльнісного підходузабезпечила створення необхідних умов поетапного входженню майбутніх учителів в контекст реальної практичної діяльності і завдяки інтерактивній модульно-варіантній технології ефективне досягнення інтегрального результату формування базової педагогічної компетентності.
Реалізація ідейаксіологічного підходусприяла, по-перше впровадженню у навчальний процес цілей і цінностей педагогічної діяльності як провідних детермінантів процесу підготовки” (В.Семиченко); обумовленість базових педагогічних знань і вмінь особистісною системою гуманістичних ціннісних орієнтацій, що забезпечує перехід у професійній діяльності від знаннєво орієнтованої педагогіки до педагогіки розвитку базових педагогічних компетентностей, актуалізації мотиваційно-ціннісної сфери студентів.
Акмеологічний підхідзабезпечив розуміння базової педагогічної підготовки як інваріантного етапу неперервної педагогічної освіти вчителя, становлення його базової педагогічної майстерності й суб’єктності.
Синергетичний підхідутверджуючи ідею самоорганізації, сприяв пробудженню власних сил та здібностей майбутнього педагога, ініціюванню індивідуальних освітніх траєкторій та шляхів особистісного розвитку.
Компетентнісний підхідзабезпечив з’ясування закономірностей побудови й функціонування базової педагогічної освіти, визначення її провідною метою формування базової педагогічної компетентності як інтегративної якості й готовності майбутнього учителя до виконання загальнопедагогічних функцій та неперервного професійно-особистісного саморозвитку.
5. У дослідженні знайшли подальший розвиток специфічні принципи організації процесу базової педагогічної підготовки, які випливають із загальнопедагогічних. Зокрема, це принципи:наступності, який забезпечує послідовність і наступність адаптаційно-професійного, локально-професійного і системно-професійного етапів базової педагогічної підготовки;цілісності,який передбачає єдність змістових (когнітивного, аксіологічного, діяльнісно-творчого та особистісного) й структурних компонентів процесу базової педагогічної підготовки (цільового, стимулююче-мотиваційного, змістового, операційно-дійового, контрольно-регулювального та оцінно-результативного);гуманістичної спрямованості змісту, що передбачає засвоєння в процесі базової педагогічної підготовки загальнопедагогічних знань і вмінь, детермінованих ієрархізованою системою гуманістичних ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя;суб’єктності, що передбачає становлення його як справжнього суб’єкта педагогічної діяльності, готового не лише до виконання певного набору професійно важливих функцій, а й до успішної професійно-особистісної самореалізації;контекстності, який вимагає поетапного входження майбутніх учителів у соціально-професійний контекст професійної діяльності;індивідуалізації,що передбачає створення умов для активізації самостійної пошукової діяльності студентів, зокрема, через застосування модульно-варіантної технології навчання;технологічності, що передбачає розробку відповідної модульно-рейтингової технології, яка б володіла властивостями цілісності, відкритості, гнучкості, об’єктивності.
Ці принципи, з одного боку, обумовили вимоги до змісту, методів, організаційних основ процесу формування у студентів базових педагогічних компетентностей, з іншого у практичній діяльності стали підставами для визначення, обґрунтування та забезпечення педагогічних умов ефективної базової педагогічної підготовки.
6. У дослідженні здійснена за блочно-структурним принципом системна побудова моделі базової педагогічної підготовки майбутніх учителів, яка слугує еталоном для оцінки ефективності особистісно орієнтованої базової педагогічної освіти і містить проектно-методологічний, організаційно-змістовий, технологічний блоки.
Проектно-методологічний блок передбачав визначення стратегії базової педагогічної підготовки, вихідних методологічних підходів, теоретичних положень (принципів) даного процесу.
Організаційно-змістовий блок моделі містить обґрунтування основних етапів, структури та змісту базової педагогічної освіти студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Виділені етапи модельованого процесу за змістом відповідали логіці педагогічної підготовки, забезпечили поступове удосконалення базової педагогічної компетентності майбутніх учителів. Перший, адаптаційно-професійний етап сприяв нагромадженню педагогічно орієнтованих знань, умінь, ціннісних орієнтацій, локально-професійний етап забезпечував інтеграцію одержаної інформації й вироблення структури, яка визначає концептуальне бачення змісту дисциплін педагогічного циклу, поглиблення та трансформацію засвоєних педагогічних знань, умінь, ціннісних орієнтацій в базові педагогічні компетенції, системно-професійний етап забезпечував урахування фахових та індивідуальних особливостей майбутніх учителів і сприяв більш повній їх самореалізації та формуванню інтегральних базових педагогічних компетентностей.
Технологічний блок моделі вимагав розробки відповідної технології, яка б володіла властивостями цілісності, відкритості, гнучкості, прогнозованості. Такою на даний час є модульно-рейтингова технологія навчання.
Відповідно до стратегії, модельований процес був спрямований на досягнення провідної мети формування базової педагогічної компетентності майбутнього вчителя, яка й слугувала інтегральним критерієм якості базової педагогічної освіти. Для визначення ефективності впровадження моделі базової педагогічної підготовки майбутніх учителів були введені когнітивний, аксіологічний, діяльнісно-творчий і особистісний критерії. Когнітивний відображав рівень оволодіння студентами базовими педагогічними знаннями про педагогічний процес, педагогічну діяльність, індивідуальні особливості вихованців. Аксіологічний зміст та ієрархізовану структуру педагогічно доцільних й особистісно значущих ціннісних орієнтацій майбутніх педагогів. Діяльнісно-творчий рівень сформованості в студентів базових педагогічних умінь, здібностей, необхідних для творчого здійснення педагогічної діяльності. Особистісний адекватність самооцінки, розвиток позитивної Я-концепції особистості.
7. У ході дослідно-експериментальної роботи були виявлені, обґрунтовані та підтверджені педагогічні умови, які забезпечили результативність особистісно орієнтованої моделі базової педагогічної підготовки: гармонійної цілісності, єдності її етапів, структурних, змістових і процесуальних компонентів; гуманістичної і професійної спрямованості, науковості змісту педагогічної освіти; індивідуалізації темпів його засвоєння та об’єктивізації оцінювання результатів. Результати формувального експерименту показали продуктивність розробленої критеріально-рівневої характеристики когнітивного, аксіологічного, діяльнісно-творчого, особистісного компонентів базової педагогічної компетентності. Аналіз динаміки їх формування дає підстави зробити висновок, що впроваджена в практику професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя система базової педагогічної освіти, реалізовані через модульно-варіантну технологію педагогічні умови забезпечили формування високого рівня базової педагогічної компетентності в абсолютної більшості студентів експериментальної групи. Якісні й кількісні зміни відбулися в показниках сформованості всіх її компонентів. По завершенні експерименту загалом 76% студентів досягли достатньо високого (репродуктивного, реконструктивного,творчого) рівня базової педагогічної компетентності, що на 40% перевищує показники цієї ж групи до експерименту та групи, яка навчалася за традиційною методикою. Значне підвищення рівня сформованості аксіологічного, особистісного та діяльнісно-творчого компонентів компетентності у порівнянні із когнітивним свідчать про те, що в процесі цілеспрямованої базової педагогічної підготовки в майбутніх учителів відбулася зміна пріоритетів: сформовані гуманістичні ціннісні орієнтації зумовили детермінацію базових педагогічних знань, умінь, які стали розглядатися як засоби особистісного саморозвитку.
8. Розроблений і впроваджений навчально-методичний комплекс для забезпечення особистісно орієнтованої базової педагогічної підготовки майбутніх учителів міститьнавчальні програмиз педагогічних дисциплін для викладачів і студентів вищих педагогічних навчальних закладів,навчальний посібник«Педагогіка» для викладачів та студентів вищої педагогічної школи,посібникдля студентів Практикум з педагогіки” (базові та елективні модулі),методичні розробкисемінарських та лабораторних занять для викладачів і студентів вищих педагогічних навчальних закладів,електронні версії посібників та методичних розробокдля викладачів і студентів вищих педагогічних навчальних закладів,комплекс тестових завданьдля здійснення модульного контролю успішності навчальних досягнень студентівз комп’ютерною підтримкою.
Результати дисертаційного дослідження дають підстави стверджувати, що вихідна методологія є правильною, поставлені завдання реалізовані, мети досягнуто, сукупність одержаних наукових висновків та практичних рекомендацій має важливе значення для теорії й практики професійної підготовки майбутніх педагогів у педагогічних ВНЗ.
Матеріали дослідження забезпечують науково обґрунтовану інтерпретацію складових системи базової педагогічної освіти. Практичне використання висновків, рекомендацій сприятиме оптимальному розв’язанню завдань, які на сучасному етапі стоять перед системою неперервної педагогічної освіти: розробка критеріїв щодо спроможності вищого навчального закладу здійснювати підготовку майбутніх фахівців-педагогів для різноманітних закладів освіти на основі державних стандартів вищої педагогічної освіти; проведення згідно з вимогами державних стандартів низки організаційних заходів, пов’язаних з упровадженням змісту педагогічної освіти через кадрове та навчально-методичне забезпечення, матеріально-технічну базу, систему доступу та діагностику знань; підвищення відповідальності за надання якісних освітніх послуг.
Розроблені та теоретично обґрунтовані концепція й модель базової педагогічної освіти майбутніх фахівців сфери освітніх послуг у вищих педагогічних навчальних закладах, запропоновані теоретичні положення, висновки й рекомендації можуть бути використані органами державної влади й управління для обґрунтування програмно-цільових рішень у галузі неперервної педагогічної освіти, а також для організації навчально-виховного процесу вищих педагогічних навчальних закладів із урахуванням специфіки подальшої професійної діяльності випускників.
Здійснене дослідження дозволяє сформулювати рекомендації щодо перегляду Державного класифікатора професій, гнучкого оновлення змісту вищої педагогічної освіти відповідно до освітньо-кваліфікаційних рівнів, передбачивши їх наступність та неперервність.
Проблема базової педагогічної освіти є складною і багатогранною. Проведене дослідження не могло розв’язати всі, пов’язані з нею, питання. У подальшій розробці перспективними вбачаються такі аспекти: створення конкурентоспроможної й гнучкої системи навчальних закладів і програм для професійної підготовки фахівців сфери освітніх послуг; інтегрований підхід до загальнопедагогічної підготовки вчителів у системах довузівської вузівської та післядипломної освіти; створення нового покоління навчально-методичної літератури для вищих педагогічних навчальних закладів.